Использование игр на развитие логико-математических способностей в работе по преодолению речевых нарушений у дошкольников старшего возраста
методическая разработка по логопедии на тему

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Детский сад №14»

Шатурского муниципального района Московской области

Семинар-практикум для педагогов

на тему:

«Использование игр на развитие логико-математических способностей в работе по преодолению речевых нарушений у дошкольников старшего возраста»

Подготовила:

учитель-логопед

Ловыгина О.Ю.

г. Шатура, м/р Керва

2016г

Использование игр на развитие логико-математических способностей в работе по преодолению речевых нарушений у дошкольников старшего возраста

Как   отмечают   в   своих  работах  Н.С. Жукова,  Е.М. Мастюкова,  Т.Б. Филичева, речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Экспериментальные исследования показали, что своевременное и оптимальное развитие мышления у детей находится в прямой зависимости от развивающего характера обучения, от развития у детей ориентировочных действий, от максимального использования ведущей деятельности возраста (Л.С. Выготский, 1984; П.Я. Гальперин, 1967; Л.В. Занков, 1975; А.В.Запорожец, 1964; С.А.Новоселова, 1978; Н.Н. Поддьяков, 1977; Рузская А.Г., 1958; Д.Б. Эльконин, 1960, 1967, 1997 и др.).

Л. С. Выготский [10] был одним из первых отечественных психологов, кто занялся глубоким изучением соотношения мышления и речи, и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства общения, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное. Появилась возможность не только судить об интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.

Выделяют три вида мышления:

1. Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);

2. Наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

3. Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Как указывает известный детский психолог А. А. Люблинская, первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Так, например, открывая закрытую на щеколду коробочку, ребенок трех - пяти лет не обдумывает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, крутит, дергает, трясет, стучит... Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. "Мышление руками" не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок.

При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается.

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

Таким образом, мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. отмечают в своих работах, что речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Также, дети с речевыми нарушениями, испытывают затруднения при описании предметов, обобщении явлений, признаков.

Поэтому их рассказы бедны, отрывочны, не логичны, не связаны друг с другом. При задаче изложить речевой материал кратко,  дети с общим недоразвитием речи пропускают важные смысловые звенья даже тогда, когда могли воспроизвести его содержание почти дословно, т.к. для выполнения этого навыка необходимо специальная и достаточно развернутая мыслительная работа, что вызывает значительные трудности у данной категории детей. Это также говорит в пользу того, что при сниженном уровне мыслительной деятельности, снижается и уровень речевых высказываний.

Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции    речевой    недостаточности, как пишет    в   своей   работе   Е.М. Мастюкова. Задания, сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения — т.е. основных операций мышления.

Взаимосвязь развития логико-математических способностей с  коррекцией речевого недоразвития  

Обучению дошкольников основам математики отводиться не менее важное место, чем речевое развитие. Это вызвано целым рядом причин: началом школьного обучения с шести лет, обилием информации, получаемой ребенком, повышенным вниманием к компьютеризации, желанием сделать процесс обучения более интенсивным.

Программа по математике направлена на развитие и формирование математических представлений и способностей, логического мышления, умственной активности, смекалки, то есть умения делать простейшие  

В основе методики обучения математическим знаниям лежат общедидактические принципы, используемые и в коррекционной (логопедической) работе: систематичность, последовательность, постепенность, индивидуальный подход. Предлагаемые детям задания последовательно, от занятия к занятию, усложняются, что обеспечивает доступность обучения. При переходе к новой теме не следует забывать о повторении пройденного. Повторение материала в процессе изучения нового не только позволяет углубить знания детей, но и дает возможность легче сосредоточить внимание на новом.

Играя и занимаясь с детьми, педагог способствует развитию у них умений и способностей:

- оперировать свойствами, отношениями объектов, числами; выявлять простейшие изменения и зависимости объектов по форме, величине;

- сравнивать, обобщать группы предметов, соотносить, вычленять закономерности чередования и следования, оперировать в плане представлений, стремиться к творчеству;

- проявлять инициативу в деятельности, самостоятельность в уточнении или выдвижении цели, в ходе рассуждений, в выполнении и достижении результата;

- рассказывать о выполняемом или выполненном действии, разговаривать с взрослыми, сверстниками по поводу содержания игрового (практического) действия.

Характеристика методов математического развития

Практические методы.

