ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
статья по логопедии (старшая группа) по теме

Формирование навыков языкового анализа и синтеза  у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

                       Учитель - логопед

                              Смирнова Наталья Владимировна

г. Санкт-Петербург

Содержание

Введение                                                                                                                        

1. Особенности речи у детей с общим недоразвитием речи                                    

2. Формы языкового анализа и синтеза                                                                      

3. Формирование навыков языкового анализа и синтеза  у детей с  общим недоразвитием речи                                                                                                    

3.1. Формирование навыка анализа структуры предложения                      

3. 2. Формирование навыков слогового анализа и синтеза                          

3.3. Формирование навыков фонематического анализа и синтеза                                                                              

 Заключение                                                                                                                                                                                                                              

Список литературы                                                                                                                                                                                            

Введение

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, - одна из важных задач в системе дошкольного образования. Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к  обучению  в школе,  залог  успешного  освоения  грамоты  и   чтения. Ведущие  учёные  (Р.Е.Левина,  Н.А.Никашина,   Г.А.Каше, Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина и др.) доказали, что  существует прямая  зависимость  между  уровнем  речевого   развития   ребёнка   и   его возможностями овладения грамотой.  

В настоящее время количество детей (по данным Т.Б. Филичевой,               Г.В. Чиркиной), имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети с общим недоразвитием речи пяти – семилетнего возраста,  не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. В ряде исследований (А.В. Ястребова, Л. Ф. Спирова, Т.П. Бессонова) установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически близкими, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком и т.д.

Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к овладению школьной программы. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении чтением и письмом. Основная причина – несформированность различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого  особенно распространенными будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Пропуски согласных при их стечении (диктант – “дикат”), пропуски гласных (собака – “сбака”), перестановки букв (тропа – “прота”), добавление букв (таскали – “тасакали”), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан – “ката”).  Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

 Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – “идедошь”, в доме – “вдоме”), раздельном написании приставки и корня слова (наступила – “на ступила”).

Следовательно, непременным условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы.  И если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, то при обучении грамоте ему не удается справиться с этой сложной задачей.

1. Особенности речи у детей

с общим недоразвитием речи

При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов
языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые
было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии. У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени, имеет различное выражение. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы.

 Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи и выделено три уровня речевого развития.

Первый уровень: произношение звуков диффузно, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкой возможностью их слухового распознавания. У детей фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, речь лепетная. Они не могут выделить отдельные звуки, ограниченно воспринимают и воспроизводят слоговую структуру слова.

Второй уровень: характеризуется многочисленными искажениями звуков, замен и смешений. Для детей типично нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень: для  речи детей характерным является недифференцированное произношение звуков. Детям свойственны нестойкие замены, при которых звук в разных словах произносится по-разному, смешение звуков. Множество ошибок наблюдается при передачи звуконаполняемости слов: перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных звуков в слове, что говорит о  фонематическом недоразвитии.

Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень речевого развития. Для этого уровня характерно незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Таким образом, при планировании коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать уровень речевого развития и характерных этому уровню особенностей развития фонематического восприятия.

2. Формы языкового анализа и синтеза

К различным формам языкового анализа и синтеза относятся

• анализ структуры предложения,
• слоговой анализ и синтез;
• фонематический анализ и синтез.

К Анализу структуры предложения соотносится умение делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание в логопедической работе должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов.

В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена,  прежде всего, тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова.

Кроме того, слоговой анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги; затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Процесс слогового анализа тесно связан с умением детей выделять гласные из слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков.

Степень сложности слогового анализа слова во многом зависит от характера составляющих его слогов и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки теснее слиты в произношении, чем в открытом или закрытом. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог более труден в произносительном плане, так как звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие его звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто выделяют вместо одного слога два, называя звуки (у-т-ка, ко-ш-ка). Таким образом, в процессе логопедической работы необходимо особое внимание обращать на выделение обратного и закрытого слога как единого целого.

Анализ слова на составляющие его звуки представляет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа и синтеза оказывается наиболее нарушенной.

