МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕCСОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФФН.
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

  Методическая разработка

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ

 ФОНЕМАТИЧЕСКИХ   ПРОЦЕССОВ  

У ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФФН.

  Выполнила Бабенко Нина Юрьевна--учитель-логопед

1 квалификационной категории

МБДОУ Детский сад №34 «Чиполлино»,  р.п. Выездное

Арзамасского района

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ   ПРОЦЕСОВ  У ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФФН.

 СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме обучения детей с ФФН

1.1. Исторические аспекты  и современные подходы в  изучении и коррекции нарушений фонематического восприятия.

2.  Особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФН

Глава 2.  Методика  коррекционно-логопедической работы по развитию   фонематических   процессов  у детей с ФФН 

       2.1.Обследование фонематических процессов

       2.2. Цель, задачи, принципы представленной методики.

       2.3. Организация обследования фонематическ их процессов детей, с ОВЗ,   занимающихся на логопункте.   

       2.4. Принципы коррекционной работы.

        2.5. Направления коррекционной работы. 

       2.6. Предметно-развивающая среда.

        2.7. Использование компьютерных программ.  

        2.8. Методика развивающих игр.

    Заключение.

Список использованных источников.

Приложения:

    Введение.  Коррекционно- логопедические  работа,  по требованиям ФГОС, должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков речевого развития детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, с которыми я работаю, на оказание помощи детям этой категории в освоении образовательной программы. В основе ФГОС лежит системно-деятельный подход:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям и задачам построения общества на основе толерантности, уважения многонационального состава российского общества;

• учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;

• гарантированность достижения планируемых результатов освоения образовательной программы, что создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Какие бы мы не выбирали технологии, какие бы не использовали приёмы и методы, на логопедических занятиях мы должны выполнять требования к результатам, которые заложены в ФГОС:

• личностным результатам;

• метапредметным результатам;

• предметным результатам.

   Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами, работающими с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

     Актуальность  представленной темы обусловлена возрастающим количеством детей, имеющим нарушение фонематического слуха и поиском новых путей преодоления стоящих перед ними трудностей.

Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замена фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20 – 25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия.

        Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Дети с нарушением фонематического восприятия часто искажают в речи те звуки, которые умеют произносить правильно

Для детей с недоразвитием фонематического восприятия также характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов).  . Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. Дети с нарушением фонематического восприятия плохо справляются в школе со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости.

    Теоретическое значение работы: представленные теоретические данные об  истории изучения проблемы развития фонематического восприятия, данные о развитии фонематического восприятия в онтогенезе, о современных методиках развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста помогут специалистам осознанно выбирать методики для обучения детей с ФФН и дополнять их необходимым материалом из работ других авторов.

    Практическое значение работы: представленная система игровых заданий может использоваться логопедами дошкольных образовательных учреждений в процессе коррекционно-логопедической работы на фронтальных и индивидуальных занятиях.

    Новизной  работы является создание системы игровых приёмов работы, построенной с учетом развития фонематического восприятия в онтогенезе и особенностей его развития у детей с ФФН, применяемой на всех этапах подгрупповых  и индивидуальных логопедических занятий, включая те этапы, которые обычно не используются для развития фонематического восприятия (организационный момент, артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастики, динамические паузы). Применение мною  информационно-коммуникационных технологий в сочетании с традиционными методами позволяет оптимизировать коррекционно-развивающий процесс, сделать его более результативным.

    Сегодня я бы хотела поделиться теми методами, которые для моей работы оказались наиболее продуктивными,  наиболее стимулирующими познавательную деятельность детей с ОВЗ, занимающимися на логопункте детского сада. Данные методы и приёмы  строятся на практической направленности, игровом действии и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, диалоге и полилоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы, характеризуются высоким уровнем активности обучающихся.   Наряду с традиционными методами использую новейшие компьютерные технологии,  компьютерные программы и презентации.  Представленные в работе методы обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах

     Цель:  Представить  систему коррекционно-логопедической  работы по развитию фонематических процессов у детей дошкольного возраста  с ФФН в соответствии с программой коррекционного воспитания и обучения и их индивидуальными особенностями. 

      Для достижения  поставленной цели  коррекционно-логопедическая работа по развитию фонематических процессов   может быть успешной при условии решения следующих задач:

            Образовательные:

формирование полноценных произносительных навыков, просодических средств,  произвольно использовать приобретённые речевые умения и  навыки в разных  условиях речевого общения.

Коррекционно-развивающие:

развитие полноценного  фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза,

развитие речевой памяти, внимания, аналитического мышления формирование интереса к познавательно-речевой деятельности, развитие зрительно-моторной интеграции.

Коррекционно-воспитательные:

воспитание учебной мотивации, интереса к знаниям, воспитание социально-педагогической готовности к обучению в школе,   свободного владения коммуникативными    навыками   в социуме.

     Представленная работа состоит из 2-х частей. В 1-ой части работы мне хотелось бы показать   отражение представленной  проблемы   в историческом аспекте, её новизну, во 2-ой части раскрываю особенности речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием,  знакомлю с апробированой мной методикой развития фонематического восприятия  у детей дошкольного возраста с ФФН.

К работе прилагаются:

1.Перспективный план работы по развитию фонематического слуха через систему игр и игровых упражнений. 

2. Комплексы  упражнений для развития фонематических процессов   детей средней группы в объёме 30 занятий.

3.Коплексы  упражнений для развития фонематических процессов детей  старшей   группы (30 занятий).

4. Комплексы  упражнений для развития фонематических процессов детей  подготовительной группы также в объёме 30 занятий.

       Комплексы упражнений для развития фонематических процессов представлены в виде 30 занятий, рассчитанные на  весь учебный год, в каждой возрастной группе.  Предлагаемые занятия могут использоваться воспитателем как целое занятие, так и фрагментарно, т. е. отдельные упражнения, могут включены в непосредственно организованную деятельность,  в физо и музо, так и в игровую деятельность,  на прогулке и в режимные моменты.

