Формирование пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи
статья по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

Формирование пространственных представлений у детей

с тяжелыми нарушениями речи

Бельды Ольга Николаевна, учитель-логопед

МБДОУ «Детский сад  № «Огонек» г.Поронайска»

Ключевые слова :  пространственные представления, тяжелое нарушение речи,                 развитие,  упражнение, формирование.

Полноценное восприятие окружающего мира предполагает координированную параллельную активность сенсорных систем. В зависимости от характера жизнедеятельности человека создается устойчивая структура и состав его сенсорно-перцептивной сферы. Выпадение какой-либо сенсорной системы нарушает равновесие во взаимодействии целостной структуры и уменьшаемом объеме поступающей информации о внешней среде.

От уровня сформированности или сохранности разных видов восприятия, в том числе  зрительно-пространственного, знания и ощущения собственного тела, правой и левой сторон,  во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности. Ведь недостаточное развитие  пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма, так как  овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков и временную - звуковых комплексов.

Актуальность работы мы видим в построении коррекционной работы по  формированию пространственных представлений как отражения общего развития дошкольника  с тяжелым нарушением речи и его готовности к обучению в школе.

Цель – создание условий для формирования пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Пространственные представления  имеет прямую связь с речью. Так дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных (над, под). Дошкольники, а иногда и младшие школьники затрудняются в дифференциации предлогов к-у, в-на к дому - у дома ,в столе - на столе. Нередко они смешивают предлоги перед - после - за. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий» – «узкий», «толстый» - «тонкий». Они заменяются обозначениями «большой» или «маленький» широкая река - большая река», «тонкий стебелек - маленький стебелек, т.е  страдает качество лексико-грамматического строя. Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например,  такие дети  при обучении в школе долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом).

 Таким образом, нарушение формирования пространственных представлений влияет и на развитие словесно-логического мышления, препятствует правильному восприятию изображения, развитию умения составлять рассказ по картине или серии картин; затрудняет овладение письмом, чтением, математическими операциями, затрагивает понимание условия задач и всю познавательную деятельностью в целом .

Необходимость развития пространственного восприятия у детей с ТНР не вызывает сомнений, особенно это нужно делать на начальных этапах коррекционной работы с детьми.

А.Н.Корнев  указывает, что педагогу важно знать, какой из анализаторов у ребенка «сильнее», т.е. определить ведущую модальность или канал восприятия – аудиальный, визуальный или кинестетический.  Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы необходимо излагать материал на доступном детям языке с опорой на слуховое, зрительное и тактильное запоминание, то есть учить полисенсорно. Это не только помогает опираться на развитую модальность ребенка, но и научит использовать менее развитые модальности (сенсорные каналы) в процессе обучения.

1. Диагностический этап.  

Инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как

- определение ведущей руки, схемы тела;

-ориентировка в окружающем пространстве;

-нейропсихологические пробы «Кулак-ребро-ладонь»: исследование динамического  кинестетического праксиса. Любая деятельность – это программа: посмотри, запомни, повтори. Если  из нее выпадает какое-либо звено, то это отражается на   готовности ребенка  к решению какой-либо произвольной задачи.

- упражнение «Лезгинка» направлено на выявление уровня межполушарного взаимодействия. Правое и левое полушарие связаны с организацией движения в противоположной стороне тела, а также с приемом и переработкой всей зрительной, слуховой, тактильной, кинестетической информации, поступающей из противоположной половины тела.         Характерные ошибки для детей с ТНР – нарушение переключаемости движений, «застревание», то есть  персеверации,  длительный поиск поз, неточность движений, нарушение конфигурации поз.

 Методика «Домик» позволяет оценить все пространственные параметры-  топологические, координаторные и метрические.

На основе полученных данных мы можем утверждать, что практически у всех детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается отставание в развитии мелкой моторики, недоразвитие простейшей координации движения, а также  страдает контроль в процессе выполнения движения.

Нами разработана система коррекционно-логопедических упражнений на основе  полисенсорного, деятельностного и системного подходов к изучению и коррекции нарушений речи, которая, в соответствии с онтогенетическим принципом, включает следующие ступени:

1. Развитие произвольного восприятия

- восприятие пространства – это отражение удаленности объекта, его формы, объема, величины;

- восприятие времени – это отражение временных отрезков (длительности, последовательности событий);

Работа проводится  в разных видах деятельности:

- в процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному восприятию, направленных на развитие восприятия  пространственных и качественных свойств  предметов и формирования перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве  элемента занятия.