Фонематический анализ включает как простые, так и сложные  формы анализа звуковой структуры слова.

     К простым формам фонематического анализа относится определение наличия (отсутствия) звука, определение первого (последнего) звука.  

Сложными формами являются определение количества звуков (количественный анализ), определение последовательности звуков (последовательный анализ), определение места звука в слове по отношению к другим звукам (позиционный анализ).  

Эти формы появляется у детей лишь в процессе специального обучения.

Указанные формы фонематического анализа выделены на основе исследования В. К. Орфинской.    

 3. Формирование навыков языкового анализа и синтеза

По формированию навыков языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа в следующих направлениях:

• формирование навыка анализа структуры предложения,

• формирование навыка слогового анализа и синтеза;
• формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

3.1. Формирование навыка анализа структуры предложения

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении рекомендуются следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Распространить предложение, увеличив количество слов.

4. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях.

 Например, дети придумывают предложения со словом береза:

Береза растет около дома. На березе появились листочки. На высокой березе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети называют предложение, в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д.

5. Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

6. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

7. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

3. 2. Формирование навыка слогового анализа и синтеза

В процессе формирования  слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания:

• отхлопать или отстучать слово по слогам,
• сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо.

 Используется также прием восприятия тыльной стороной ладони движений нижней челюсти. Этот прием основан на том, что гласные звуки в отличие от согласных произносятся с большим раскрытием ротовой полости и большим опусканием нижней челюсти. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству слогов и гласных в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить  такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.

С целью более успешного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.

 Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков. Уточняется, что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно. При произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки щи щели. Гласные и согласные звуки отличаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные – либо  только из шума, либо шума и голоса.

Гласные можно петь. И, наконец, важно обратить внимание на то, что гласные образуют слог, являются слогообразующими звуками.

Для закрепления дифференциации изолированных звуков используется следующий прием: логопед называет гласные и согласные звуки - дети поднимают сигнальные карточки соответствующего цвета.

Выделение гласного звука из слога

Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол. Рекомендуются следующие задания:

1. Назвать только гласный звук слога.

2. Определить место гласного звука в слоге, показать соответствующую букву.

3. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте, и т.д.

Выделение гласных звуков из слова

На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).

2. Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.

3. Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова, например:

сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сом, сыр, рысь.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

1. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки:

трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, береза, вилка.

2. Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне следует «разместить» слова-картинки из одного слога, во втором – из двух слогов, в третьем – из трех. Предлагаются картинки на односложные, двусложные и трехсложные слова.

3. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, слова - в предложение и прочитать его. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение Мама купала Лару.

4. Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: - ва, до - га, ра - га, бел -, - ведь, ка - даш, - рог, по - да.

5. Выделить из предложений слова, которые состоят из двух или трех слогов.

6. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов. Предварительно дети называют предметы, изображенные на сюжетной картинке, и т.д.

На последнем этапе логопедической работы выполняются задания по формированию слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Рекомендуются следующие задания:

1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.

2. Придумать слово с определенным слогом в начале, например, со слогом ма.

3. Придумать слово с определенным слогом в конце, например, со слогом ка

4. По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слова из одного, двух или трех слогов и т.д.

Полезными являются также упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.    

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра,  аст, мы, зом, тра.

  2. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.

3. Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.

4. Записать под диктовку открытые и закрытые слоги, и т.д.

Нарушения чтения и письма у детей часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностью у школьника языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезными являются упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Такие упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе, правила на правописание безударных гласных.

Приведем некоторые упражнения на выделение ударного гласного звука:

1. Назвать ударный (самый громкий) слог слова. Вначале ударный слог интонируется логопедом, произносится с большей силой и длительностью. Прежде всего, предлагаются слова, которые начинаются с ударного слога: а)  двухсложные, б) трехсложные. Далее даются слова с ударением на последнем слоге: а)  двухсложные, б) трехсложные. И, наконец, предлагаются трехсложные слова с ударением в середине слова.

2. Длительно протянуть ударный слог слова (или ударный гласный).

3. Записать слово по слогам, подчеркнуть ударный слог.