        Циклы занятий  составлены на основе общеобразовательной  и коррекционно-логопедической программы Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. с учётом возрастных особенностей детей, с соблюдением   основных дидактических принципов от простого к сложному.  Представленные занятия не требуют особой подготовки педагога, проходят в игровой форме. Занятия имеют коррекционную и пропедевтическую направленность на развитие всех фонематических процессов: фонематического слуха, фонематического восприятия, слуховой памяти и внимания, развития и коррекции речевого дыхания, укрепляет и развивает речевой аппарат,  и дикцию. Таким образом, благодаря разработанной  системе данных  комплексов упражнений по развитию фонематического слуха осуществляется подготовка к школьному обучению, к овладению грамотной устной и письменной речи.

       Представленные  комплексы упражнений—занятий   используются  в работе как логопедами, так и другими специалистами, музыкальными руководителями, инструкторами по физо и воспитателями , работающими с в средней, в старшей и подготовительной группе. Предлагаемые занятия   интегрируются с различными видами как  организованной  так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме обучения детей с ФФН.

1.1. Исторические аспекты  и современные подходы в изучении и коррекции нарушений фонематического восприятия.

      На важность и необходимость своевременного формирования слухового внимания и фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: В.И.Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А.Каше, В.А. Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина.

    Проблема обучения детей с ФФН, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие рассматривается исследователями с разных позиций и в изучении её имеются спорные вопросы.  Представленные коррекционные методики содержат взаимодополняющие методы и приемы, которые можно эффективно использовать в процессе коррекционной работы с детьми   дошкольного возраста, учитывая индивидуальные особенности детей и условия организации обучения.  

Таким образом, можно отметить, что все просветители уделяли особое внимание развитию речи у детей. В оценке сроков появления речи у детей есть разногласия, но все педагоги сходятся во мнении, что для её своевременного появления и развития необходимо проводить специальную работу. Одной из важнейших предпосылок для развития речи они считали развитие слухового внимания и речевого слуха. Также каждый из исследователей предлагал свой путь формирования полноценной речи детей. Всех их объединяют особые требования к речи окружающих ребёнка людей с момента его рождения.

Исторические аспекты  и современные подходы к изучению и коррекции нарушений фонематического восприятия

Таким образом, исследования, проводимые с первой половины 20 века, заложили фундамент для дальнейшего изучения особенностей формирования фонематических процессов и создания методик по их развитию в настоящее время.

    Опираясь на данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Р.Е. Левиной и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к четырехлетнему возрасту формирование фонематического восприятия ребёнка с нормальным интеллектом в основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.

      От развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

Значимость этой проблемы требует постоянной корректировки методик формирования фонематического восприятия у детей

Таким образом, анализ представленных методик демонстрирует, что все исследователи в коррекционно-логопедической работе показывают важность развития фонематического восприятия у детей с ФФН.

Представленные коррекционные методики содержат взаимодополняющие методы и приемы, которые можно эффективно использовать в процессе коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста, учитывая индивидуальные особенности детей и условия организации обучения.

1.2. Особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФН

     Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, они отмечают следующие особенности:

1) дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;

2) допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

3) большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;

4) дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;

5) узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно. Подобные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

    У детей c фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определённая зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, то есть, чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Несформированность фонематического восприятия встречается и при правильном произнесении звуков.

У детей с относительно сохранным звукопроизношением недоразвитие фонематического восприятия диагностируется только при обучении в школе.

Глава 2.  Методика  коррекционно-логопедической работы по развитию   фонематических   процессов  у детей с ФФН 

2.1.Обследование фонематических процессов.

Изучив теоретические  и практические аспекты по данной проблеме, я постаралась учесть  психолого-педагогические рекомендации,  дополнив их активными методами использования ИКТ. Разработала перспективный план работы с детьми с ОВЗ на логопункте.  

См. приложение 1

При разработки методики  коррекционно-логопедической работы по развитию   фонематических   процессов  у детей с ФФН  я провела  обследование фонематических процессов.

 Методика обследования была составлена с использованием заданий авторов методик Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, С.Е. Большаковой, Т.А. Ткаченко.    Обследование фонематических процессов проводилось на основе принципов комплексной диагностики.

Принципы комплексной диагностики.

 При проведении логопедического обследования детей  опиралась на принципы комплексной диагностики.

1. Принцип комплексного подхода.

Требует всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребёнка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы.

2. Принцип учёта ведущей деятельности.

Требует предъявлять задания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребёнка на этапе развития: игровой.

3. Принцип динамического изучения.

Принцип предполагает применение диагностических методик с учётом возраста обследуемого и выявление его потенциальных возможностей.

4. Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики.

 Методики указанных авторов я адаптировала для условий работы логопункта, что позволило выявить особенности фонематического восприятия у детей пяти—шести  лет.

В процессе проведения обследования детям оказывалась помощь в двух случаях: 1) При непонимании смысла инструкции показывали образец выполнения.  2) Повторяли задание, если дети его забывали.

Результаты выполнения заданий фиксировались в протоколе, отмечалось оказание помощи и характер возникших затруднений.

Методика обследования состояла из 5 заданий.

Цель всех заданий: выявить состояние фонематического восприятия у детей.

В качестве лингвистического материала нами были использованы таблицы слогов, слов. Задания предъявлялись в устной форме.

Задание 1. «Поймай звук».

Инструкция:

а) Хлопни в ладоши, если услышишь звук [м].

Материал: ряд звуков: м, ы, м, и, х, м, к, т, м, с, ч, м, ц, м, ф, г, м, в, д, м, р, л, м, н, п, м, б, мь, м, бь, мь, мь, м.

б) Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком «м».

Материал: ряд слогов: ам, ах, от, ом, ус, ум, уф, ам, ал, ан, ум, уп, мо, хо, но, пы, мы, бы, но, мо, мя, амь, ам, ом, омь, ня, ма, ми, мя, ма.

в) Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком «м».

Материал: ряд слов: мама, кот, мак, холод, дуб, мука, машина, сани, рак, мак, лак, молоко, полка, моток, поток, бык, мяч, мат, мед, мех, мох.

Критерии оценки:

1. Правильное выделение звука в ряду звуков – 1балл.

2. Правильное выделение звука в ряду слогов – 1 балл.

3. Правильное выделение звука в ряду слов – 1 балл.

4. Ошибки при выполнении данного подпункта – 0 баллов.

Ошибкой считался пропуск элемента (звука, слога, слова), содержащего данный звук; выделение элемента, не содержащего данный звук.

Результаты выполнения всех заданий суммируются.

Задание 2. «Покажи картинку».

Материал: картинки с изображением пары предметов (коса – коза, ежата – мышата, бочка – почка, дочка – точка, вата – фата, рак – мак, чёлка – щёлка). Инструкция: посмотри, это бочка, это почка (логопед показывает соответствующие картинки). Покажи, где бочка. Покажи, где почка. Покажи, где почка.

Критерии оценки:

1. Правильное выполнение всего задания – 1балл.

2. Не более 3 ошибок – 0,5 балла.

3. Более 3 ошибок – 0 баллов.

Ошибкой считался показ картинки, не соответствующей названному слову.

Задание 3. «Повтори, как я скажу».

Инструкция: Послушай. Повтори так же.

аиу па – ба та – да – та пух – мех – мох

иоу да – та га – ка – га кот – год – ход

уои ва – вя ха – ка – ка дом – дам – дым

ауио га – ка на – ма - ма бак – бык – бок

оуиа ха – ка ма – мя – ма копка – кепка - папка

Критерии оценки:

1. Правильное повторение всех рядов – 1 балл.

2. Частичное выполнение задания – 0.5 балла.

3. Ошибки при повторении всех рядов – 0 баллов.

Ошибкой считалось изменение последовательности и количества элементов в ряду, перестановка и замена звуков, слогов, слов.

Задание 4. «Внимательные ушки».

Цель: выявить состояние фонематического восприятия.

Материал: 4 предметные картинки с изображением груши, шапки, раскладушки, сушки.

Инструкция: Покажи картинку, если произнесу слово правильно.

Груша, гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса.

Шапка, фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.

Сушка, суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.

Раскладушка, йасладушка, раскладушка, раскладуска, ласкрадуска, раскладушка.

Критерии оценки:

Правильное выполнение всех заданий - 1 балл.

Ошибки при показе одной – двух картинок – 0,5 балла.

Ошибки при показе более двух картинок – 0 баллов.

Ошибкой считался показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова.

Задание 5. «Найди ошибку».  

Инструкция: Послушай. Правильно ли я сейчас сказала?

1. У Марины болит суп, а в тарелке вкусный зуб.

У Марины болит зуб, а в тарелке вкусный суп.

2. На лугу пасутся козы, выросли на клумбе розы.

На лугу пасутся розы, выросли на клумбе козы.

3. На столе с салатом мышка, в своей норке сидит миска.

На столе с салатом миска, в своей норке сидит мышка.

Критерии оценки:

Правильное определение всех текстов с ошибками – 1 балл.

Правильное определение 1-2 текстов с ошибками – 0,5 балла.

Другие варианты – 0 баллов.

Обследование фонематических процессов детей старших, подготовительных групп в 2016-2017 учебном году

Вывод:

С первым заданием справилось только 10% детей, со вторым—5%,  с третьим—6%,  с четвёртым и пятым заданием—15% детей.

1. У детей   выявлен низкий уровень развития фонематического восприятия. Для детей характерны нарушения восприятия не только нарушенных в произношении звуков, но и правильно произносимых. Дифференциация согласных, оппозиционных по звонкости-глухости, для детей сложнее, чем различение согласных по твердости – мягкости, по месту и способу образования.

2. Наибольшие трудности вызвали задания на узнавание заданного звука в слогах и в словах, а также задания на различение правильного и неправильного звучания слов, фраз.

3.На формирование фонематического восприятия у детей вторично влияют недостатки звукопроизношения, а также низкий уровень развития речевого внимания.

 4. Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий.

2.3. Направления коррекционной работы

Результаты обследование фонематических процессов  в начале года показали, что  наряду   с традиционными методами и приёмами  необходимо  использовать более  активные , нетрадиционные приёмы , а также ИКТ по коррекции и развитию фонематических процессов у дошкольников. Также возникла проблема по обогащению развивающее среды логопедического кабинета, по оснащению разнообразными дидактическими играми. Возникла необходимость в более тесной работе как с воспитателями , музыкальными руководителями, так и с родителями дошкольников.

Перед непосредственной работой над фонематическим восприятием необходимо провести подготовительные упражнения на развитие слухового внимания, развитие речевого слуха. Поэтому целесообразно выделить два этапа по формированию фонематического восприятия.

1. Подготовительный этап.

Цель: формирование базы для развития фонематического восприятия.

В этот этап входит работа по развитию слухового восприятия, внимания, памяти и по развитию речевого слуха.

Работа по развитию слухового восприятия проводится по направлениям:

– восприятие неречевых звуков, связанных с показом картинок, игрушек, действий

– дифференциация по способу воспроизведения (хлопки, притопы...)

– дифференциация по темпу (быстро – медленно)

– дифференциация по ритму (ритмические рисунки)

– дифференциация по силе звучания (громко – тихо).