Практический метод в наибольшей мере соответствует специфики и особенностям элементарных математических представлений, формируемых у дошкольников, так и возрастным возможностям, уровню развития их мышления, в основном наглядно-действенного и наглядно-образного. В мышлении маленького ребёнка отражается, прежде всего, то, что вначале совершается в практических действиях с конкретными предметами, их изображениями или условными обозначениями.

Согласно теории П.Я. Гальперина происходит это следующим образом: практические и материализованные внешние действия детей, отражаясь в устной речи, переносятся во внутренний план, в мысль. Развитие мысли проходит ряд этапов. На каждом из них с разной глубиной происходит отражение практически производимого материализованного действия.

Игра - как метод математического развития

Все дидактические игры  по формированию элементарных математических представлений разделены на несколько групп:

1.        Игры с цифрами и числами.

2.        Игры путешествие во времени.

3.        Игры на ориентировки в пространстве.

4.        Игры с геометрическими фигурами.

5.        Игры на логическое мышление.

Игры, содержание которых ориентировано на формирование математических понятий, способствуют абстрагированию в мыслительной деятельности, учат оперировать обобщёнными представлениями, формируют логические структуры мышления.

Дидактические игры выполняют обучающую функцию успешнее, если они применяются  в системе, предполагающей вариативность, постепенное усложнение  и по содержанию, и по структуре, связь с другими методами и формами работы по формированию элементарных математических представлений.

Наглядные и словесные методы

Наглядные и словесные методы в обучении математике не являются самостоятельными. Они сопутствуют практическим и игровым методам. Но это отнюдь не умаляет их значения в математическом развитии детей.

К наглядным методам обучения относятся: демонстрация объектов и иллюстраций, наблюдение, показ, рассматривание таблиц, моделей. К словесным методам относятся: рассказывание, беседа, объяснение, пояснения, словесные дидактические игры.

1. Демонстрация педагогом способа действия в сочетании с объяснением.  Это основной приём обучения, он носит наглядно-действенный характер, выполняется с помощью разнообразных дидактических средств, даёт возможность формировать навыки и умения у детей. К нему, как правило, предъявляют следующие требования:

• чёткость, «пошаговая» расчленённость демонстрации;
• согласованность действий со словесными пояснениями;
• точность, краткость и выразительность речи, сопровождающей показ способов действия;
• активизация восприятия, мышления  и речи детей.

Этот приём чаще всего используется при сообщении новых знаний.

2. Инструкция по выполнению самостоятельных заданий (упражнений). Приём связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него. Инструкция сообщает, что, как и в какой последовательность надо делать, чтобы получился необходимый результат.

В старших группах инструкция носит целостный характер, даётся полностью до выполнения задания, в младших - сочетается с ходом его выполнения, предваряя каждое новое действие.

3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приёмы используются воспитателем при демонстрации способов действия или в ходе выполнения детьми задания, чтобы предупредить ошибки, преодолеть затруднения и т. д. Они должны быть краткими, конкретными, живыми и образными.

«Слово-Стекло», - говорил лингвист А.А. Потебня. Через слово должно всегда просвечивать его предметное содержание. Поэтому слово воспитателя должно быть всегда ясным и точным.

4. Вопросы к детям. Это одно из основных приёмов формирования элементарных математических представлений у детей во всех возрастных группах. Они могут быть:

• репродуктивно - мнемические (Что это такое? Какого цвета флажки? И т. д.)
• репродуктивно - познавательные (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю ещё один? И т. д.)
• продуктивно - познавательные (Что надо сделать, чтобы кружков стало поровну? И т. д.)

Вопросы активизируют восприятие, память, мышление, речь детей. При формировании элементарных математических представлений обычно используется серия вопросов, начиная от боле простых, направленных на описание конкретных признаков, свойств предметов, результатов практических действий, т. е. констатирующих факты, до более сложных, требующих установления связей, отношений, зависимостей, их обоснования и объяснения, использования простейших доказательств. Чаще всего такие вопросы задаются после демонстрации образца воспитателем или выполнения задания ребёнком.

Разные по характеру вопросы вызывают различный тип познавательной деятельности: от репродуктивной, воспроизводящей изученный материал, до продуктивной, направленной на решение проблемных задач.

Некоторые основные требования к вопросам воспитателя как методическому приёму:

• точность, конкретность и лаконизм;
• логическая последовательность;
• разнообразие формулировок, т. е. об одном и том же следует спрашивать по-разному;
• оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста детей, изучаемого материала;
• вопросы должны будить мысль ребёнка, развивать его мышление, заставлять задумываться, анализировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать;
• количество вопросов должно быть небольшим, но достаточным, чтобы достичь поставленной дидактической цели;
• следует избегать подсказывающих  и альтернативных вопросов.