4. Придумать трехсложные слова с ударением на первом слоге, на втором, на третьем.

5. Отобрать картинки на трехсложные слова с ударением на первом слоге, на втором, на третьем. Примерные картинки: воробей, старушка, капуста, машина, береза, кастрюля, потолок, простыня, ласточка, бабочка.

6. Отметить в записанных словах ударение и.т.д.

3.3. Формирование навыка фонематического анализа и синтеза

В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции и последовательность ее формирования в онтогенезе. Исходя из выше сказанного развитие звукового анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:

1. Выделение звука из ряда других звуков, слогов, слов, т.е. определение наличия звука.
2. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции  гласных  звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма  анализа  – выделение первого ударного гласного звука из начала слова, проведение анализа ряда гласных звуков.
3. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору  – схему, где длинной чертой  обозначается  слово,  короткой  –  слог; формирование умения производить  слоговой анализ слова.
4. Уточнение  артикуляции  согласных   звуков. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
5. Выделение   последних   согласных в словах типа суп.
6. Выделение начальных согласных в словах типа сок.
7. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах  типа  сом.
8. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
9. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных  слов  из  3-х  звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где  обозначаются и слоги, и звуки.
10. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями  согласных  в  составе односложных слов типа  стол,  стул,  двухсложных  с  закрытым  слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение  которых  не  расходится с написанием.
11. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

Выделение звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Известно, что ударные гласные выделяются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, выделяются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки, наоборот, легче выделяются из конца слова.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его из конца слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается не как самостоятельный, а как оттенок согласного звука.

Вместе с тем необходимо учитывать особенности произношения, а также восприятие звуков речи детьми. Для многих детей, особенно с нарушениями речи, начало слова является наиболее благоприятной ситуацией, как для выделения ударного гласного, так и для выделения длительного согласного (щелевого) звука. В какой-то мере это можно объяснить тем, что при обучении грамоте звук выделяется из начала слова, что закрепляет именно это умение.

Вначале необходимо уточнить артикуляцию согласного -- определить положение артикуляторных органов с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений. При этом обращается внимание на звучание, характерное для каждого звука, определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.                                    

Затем логопед предлагает детям определить отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двухсложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Причем заданный звук должен находиться и в начале, и в середине, и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения, затем – только по слуху или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо- произносительным представлениям, в умственном плане.

Звук связывается со зрительным образом буквы. Рекомендуются следующие задания:

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2. Разделить страницу на две части: с одной стороны написать букву, с другой стороны сделать прочерк. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если нет звука – крестик старается под прочерком.

 3. Подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется данный звук, и т.д.

После того как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного, находящегося в начале или оконце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине. Первоначально это могут быть простые слова (например, коса – при выделении звука [с]), затем слова со стечением согласных (например, марка – при выделении звука [р]). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.

Приведем задания по выделению, например, звука [р] на фоне слова.  

1. Поднять руку или карточку с буквой р, если в слове имеется звук [р]. Слова называет логопед, например: рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, крыт ша, стол, топор, ромашка, собака, тигр, карман, трава, забор, ножницы, корова, марка, помидор.            

2. Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук [р].  

3. По сюжетной картинке назвать слова со звуком [р].

4. Придумать слова со звуком [р].        

5. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в названиях которых есть звук [р].

6. Добавить слог со звуком [р], чтобы получилось слово. Например: вед-, ко - ва, го -, ша -, топо -, забо -, кома -. Логопед предлагает детям назвать все слово; определить, в каком слоге находится указанный звук, в первом или во втором; затем произнести все слово, уточнить место звука в нем.

7. Записать букву р в тетради, если в слове слышится звук [р]. Логопед произносит слова. Дети пишут в тетради букву р, если в слове есть такой звук, если нет - ставят прочерк. Предъявляются слова, в которых звук [р] произносится в начале, середине и конце слова.            

Ученики выбирают картинку, в названии которой есть звук [р], и дополняют предложение соответствующим словом. Например: Мама посадила на грядке ...

 Картинки: свекла, лук, морковь. Из этих картинок ребенок должен выбрав морковь, так как в этом слове есть звук [р].