Работа по развитию речевого слуха проводится на материале одинаковых звуков, звукосочетаний, слов, фраз по направлениям:

– дифференциация по тембру

– дифференциация по силе голоса

– дифференциация по интонации

– дифференциация по высоте.

Параллельно должна проводиться работа по развитию речевого внимания, памяти.

2. Основной этап.

Цель: развитие фонематического восприятия.

Работа по формированию фонематического восприятия проводится в такой последовательности:

– дифференциация слов, близких по звуковому составу

– дифференциация слогов

– дифференциация фонем.

Сначала проводится дифференциация гласных, затем согласных звуков.

Для дифференциации гласных и согласных фонем предлагаем предъявлять различные ряды звуков в определенной последовательности, предложенной А.М. Горчаковой [8], от максимально контрастных, к звукам, близким по акустико-артикуляционным характеристикам (оппозиционным):

1) в ряд не включаются звуки той же фонетической группы, что и заданный звук, парные по звонкости/глухости, одинакового способа образования;

2) в ряд не включаются только звуки той же фонетической группы;

3) используются звуки той же фонетической группы.

Условия предъявления материала постепенно усложняются: восприятие артикуляции, использование экрана, восприятие звуков на слух с закрытыми глазами.

2.4. Принципы коррекционного обучения  

Все содержание коррекционно-логопедической работы должно строиться в соответствии с принципами логопедии.

Принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим необходимо подбирать лингвистический материал таким образом, чтобы способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Необходимо выявлять имеющийся, актуальный уровень развития фонематического восприятия у каждого ребенка и строить работу с учетом потенциального уровня развития, к которому следует стремиться.

Патогенетический принцип предполагает учет механизма нарушения. основным механизмом нарушения фонематической стороны языка является несформированность фонематических противопоставлений. Основным содержанием коррекционно-логопедической работы является преодоление данного механизма, формирование у ребенка полноценных фонематических противопоставлений.

Онтогенетический принцип предполагает разработку методики коррекционно-логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе. Формирование фонематического восприятия должно опираться на предшествующие его появлению в онтогенезе процессы. Последовательность выработки фонематических противопоставлений определяется закономерностью их появления в процессе онтогенеза.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена и использование всех доступных анализаторов. Поэтому необходимо использовать зрительный, кинестетический, слуховой контроль на начальных этапах работы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину) предполагает постепенное преобразование внешних материальных действий во внутренние, умственные действия. Они претерпевают постепенное обобщение, сокращение и свертывание.

Принцип комплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений, отражает необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние ребенка разными специалистами (логопедами, врачами, психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях.

Коррекционная работа по развитию фонематического восприятия строится на основе методики Н.А. Лукиной и И.И. Никкинен. В систему упражнений по развитию фонематического восприятия вошли игры, которые были собраны и систематизированы при изучении различных методик по развитию фонематического слуха у детей с ФФН. В частности, в нее включены игры, предложенные для работы по развитию фонематического восприятия в пособиях В.И. Селиверстовым [40], Е.Н. Краузе [22], Н.А. Лукиной и И.И. Никкинен [27]. В содержании некоторых игр изменена методика с целью использования их на логопедических занятиях, включены новые игры. Представлены возможные варианты включения предложенных игр в структуру логопедических занятий. Для этого разработаны конспекты фронтальных и индивидуальных логопедических занятий с использованием предложенных игр (они представлены в приложении). Была выбрана эта методика, т.к. в основе занятий, разработанных автором, лежит комплексно-игровой метод, сказочные сюжеты и лексические темы. Внесены изменения в занятия, они обогащены новыми игровыми заданиями для развития фонематического восприятия, которые включены во все этапы логопедических занятий.

Индивидуальные и фронтальные занятия объединяет система образовательных, развивающих, коррекционных задач; сказочные персонажи и ситуации, предлагаемые логопедом; задания на развитие фонематического восприятия, грамматического строя речи, связной речи, общей и мелкой моторики. В то же время сложность предлагаемых заданий, комплекс артикуляционной гимнастики, упражнения на постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков, развитие слоговой структуры слова меняются в зависимости от индивидуальных особенностей детей и их нарушений речи.

1. У  обследованных детей   выявлен низкий уровень развития фонематического восприятия. Для детей характерны нарушения восприятия не только нарушенных в произношении звуков, но и правильно произносимых. Дифференциация согласных, оппозиционных по звонкости-глухости, для детей сложнее, чем различение согласных по твердости – мягкости, по месту и способу образования.

2. Наибольшие трудности вызвали задания на узнавание заданного звука в слогах и в словах, а также задания на различение правильного и неправильного звучания слов, фраз.

3.На формирование фонематического восприятия у детей вторично влияют недостатки звукопроизношения, а также низкий уровень развития речевого внимания.

 4. Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий.

2.5. Предметно-развивающая среда логопедического кабинета по формированию и коррекции фонематических процессов.

Принципы построения предметного пространства

        Воздействие коррекционного обучения в детском саду в рамках логопедического кабинета подчинено определенным учебным и воспитательным целям, стоящим перед логопедом. Пространство кабинета, его наполненность побуждает ребенка к деятельности, пробуждает в нем жажду познания. Развивающая среда в кабинете организуется так, чтобы способствовать развитию всех сторон речи и неречевых психических функций.

   Зона развития фонематического слуха и звукового анализа и синтеза  включает :

схемы для определения позиции звука в слове, «звуковые дорожки», картинный материал и игры для определения места звука в словах, различные настольно-печатные и дидактические игры (зарегистрированы в паспорте логопедического кабинета)

Кабинет оснащён компьютером и ноутбуком.

2.6. Использование компьютерных программ

     В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, поэтому мы планируем использовать игровые приёмы для наиболее эффективного построения процесса обучения детей с ФФН и развития у них фонематического восприятия на всех этапах логопедических занятий. В то же время подбор и использование игр должны проводиться с учетом принципов коррекционного обучения детей с речевыми нарушениями и учитывать онтогенез развития фонематических процессов и особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФН.

    Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В.  предусматривает три  периода содержания работы.

Основными формами работы на логопункте являются индивидуальные и подгрупповые занятия, в которых широко используются игровые приёмы, игротренинги,  а также прибегаю к специальным компьютерным коррекционно-логопедическим программам.

       За последние 20 лет в отечественной логопедической практике было разработано и успешно применено несколько компьютерных программ для коррекции и развития речи дошкольников и младших школьнико:  «Игры для тигры», «Видимая речь», «Дельфа-130», «Демосфен», которые  предназначены для коррекции произносительной стороны речи детей с первичной речевой патологией-дизартрией, дислалией, алалией, ринолалией и заиканием.  Я активно применяю указанные  мультимедийные программы Они позволяет активизировать компенсаторные механизмы и достичь оптимальной коррекции нарушенных функций в том числе способствуют развитию фонематических процессов дошкольников.

Направления коррекционной работы с использованием компьютерных программ и  презентаций

1. Работа над дыханием. Базовые комплексы  наглядно, красочно и доступно раскрывают ребенку тайну здорового дыхания.

2. Развитие слухового восприятия.

3 Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

4. Обогащение словарного запаса.

5. Совершенствование грамматического строя речи.

6. Элементы компьютерного обучения помогают формировать у детей знаковую функцию сознания, что является крайне важным для их языкового и интеллектуального развития.

7. Оформление логопедических уголков, изготовление пособий для индивидуальных занятий с детьми.

При использовании ИКТ я придерживаюсь всех необходимых требований,

  предъявляемые к развивающим и обучающим программам, применяемым на логопедических занятиях:

• Программы, используемые мной,  имеют указание на возраст ребенка

• Программы   яркие, красочные, со звуковым оформлением

• Объекты, отображенные на экране,    крупные и  понятные детям

• Программы   на русском языке

• Текст заданий,  часто  озвучен диктором

• Задания - интересные, понятные ребёнку, простые для выполнения

• Периоды и эпизоды игры   не более 3-5 минут

• Программы  развивают детей, давают им знания, обучают навыкам в незатейливой игровой форме

• Чередование разных компьютерных игр.

Таким образом, применение цифровых образовательных ресурсов, сделанных с помощью компьютерных возможностей, значительно облегчает труд логопеда и позволяет решать коррекционные вопросы с учётом особенностей речевых нарушений детей.

2.7.Методика  развивающих игр.

      Игра, как известно, в высшей степени активизирует ребенка к разговору и служит, таким образом, прекрасным средством коррекции и совершенствования его речи. Учителю - логопеду остается только целенаправленно, вдумчиво подбирать речевой материал. В игре дети охотно, легко и быстро, часто незаметно для себя, усваивают правильное произношение звуков, на что потребовалось бы вне игры много времени и усилий. Такая легкость образования речевых рефлексов в игре обусловлена эмоциональностью ребенка. При проведении игры в подготовительной группе полезно указать ее цель: «Поучимся произносить звук С». При этом необходимо контролировать выполнение задания у каждого ребенка. Иногда, не прерывая игры, некоторым детям оказывается помощь напоминанием, показом артикуляции и т.д. Дети, усвоив новое слово, многократно повторяют его, играют с ним, тем самым закрепляют новые навыки. В игре ребенок, как установлено психологами, более успешно (в полтора-два раза) запоминает предложенное ему слово, чем по прямому заданию повторить его. Игра имеет большое место при закреплении (автоматизации) звуков, их дифференциации, требующем многократных повторений, что обычно утомляет детей, надоедает им.

Вот перечень некоторых игр, успешно используемых в каждом этапе работы по развитию фонематических процессов, ведь, как было сказано выше, только игровая форма коррекционной работы дает наилучшие результаты.

На первом этапе - развитие распознавания неречевых звуков, мною проводятся упражнения на различение звуков окружающих шумов, звучание музыкальных инструментов, игрушек, голосов природы по схеме: Что звучит? Где звучит? Как звучит (громко — тихо, долго — кратко, высоко — низко).  Далее предлагаем детям  задания на определение количества хлопков, ударов, сигналов, звонков и т. д. (сколько?); воспроизведение неречевых звуков -  хлопков, ударов, сигналов, звонков и т. д. с разной силой, темпом, ритмом.

 Игры, задания и упражнения, направленные на восприятие и различение неречевых звуков.

     «Где позвонили?» Для этой игры нужны колокольчик или дудочка. Одному ребенку завязывают глаза, а другой, передвигаясь бесшумно, звонит в разных местах. Ребенок должен показать рукой направление звука. Затем целесообразно поменяться местами.

«Солнце или дождик?» Учитель - логопед берет бубен: «Хорошо гулять в саду, если светит солнце. Вы гуляйте, а я буду весело звенеть в бубен. Услышав стук, скорее идите в дом. Итак, раз-два, раз-два, начинается игра!»

«Жмурки с голосом». Водящему завязывают глаза. Он должен поймать кого-нибудь из бегающих детей. Дети лают, кричат петухом, кукушкой. Водящий, поймавший кого-нибудь, по голосу узнает, кого именно поймал он. «Тихо — громко». Учитель - логопед стучит в бубен тихо, потом громко, потом очень громко. Соответственно звучанию ребенок выполняет разные движения. Например, под тихий звук идет на носочках, под громкий — полным шагом, под более громкий — бежит. А теперь самое время поменяться ролями, верно?

«Кто это?» Учитель - логопед держит в руке несколько картинок с изображением животных и птиц. Ребенок наугад вытягивает одну картинку так, чтобы дети не видели, какую именно он вытянул.

Затем следует подражание крикам животного и его движениям. Дети, следящие за игрой, угадывают, кого вытянул ведущий. Затем образец сличается с оригиналом — картинкой.