Вопросы следует рассматривать как эффективное средство активизации познавательной деятельности детей. Они предлагаются обычно всей группе, а ответ даёт один ребёнок. В отдельных случаях возможны и групповые ответы, что характерно для младших дошкольников.

Существуют также методические требования к ответам детей. Ответы должны быть:

• кратким или полным в зависимости от характера вопроса;
• самостоятельными и осознанными;
• точными, ясными, достаточно громкими;
• грамматически правильными

5. Словесные отчёты детей. Этот методический приём складывается из вопроса воспитателя, требующего после выполнения детьми рассказать, что и как они делали и что получилось в итоге, и собственно детских ответов на вопрос. Слово помогает вычленить действие, осмыслить результат. На первых порах педагог помогает детям, даёт образец отчёта, постепенно они самостоятельно рассказывают о своих действиях, оперируя математическими представлениями.

6. Контроль и оценка. Эти приёмы выступают в тесной взаимосвязи друг с другом.

Контроль осуществляется при наблюдении за процессом выполнения детьми заданий, результатами их действий, ответами. Он сочетается с указаниями, пояснениями, разъяснениями, демонстрацией способов действий взрослым в качестве образца, непосредственной помощью, включает исправление ошибок.

Исправление ошибок педагог осуществляет в ходе индивидуальной и коллективной работы с детьми. Исправлению подлежат практически-действенные и словесно-речевые ошибки. Воспитатель должен разъяснить причины ошибок, обращать внимание на образец своей речи или в качестве примера использовать лучшие действия и ответы других ребят. Постепенно педагог начинает сочетать контроль с само- и взаимоконтролем. Зная типичные ошибки, которые допускают дети при счёте, измерении, простейших вычислениях и т. д., воспитатель предупреждает их появление.

Оценке подлежат способы и результаты действий, поведение ребят. Оценка взрослого, приучающего ориентироваться по образцу, сочетается с оценкой товарищей и самооценкой. Этот приём используется по ходу и в конце выполняемых упражнений, проводимых игр, занятий.

Использование контроля и оценки имеет свою специфику в зависимости от возраста детей и степени овладения ими знаниями и способами действий. Контроль с процесса действий постепенно переносится на результат, оценка становится более дифференцированной и содержательной. Эти приёмы, кроме обучающей, выполняют и воспитательную функцию: воспитывают доброжелательное отношение к товарищу, желание и умение ему помочь, активность и т. д.

7. В ходе формирования элементарных математических представлений такие компоненты, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, выступают не только как познавательные процессы, или операции, но как методические приёмы, определяющие тот путь, по которому движется мысль ребёнка при обучении, познании нового.

В основе сравнения лежит установление сходства и различий между объектами. Дети сравнивают предметы по количеству, форме, величине, пространственному расположению, интервалы времени - по длительности и т. д. Вначале их учат сравнивать минимальное количество предметов, затем число таких предметов постепенно увеличивают одновременно с уменьшением степени контрастности сравниваемых признаков. Методический приём сравнения, к которому педагог часто прибегает в процессе формирования элементарных математических представлений у детей, связан с анализом и синтезом.

Анализ - выделение свойств объекта, выделение объекта из группы или выделение группы объектов по определенному признаку, синтез - соединение различных элементов в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ). Эти компоненты являются составной частью развития у детей задатков дедуктивного и индуктивного способов мышления. Примером использования анализа и синтеза как методических приёмов может служить формирование у детей представлений о понятиях «много» и «один», которые возникают под влиянием наблюдения и практических действий с предметами.

8. Моделирование - наглядно-практический приём, включающий создание моделей и их использование для формирования элементарных математических представлений.

Моделирование в процессе обучения создаёт благоприятные условия для формирования таких умственных действий, как абстрагирование, классификация, анализ, синтез, обобщение, что, в свою очередь, способствует повышению уровня знаний, умений и навыков дошкольника.

Для ребёнка дошкольного возраста оптимальными являются вещественное моделирование (конструирование) и графическое моделирование (рисунок, схема). При этом, чем младше ребёнок, тем значимее первый вид моделирования. Эта моделирующая конструктивная деятельность позволяет построить наглядную, сенсорно воспринимаемую модель изучаемого понятия или отношения, что чрезвычайно важно как с точки зрения психологических особенностей детей младшего возраста, так и с точки зрения процесса усвоения понятий.