Определение  первого и последнего звука в слове

Выделение  ударного гласного из начала слова  

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: Малыш плачет (а-а-а). Волк воет (у-у-у). Болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука используется зрительное восприятие артикуляции, обращается внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.), Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

  Иногда дети с речевой патологией затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше -- позже, перед -- после), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. В ряде случаев дети первым называют звук, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним определяют звук, являющийся первым и в результате дальше отстоящий во времени от (момента его определения.

В связи с этим важно обратить внимание на различение понятий «раньше – позже», «первый – последний». Различение этих понятий закрепляется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ученики определяют, что, например, в сочетании И - У первый звук [и] (губы сначала растягиваются), а последний звук [у] (губы вытягиваются в трубочку).

Итак, определение ударного гласного в начале слова проводится в трех вариантах:

а) на слух, когда слово произносится логопедом;

б) после произнесения слова ребенком

  в) на основе слухопроизносительных представлений, например, по заданию отобрать картинку на звук [с].

 Определение конечного согласного в слове

Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произнесении слова, далее на основе слухопроизносительных, фонематических, представлений.  Действие считается закрепленным, если ученик, предварительно не называя слово, научается определять конечную согласную,

При определении конечного согласного используются те же виды заданий, что и при определении в слове первого гласного и согласного звуков.                      оответствующий звук.

Определение  первого согласного в слове

Вычленение первого согласного звука из слова осуществляется детьми гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога на составляющие его звуки. При этом особую трудность вызывает прямой открытый слог. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове кошка, он вместо [к] называет [ко], а первым звуком в слове шуба называет [шу]. Причиной этого является нерасчлененность восприятия слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Известно, что произносительной единицей речи является слог, конечным же звеном фонематического анализа - звук. Поэтому сам процесс произношения служит своего рода препятствием для формирования фонематического анализа. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения последовательности их в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного, при произнесении которого каждый звук артикулируется более независимо один от другого, и само произношение помогает звуковому анализу.

Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове муха есть звук [м], который слышится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает прослушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание - подобрать слова, в которых звук [м] слышится в начале.

Примерные задания по вычленению первого согласного звука:

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

2. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.

3. Лото «Какой первый звук?» Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков [м], [ш], [р], и соответствующие буквы. Логопед называет слово. Дети находят картинку, называют ее, определяют первый звук и закрывают картинку буквой, соответствующей первому звуку слова.

4. «Найди картинку». Детям предлагаются карточки, каждая из двух квадратов. На одном из них нарисован предмет. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут ее между квадратами. Затем они подбирают картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут ее на второй квадрат.

5. Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.

В воде купался, а сух остался. (Гусь)

Два березовых коня

По снегам несут меня,

Кони эти рыжи

И зовут их ... (Лыжи)

Под кустами, под листами

Мы попрятались в траву,

Нас в лесу ищите сами,

Мы не крикнем вам: «Ау!» (Грибы)

Не снег, не лед, а серебром деревья уберет. (Иней)

Летом бродит без дороги ?    

Между сосен и берез,

А зимой он спит в берлоге,

От мороза прячет нос. (Медведь)

Я все знаю, всех учу,

Но сама всегда молчу. (Книга)

Одну меня не съешь никогда.

А без меня – не вкусна еда. (Соль)

Не птица, а с крыльями,

Над цветами летает, медок собирает. (Пчела)

Определение места звука в слове

Прежде всего, детям предлагается определить место ударной гласной в односложных и двухсложных словах. Например, место звука [а] в словах аист, два, мак, место звука [и] в словах иней, лист, три.

При этом гласные произносятся протяжно, интонируются, используются картинки.

Работа по определению места согласного звука в слове (начало, середина, конец) проводится с помощью следующих упражнении:

1. Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук [л]: первый ряд -- картинки, в названии  которых звук слышится в начале слова; второй ряд -- картинки, в названии которых звук произносится в середине слова; третий - картинки на слова, в которых звук в конце слова. Примерные картинки: лампа, лыжи, пол, стол, стул, луковица, полка, палка, голубь, мыло, пенал, лодка, лось.