«Кто что слышит?» Взрослый за ширмой стучит молоточком, зенит в звонок, трещит трещоткой, играет на дудочке. А ребенок угадывает, каким предметом произведен звук.

«Продавец и покупатель». Для этой игры потребуются коробочки из-под киндер-сюрприза. Вначале две, затем больше. Содержимое — различные крупы. Можно взять горох, он перекатывается в коробке громко, и сахар, шуршащий тихо. Покупатель просит продать ему сахар, а продавец предлагает угадать, в какой из коробочек он находится. Коробочки не открываются, а просто встряхиваются.

«Узнай по звуку». Играющие становятся спиной к ведущему, который производит разные шумы: перелистывает книгу, рвет или мнет лист бумаги, ударяет предметом о предмет, подметает, режет. Играющие на слух определяют природу звука.

«Найди игрушку». Ребенок отворачивается, взрослый прячет игрушку. Малыш должен найти ее, ориентируясь на громкость хлопков взрослого: чем ближе к игрушке, тем сильнее хлопки. Соответственно, чем дальше от игрушки, тем тише хлопки взрослого. Меняемся? Хорошо!

Развитие слухового внимания.

Игра «Послушай, о чем говорит улица», «О чем говорит дом?»

Определить на слух направление звука источник которого расположен справа- слева – сзади – спереди.

Игра «Жмурки с погремушкой»; «Узнай, где звучит»; «Колокольчик» - дети передают за спиной колокольчик, ребенок должен угадать, за чьей спиной звучит колокольчик.

Воспитание слухового внимания можно проводить, используя звучание игрушек, предметов, музыкальных инструментов.

Игра «Солнце или дождик» с использованием бубна;

«Угадай, что звучит?»

Различение и воспроизведение звуков, издаваемых тихо - громко, далеко -близко

Игра «Барабан» - ребенок отыскивает спрятанный предмет, ориентируясь на силу ударов барабана;

«Зайчики»- определение детьми принадлежности громких и тихих звуков большому и маленькому зайчику.

«Далеко - близко».

Различение и воспроизведение темпа и ритма.

Игра «Топ-топ-топ»- в ускоренном и замедленном темпе;

Воспроизведение простых ритмов карандашом.

Воспроизведение сложных ритмов.

Игры и задания, направленные на различение высоты,

силы и тембра голоса.

Игра «Кто как кричит?»

«В лесу» - ребенок определяет, кто его позвал, близко или далеко;

«Три медведя» - определить, кому принадлежат реплики из сказки.

 «Определи лишний слог».

На последнем этапе ребенок учится различать отдельные фонемы (звуки).

«Парные картинки» - игра проводится сначала на звуках, далеких по артикуляции, затем - на оппозиционных звуках ( с-ш, з-ж, р-л, м-мь, с-з, ш- ж...).

На втором этапе - развитие узнавания и дифференциации фонем на слух.

вводятся речевые звуки. Можно предложить следующие упражнения:

• различение и отхлопывание ритмического рисунка слова;
• отхлопывание ритмического рисунка чистоговорки, скороговорки, стихотворения, отметить ударный слог движением руки;
• узнавание по беззвучной артикуляции гласных звуков.

Работу начинаем с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяем на основе звукоподражаний с использованием картинок, моделей артикуляции звуков. Например: девочка плачет: (а-о-о); волк воет (у-у-у); болит зуб (о-о-о). Обращаем внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой, растянуты в улыбку и т. д.). Сначала гласный звук в словах произносим с интонированием, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Игры, задания и упражнения, направленные на анализ, восприятие и различение речевых звуков.

«Выдели звук» - первый ударный гласный звук в слове.

Цель: определить первый звук в словах (с опорой на картинки);

Выделение начального гласного в безударной позиции ( с опорой на картинки). Выделение гласного звука в середине слова (с опорой на зеркало).

«Загадки» - отгадать загадку и определить первый звук в слове-отгадке;

«Поезд» - подобрать для поездки в поезде предметы или картинки на определенный гласный звук;

«Кружки» - выложить на стол столько красных кружков, сколько гласных звуков произнес логопед

Узнавание согласного в слове (хлопнуть в ладоши на определенный звук).

Узнавать слова, в которых пропал первый или последний звук:

«Подскажи звук»; «Слово можно прошагать»; «Какое слово задумано?». Определять последовательность звуков, длину слова.

«Улавливай шепот». Игра заключается в том, что взрослый подает команды детям шепотом, четким и внятным, но уловимым только в том случае, если каждый вслушивается;

«Лягушка». Дети стоят в кругу. Водящий с завязанными глазами говорит, а дети в это время начинают движение по кругу:

Вот лягушка по дорожке скачет, вытянувши ножки, Увидала комара, закричала... Тот, на кого указал водящий, говорит: «Ква-ква-ква». Ведущий угадывает, кто же так артистично квакал.

Дифференциация слогов, слов, отличающихся одним звуком (выделить лишний слог, показать нужную картинку: сок-сор; кол-гол …  Выделить слог, слово с заданным звуком отхлопываем или повторяем, например: игры «Поймай звук», «Запомни и назови!». 

• определение наличия звука в звуковом, слоговом ряду;
• определение места звука в ряду (в начале, в середине, в конце);
• определение последовательности звуков в ряду;
• воспроизведение артикуляции и самих звуков, произнесенных логопедом с использованием экрана, на слух с закрытыми глазами;

«Кто больше». Рассматривая вместе с ребенком картинки в книге, предлагаем  ему найти среди них те, в названиях которых есть звук [р] (звук [с] и другие). За каждое названное слово дается поощрительное очко. Помогите ребенку, если он затрудняется, назовите несколько слов сами, выделяя заданный звук голосом, увеличивая длительность его произнесения;

определение количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3, 4). Слова предлагаются различной слоговой структуры;

Игры и задания, направленные на развитие восприятия звуков речи, слов близких по звуковому составу; различение слогов; различение фонем. На первом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу.