Речевые игры на основе проблемных математических задач

1. Игра «Веселые фигуры. Найди пару».

Цель математическая: формирование геометрической зоркости в умении соотносить форму предметов с известными геометрическими фигурами.

Цель логопедическая: образование прилагательных от существительных.

Ход игры: раздаются карточки с изображением геометрических фигур и по одной предъявляются изображения предметов. Соотнося форму предмета с геометрической фигурой, комментируется действие следующим образом:

- Ёлка похожа на треугольник. Елка какая? – Треугольная.

Аналогично остальные предметы. Для закрепления даются задания:

- Назови все круглые предметы. Назови все квадратные предметы. И т.д.

2. Игра «Геометрическое лото».

Цель математическая: формирование геометрической зоркости в умении соотносить форму и цвет объемной фигуры с формой и цветом плоскостного изображения.

Цели логопедические: координация движений рук, согласование прилагательных с существительными в роде и числе.

Ход игры: раздаются карточки с плоскостными изображениями геометрических фигур 4-х цветов: треугольник, квадрат, круг, трапеция, шестиугольник синего, красного, зеленого и желтого цвета (по 10 штук). Необходимо расставить фигуры в игровом поле, соотнеся их по форме и цвету. Действия комментируются следующим образом:

- Красный треугольник, зеленый круг, красная трапеция, желтый шестиугольник, синий круг и т.д.

Проблема: нет ромбов. Как его получить? – Повернуть квадрат.

Задания: Отбери все зеленые фигуры. Сосчитай их. (Прямой счет до 10.) Отбери все квадраты. Сосчитай их (один квадрат, два квадрата, три квадрата и т.д.)

3. Игры со счетными палочками, плоскостными геометрическими фигурами и предметными картинками.

Цели математические: прямой и обратный счет.

Цели логопедические: автоматизация звуков в словах, согласование числительных с существительными, изменение формы числа существительных, согласование прилагательных с существительными в роде и числе, счет в пределах 10.

Ход игры: в зависимости от автоматизируемого звука подбирается геометрическая фигура или счетная палочка. Дается задание разложить цифры по порядку, сосчитать количество фигур или палочек, проговаривая счет (одна палочка, две палочки и т.д.), считать и проговаривать, сначала прибавляя по одной, затем убавляя по одной палочке (к двум палочкам прибавить одну палочку получится три палочки).

4. Игра «Занимательная математика».

Цели математические: изучение состава числа, сравнение «больше – меньше», «тяжелее – легче», действия «прибавить – убавить», знаки «больше – меньше – равно», счет в пределах 10.

Цели логопедические: автоматизация звуков в словах, закрепление понятий «больше – меньше», «тяжелее – легче», расширение и активизация словаря за счет усвоения глаголов «прибавить – убавить», усвоения понятий «количество», «равное количество», «большее количество», «меньшее количество», согласование числительных с существительными, родительный падеж числительных и существительных единственного и множественного числа; расширение и активизация словаря по многим лексическим темам.

Ход игры: предлагается на выбор игра «Магазин», «Садовник», «День рождения» или «Цирк. Дрессировщик». «Продавать» в «магазине» можно фрукты, овощи, продукты питания, игрушки, цветы, одежду, обувь, головные уборы. Перепутанные цифры раскладываются по порядку, предлагается «взвесить» определенное количество одних предметов, затем – других предметов. Производится сравнение количества и «веса» на весах. Обсуждаются причины и выводы.

5. Звуко-слоговой анализ слов.

Цель математическая: прямой счет в пределах 5, закрепление понятий «длиннее – короче».

Цель логопедическая: образование порядковых числительных, развитие фонематических процессов, формирование навыков проведения звукового анализа и синтеза, закрепление понятий «звук» - «слог» - «слово», активизация словаря за счет употребления понятий «длиннее – короче».

Ход занятия: предлагается набор цифр от 1 до 5 и набор звуков от 2 до 5, из которых произвольно складываются слоги. Слоги анализируются: сколько звуков в слоге, первый и последний звуки, согласный - гласный. Затем анализируется и выкладывается схема заданного слова из 2 – 5 звуков (написание которого не отличается от звучания).

Вывод

Исходя из:

- общности целей и задач, общности принципов, способов и методов,

- важности и развития логико-математических способностей, и коррекционной работы по преодолению нарушений речи, можно сделать вывод: в логопедической работе с дошкольниками можно активно использовать логико-математические игры.

Список литературы

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. 2-е изд., дораб.– М.: Просвещение, 1991.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.
6. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1975.