2. Игра «Светофор». Используется бумажная полоска, разделенная на три части: красная левая часть - начало слова, средняя желтая - середина, зеленая правая - конец. Логопед называет слово. В зависимости от того, где слышится заданный звук в слове, ученики ставят фишку на красную, желтую или зеленую часть полоски.

Формирование навыка  сложных форм фонематического анализа

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звуков в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению на основе современного понимания процесса овладения этим навыком.

Первоначальная задача процесса овладения, детьми чтением состоит в том, чтобы ознакомить ребенка; со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных  единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процесса чтения является умение не только выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово лишь моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи последовательностью букв в пространстве. Поэтому воссоздание и воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления звуковой структуры слова.

При развитии сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие  проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин).

  В связи с этим можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа как умственного действия.                    

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляются картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ученик заполняет схему фишками.

Заполненная графическая схема представляет собой модель звукового строения слова. Действие, которое осуществляет ученик, является практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

Развитие фонематического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом. Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане.                      

Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план – сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова.

Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

а) слова из двух гласных: ау, уа;

б) односложные слова, состоящие из обратного (ум, ох, ус), прямого открытого (на, му, да), закрытого слога (дом, мак, нос, лук),

в) двухсложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.

г) двухсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;                                        

д) двухсложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мошка, марка, мышка, горка, полка сумка, санки, арбуз, ослик, карман, барбос и др.;

е) односложные слова со стечением согласных в начале слова: грач, врач, шкаф, стол, стул и т.д.;

ж) односложные слова со стечением согласных в конце слова; волк, тигр, полк и др.;

з) двухсложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, крыша, крыса, грачи, врачи, брови, слива и др.;                                      

и) двухсложные слова со стечением согласных, в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;

к) трехсложные слова: паровоз, канава, капуста, бабушка, кастрюля и др.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слогов с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, способствуют устранению побуквенного чтения и искажений звуко-слоговой структуры слова при чтении.

При исправлении ошибок чтения необходимо опираться на сформированные навыки звукового анализа. Так, при замене обратного слога прямым открытым ученик должен по заданию логопеда провести анализ названного слога. Например, если вместо УТ ученик читает ТУ, логопед обращает внимание на первый звук произнесенного слога. Ученик определяет, что это звук [т]. Тогда логопед задает вопрос: «Какая первая буква в данном слоге?» -- «Буква У». Предлагается прочитать слог так, чтобы первым звуком был звук [у].

В процессе коррекционной работы  используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, задания с буквами разрезной азбуки, письменные упражнения.

Формирование навыков фонематического синтеза

Для развития фонематического синтеза используются задания на составление слогов, слов, произнесенных по отдельным звукам, например:  ([м],[а] – [ма]; [п],[ы] – [пы]; [м],[а],[к] – [мак]; [м],[у],[к],[а] – [мука]; слогам ([ши],[на] – [шина].  Составление слов из первых звуков, данных картинок

Заключение

Учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, использование разнообразных игр и приемов, а также систематическая и длительная  работа, направленная на

- развитие неречевых психических функций,

- коррекцию нарушения звукопроизношения,

- формирование навыков фонематического анализа и синтеза,

- формирование фонематических представлений,

- формирование навыка анализа структуры предложения,

- формирование навыка слогового анализа и синтеза;

позволяет достичь наибольшего эффекта в коррекции фонематических нарушений у детей с речевыми патологиями, в профилактике дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.  

Литература

1. Иншакова О.Б. Логопедическое обследование. – М., 1999.
2. Кузнецова Е. В., Тихонова И. А.  Развитие и коррекция речи детей. – М., 2004 г.
3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001.
4.  Нищева Н. В Конспекты подгрупповых логопедических  занятий  в старшей группе детского сада для детей с ОНР. – СПб., 2007 г.
5. Нищева Н. В.  Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб., 2005 г.
6. Основы теории и практики логопедии/Под ред. Левиной Р.Е. – М., 1967
7. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
8. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно – методическое пособие / Под ред. Волосовец Т.В. – М.2002
9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. Глава 23./Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М., 2003.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.
11. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.