Игра «Нелепица» - логопед называет картинку то правильно, то неправильно;

«Найди нужную картинку»- называются слова, сходные по звучанию;

«Выбери похожие слова» с использованием картинок-карточек;

На втором этапе ребенка учат различать слоги.

 «Рассели картинки по домикам». На доске — домики одно-, двух-, трех-, четырехэтажные. Дети по количеству слогов расселяют картинки в домики;

«Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне «размещаются» слова-картинки из одного слога, во втором — из двух, в третьем — из трех слогов.

«Красный — белый». Для игры нужно приготовить два кружка (например, красный и белый). Взрослый предлагает ребенку внимательно вслушиваться и определять, в каком слове есть условленный звук ([л], [ш], например). Если в предлагаемом слове заданный звук есть, ребенок поднимает красный кружок, если нет — белый. Не забудьте поменяться ролями во втором туре;

«Разложи картинки в два ряда» (картинки разной слоговой структуры);

выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово или предложение и прочитать:

• определить пропущенный слог в названии картинки: ...ва, до...га,ра...та;
• составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, ро, па; ка, мор;
• повторить слово или предложение, произнесенное по слогам: малъ-чи-ки иг-ра-ют в фут-бол;

«Поймай рыбку». Для этой игры нужна магнитная удочка. Это обычная палочка с привязанным к ней на ниточке магнитиком. На картинки из любого детского лото надеваются скрепки. Ребенок «вылавливает» удочкой разные картинки, называет их, определяя наличие или отсутствие в их названиях звука, выбранного заранее. Это могут быть [ж], [д], [к] и другие звуки. Можно усложнить игру, попросив определить место заданного звука в названии картинки. Так, в слове «самокат» [с] слышится в начале слова, в слове «весы» — в середине, а в слове «лес» — в конце. Итак, ловись, рыбка, большая и маленькая!

• выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов;
• по сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов;
• придумать слова с двумя или тремя слогами;

«Кто внимательнее». Взрослый показывает картинки и называет их. Ребенок внимательно вслушивается и отгадывает, какой общий звук встречается во всех названных словах. Например, в словах коза, медуза, роза, незабудка, стрекоза общий звук [з]. Не забудьте, что произносить этот звук в словах нужно длительно, выделяя его голосом, насколько это возможно;придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом СА:

• придумать слово с определенным слогом в конце слова, например со слогом на;
• определить количество слогов в названиях картинок;
• поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки;
• по сюжетной картинке назвать слово из одного, двух или трех слогов;
• составить слоги из букв разрезной азбуки: са, та, ка, на и т. д.;
• изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слот. Логопед читает слог. Дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: ку-ук, на-ан и т. д.;
• составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо-ом, ша-аш ит. д.;

«Отстукивание слогов». Учитель – логопед  напоминает ребенку, что каждое слово можно «отстучать» или «отхлопать» по количеству слогов: МА-ШИ-НА, БА-РА- БАЛ, ДОМ. Затем водящий громко и отчетливо называет слово. Играющий в бубен или в ладоши отхлопывает это слово. Если ребенок затрудняется, нужно «отстучать» слово вместе с ним;

«Цепочки слов». Эта игра — аналог всем известных «городов». Заключается она в том, что на последний звук заданного предыдущим игроком слова игрок последующий придумывает свое слово. Образуется цепочка слов: аист — тарелка — арбуз. Вспомнили?

«Звенит-жужжит». Выбирается водящий. Он предлагает играющим задумать слова со звуками [з] и [ж]. Затем следует просьба произнести задуманные слова по очереди. Если в слове есть [з], ведущий констатирует: «Звенит». Если присутствует [ж]: «Жужжит»;

•        записать только слоги, начинающиеся с гласного звука; оканчивающиеся гласным звуком.

Так как фонематическое восприятие — это умственное действие по дифференциации фонем и установлению звукового состава слова, то на третьем этапе - формирование фонематического восприятия, вводятся упражнения на формирование звукового анализа и синтеза, и можно рекомендовать следующие упражнения:

• анализ прямых и обратных слогов (например, ам, ом и т. д.);
• узнавание звука на фоне слова в начале (в позиции под ударением, в безударной позиции), середине и конце слова.

Определение ударного гласного звука в начале слова проводится в трех вариантах: на слух, после произнесения слова ребенком, на основе слухопроизносительных представлений (например, по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку).

Игры, задания и упражнения направленные на развитие фонематического восприятия и анализа отдельных звуков.

«Разложи картинки»: в два столбика (звук в начале слова, звук в конце слова); в три столбика (звук в начале, в середине, в конце слова).

Игра с мячом «Закончи слово» слогом с заданным звуком;

Выделение заданного звука из предложения с использованием схемы и кружка.

«Подбери к картинке букву». Ребенок подбирает к картинке букву, которая соответствует первому звуку слова (предлагаемые картинки: облако, уши, ива);

Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками, называется слово. Ребенок закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением астры закрывается буквой А;

подбор названий животных, птиц, насекомых, посуды, овощей, фруктов, цветов, деревьев и т. д., которые начинаются на заданный звук:

• выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука;
• по сюжетной картинке назови слова, которые начинаются с данного звука.

Упражнение «Скажи наоборот». Например: кость — гость, сайка — зайка, цвет — свет;

лото «Необычные цветы». На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.

Игры, задания и упражнения направленные на развитие фонематического синтеза.

Игра «Радист» выбрать картинку, подходящую к слову, названному учителем - логопедом отдельными звуками с интервалом;

Игра с мячом «Имена» - закончить имя недостающей частью, имена можно заменить названиями животных, растений, фруктов, овощей и т. д.;

Игра «Ворота» - замена гласных звуков в середине слова (с обязательным подбором картинок) Пр.: мол - мел - мал - мял - мул.