  Для уточнения направлений «вверх» и «вниз», «вперед» и «назад  мы проводим дыхательную разминку «Мы подуем высоко, мы подуем низко» - сначала с участием рук, а потом с включением  глазодвигательных упражнений.

  Для различения правой и левой частей тела (руки, ноги, глаза, уши) - пробы Хеда: сначала 1) на пространственную организацию движений: ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого (левого) уха, правой рукой — левого глаза и т. п. Его выполнение требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Поэтому педагог сначала показывает  детям движения зеркально.  Ошибки возникают не только при нарушении пространственного  праксиса,  но и при снижении психической активности (инактивности) по «лобному» (регуляторному) типу. 2) Речевой вариант пробы Хеда. Те же движения выполняются по речевой инструкции. Несмотря на кажущееся сходство с предыдущим, этот тест адресован к иным психическим функциям: он оценивает владение понятиями «право — лево» и речевую регуляцию двигательных актов. Его выполнение затруднено у детей с левополушарной недостаточностью и у большинства детей, страдающих нарушениями речи.  Данное задание легко выполнимо большинством здоровых детей с 8 лет.

II. Основной этап. Цель: формирование пространственных представлений на специально подобранном материале.

1.Формирование пространственных представлений о взаимоотношении объектов, обучение понятиям  «около», «рядом», «между» и т.д.

-  обогащение словарного запаса детей за счет слов, обозначающих пространственные и временные отношения, тут используются игры на развитие логико-грамматических отношений

- формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные представления;

2. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.  Мы  используем   дидактическое пособие «Конструктор букв», игру «Буквонить» с использованием бархатной бумаги и шерстяной нити, геоконт, на котором при помощи резинок строится либо буква, либо другое заданное изображение. 

3 Развитие грамматической стороны речи, связных высказываний. Составление предложений по картинке.  Кошка лежит НА стуле. Кукла лежит В коляске.  

4. Формирование  пространственных представлений о взаимоотношении объектов, в том числе и на плоскости.  Например, сказка «Репка» помогает уточнению понятия «ряд» и ответить на вопрос: Кто старше? Кто первый? Кто последний? Кто между? Понятие «ряд» напрямую связано с  аналитической деятельностью, т.е. умением определять последовательность звуков  в слове, определять соседей звука или числа.

Соответственно у детей совершенствуются  умения и навыки практического владения грамматическими категориями, отражающими пространственные представления: «Машина подъехала к дому, отъехала от дома, переехала через мост» .

III. Завершающий этап 

Цель: совершенствование пространственных представлений; закрепление навыков использования лексики и грамматических конструкций, отражающих пространственные представления, в спонтанной речи. Детям представляется самостоятельность в постановке конкретных целей, определения предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации, в анализе результата.

Важна также роль музыкального руководителя и  инструктора по физической культуре. Музыка пробуждает у детей светлые и радостные чувства. Они получают огромное удовлетворение от свободных движений, от сочетания музыки с пластикой тела и жестов. Музыкально-ритмические занятия способствуют развитию пространственных представлений. Музыкально-ритмические  упражнения  включаются и в занятия по физической подготовке - основные движения, простейшие гимнастические упражнения, упражнения с предметами, построения — шеренга, колонна, круг.

Заключение 

Наша работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с ТНР  проводится не только на логопедических занятиях. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Качественные изменения при формировании пространственных представлений связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

Разрабатываемая система коррекционно-логопедических упражнений ориентирована на коррекционно-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с ТНР в процессе преодоления общего недоразвития речи. Своевременно организованная коррекционно-логопедическая работа по формированию пространственных представлений с использованием специальных упражнений позволяет  преодолеть недоразвитие пространственных представлений и создает успешные предпосылки к обучению в школе.

Источники:

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336с.

2 Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей, - М.: Просвещение, 2011. — 160 с.

3. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья. – Изд.: "Национальный книжный центр", 2016 г.- 192 с.