 «Подбери слова». Ребенок подбирает слова, которые начинаются на гласный [а], [о], [у];

Упражнение «Впиши букву». Дети вписывают букву в схему слова под картинкой:

• отгадывание загадок и называние первых звуков в словах;
• определение последнего согласного в слове.

Слова предъявляются в последовательности: односложные слова без стечения согласных, которые состоят из обратного, закрытого слогов (ум, дом, кот, сок, рак):

• составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, сом, крот, стол, стул, волк, врач, крыша, канава, капуста;
• восполнить пропуски букв в словах (количество пропущенных букв варьируется в зависимости от уровня подготовки ребенка — са..лет, с.це, соба..;
• подобрать слова, где заданный звук был бы на 1, 2, 3-м месте (кот, окно, мак);
• добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова (па — пар, пары, парад, паруса; ко — кот, козы, кошка, корова);
• подобрать слова на каждый звук, составляющий исходные слова. Слова записываем на доске:     сад            астра           кол

• преобразовать слова путем наращения звуков и букв, перестановки звуков:

- в начале слова: рот — крот, мех — смех, Оля — Коля, дочка — удочка и т. д.;

- в конце слова: шар — шарф, бок — бокс, стол — столб, лис — лист, лиф — лифт; цепочка слов: жи — ежи — ужи — лужи — ложи — ножи — моржи;

- перестановка звуков: кочка — дочка, кот — кто, роза — коза, почка — точка, дар — рад, сон — кон;

• образовать из звуков данного слова возможно большее количество новых слов (машинка — Миша, мак, манка, Маша, каша, шина, шик);
• образовать цепочки слов так, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего;
• составить графическую схему предложения и слова:

• вписать буквы в кружки (5 кружков). Дети вписывают в данные кружки третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава. Дети называют получившееся слово (книга);
• разгадать ребусы;
• разложить предметные картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии: дом, забор, марка, палка, сыр, море, мак, стол, парк, полка, дрова.

 Обследование фонематических процессов детей старших, подготовительных групп в конце  2016-2017 учебном году.

 Вывод: при систематической работе с применением как традиционных, так и новейших компьютерных программ развитие фонематических процессов возможно на высоком уровне.

    Применение предложенных игровых приёмов работы позволяет детям с первых дней пребывания в логопедической группе включиться в работу, значительно повышает интерес к логопедическим занятиям в детском саду и дома, при закреплении изученного материала. Всё это положительно влияет на процесс развития фонематического восприятия у  дошкольников.

Практическое значение  методики: представленная система игровых заданий может использоваться другими учителями - логопедами , дошкольных образовательных учреждений в процессе коррекционно-логопедической работы на фронтальных и индивидуальных формах работы с детьми, узкими специалистами: психологами, инструкторами по физо, музыкальными руководителями, а также воспитателями детских садов.

Заключение. В настоящей работе   на основании систематизации работ Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной, Ткаченко Т. А., Александровой Т. В.,   а также использования на практике современных комьютерных технологий  мною был предложен и апробирован комплекс игр и устных заданий для формирования и коррекции фонематического восприятия у   детей дошкольного возраста с ФФН. Коррекция речевых нарушений имеет длительную и сложную динамику. Использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе.)     Результаты сравнительной диагностики показали  эффективность предложенной  мною системы работы по формированию и коррекции фонематического восприятия у детей 5–6 лет с ФФНР.

     Таким образом, разработанная система логопедической работы по   по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН   может широко применяться логопедами , психологами  и воспитателями , музыкальным руководителем и инструктором по физкультуре  дошкольных  учреждений. Данная методика по развитию фонематического восприятия повышает качество и прочность результатов коррекционно-логопедического воздействия и позволяет более эффективно готовить детей к школьному обучению, т.к. возможности ребенка,  в овладении чтением и письмом значительно опережают его возможности в плане овладения самостоятельной устной речью.

Перспективы дальнейшей работы по заявленной проблеме заключаются в дальнейшей разработке, уточнении и применении описанных методов ,в коррекционном обучении детей  дошкольного возраста с ФФН и более тесном сотрудничестве с родителями детей с ОВЗ.

Литература:

1.Воронкова О.Б. Информатика: методическая копилка преподавателя. Ростов н\Д, 2007.

2.Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ, 2003

3.Гриншпун Б.М. Дислалия. // Хрестоматия по логопедии –т.1.- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997.-с.108-120

 4.Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников.

5.Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей.- М.: 1994 .

6.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: 1990. 

7.Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии: школьник и компьютер. М., 2007.

8.КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР ("Осень", "Зима", "Весна", "Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна"). М.: Гном и Д, 2000-2001.

9.КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Экспресс - обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. — М.: "Гном-Пресс", 2000.

 10.Краузе Е.Н. Логопедия.- СПб.: Учитель и ученик, Корона принт, 2003

11.Лалаева Р.И. Диагностика речевых нарушений. - М.: 1999.

 12.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 1999.

13.Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать.- СПб.: "Паритет", 2003. Кузьмина Е.В. Использование информационных технологий в работе учителя-логопеда общеобразовательной школы//Логопед. - 2008. - №5. 14.Лизунова Л.Р. Компьютерная технология коррекции недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Пермь, 2005.

15.Логопедия / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. 16.Л.С. Волковой.- В 2-х книгах. Книга 2. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1999

17.Логопедия Методическое наследие / Под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 2003.

18.Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

19.Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001  

20.Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., 2001.

21.Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения)/ автор-составитель Большакова С.Е. – М.: АПО, 1996

22.Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. В 2-х т.-М.: Владос 1997.

23.Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. СПб.: Питер, 1999.

24.Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997.

25.Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. СПб., 1999.

26.Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 1998.