Рабочая программа учителя - логопеда
рабочая программа по логопедии на тему

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 5»  города Миньяра Ашинского района Челябинской области

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ДОУ

старшей коррекционной  группы для детей с ЗПР

срок реализации программы (2года)

Разработчик:  

Учитель-логопед

Рязанова Алина Рифгатовна

2018г.

Оглавление

1.        Целевой раздел……………………………………………………………..

1.1 Пояснительная записка……………………………………………………...3    

1.2 Характеристика возрастных особенностей воспитанников…….………..4

1.3 Целевые ориентиры образовательного процесса………………………..13

1.4 Планируемые результаты…………………………………………………15

2. Содержательный раздел………………......................................................16

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребёнка……………………………………………..16

2.1.1 Содержание образовательной области………………………………….16

2.2 Особенности планирования образовательного процесса………………..19

2.2.1 Тематическое планирование…………………………………………….21

2.2.2 Перспективное планирование…………………………………………………………………...22

2.3 Взаимодействие с семьями воспитанников………………………………31

2.4 Взаимодействие со специалистами ДОУ…………………………………34

3. Организационный отдел…………………………………………………..40

3.1 Материально-техническое обеспечение программы…………………….40

3.2 Распорядок дня……………………………………………………………..44

3. Перечень программ, технологий, пособий………………………………..45

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

Содержание программы составлено с учетом принципов и подходов к формированию образовательных программ, отраженных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования:

1. полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5. сотрудничество ДОУ с семьей;
6. приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7. формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в  разных видах детской деятельности;
8. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
9. учет этнокультурной ситуации развития детей.

Рабочая программа является  «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.

Целью данной Программы является построение системы коррекционно- развивающей работы по преодолению речевых нарушений в коррекционной группе для детей с ЗПР в возрасте с 5 до 7 лет, способствующей усвоению общеобразовательной программы, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех участников образовательного процесса

Задачи, реализуемые данной программой:

1. Своевременное выявление детей с нарушениями речи;

2. Определение особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи.

3. Разработка и реализация плана индивидуальной логокоррекционной работы у ребёнка с нарушениями речи в ДОУ и семье. Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми с нарушениями речи в соответствии с их индивидуальными и групповыми планами;

4. Оценка результатов помощи детям с нарушениями речи и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;

5. Создание условий, способствующих освоению детьми с нарушениями речи основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении.

6. Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с нарушениями речи с учётом индивидуальных возможностей особенностей детей (в соответствии рекомендациями ПМПК);

7. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с нарушениями речи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

           Основные задачи коррекционного воздействия:

1.Развитие и коррекция моторной сферы (артикуляционной, мелкой и общей моторики)

2.Формирование полноценной фонетической системы языка (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия).

 3.Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты.

 4.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников с ОВЗ, т.е. практическое усвоение лексических средств языка.

5.Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение грамматических средств языка.

 6.Развитие навыков связной речи дошкольников.

7.Развитие коммуникативности и успешности в общении.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу положены следующие принципы:

- раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

- развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в N);

- взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка);

- дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов.

1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет с задержкой психического развития.

Категорию детей с минимальными и парциальными нарушениями психического развития целесообразно рассматривать как самостоятельную категорию, занимающую промежуточное положение между «нормальным» и «нарушенным» развитием, и обозначить ее как «группу риска». Качественные своеобразия и глубина нарушений, имеющихся у детей, таковы, что для них не требуется создавать специализированные учреждения, однако они нуждаются в организации своевременной коррекционной помощи с целью предотвращения дальнейшего усложнения данных проблем.

Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС) резидуального или генетического генеза.

В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:

∙ Нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом;

∙ Нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.

Классификация ЗПР:

1.Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм): на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости.

2.Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др.

3.Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у ребенка могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности (К. С. Лебединская).

4. Для задержки психического развития церебрально-органического генеза характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы. Установлено, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

- Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма;

- Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер.

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития.

Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций, дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.         Особенности лексики детей с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи.

Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи,

I уровнем речевого развития.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» — петушок, «кой» — открой, «доба» — добрый, «дада» — дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию, и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям {«пака ди»-собака сидит). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трех- сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «кика» — книга; «пака» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атотпа» - морковка, «пяпать» — кровать, «тяти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко»- корова, «Бея» — Белоснежка, «пи»- пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босѐ» — большой, «пака» -— плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи,

II уровнем речевого развития.

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко» — дай пить молоко; «баска ататъ кика» — бабушка читает книжку; «дай гать» — давать играть; «во изиасанямясик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «тиѐза» — три ежа, «могакукаф» — много кукол, «синя кадасы» — синие карандаши, «лѐт бадика» — льет водичку, «тасинпетакок» — красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица {«Валя папа» — Валин папа, «алил» — налил, полил, вылил, «гибы суп» — грибной суп, «дайка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. {«муха» — муравей, жук, паук; «тюфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки).Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «минькавойк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму» цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих 7 вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандас» — карандаш, «аквая» — аквариум, «виписѐд» — велосипед, «мисанѐй» — милиционер, «хадика» — холодильник. Характеристика детей с общим недоразвитием речи,

III уровнем речевого развития.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бѐйкамотлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамутахойдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «таталист»— тракторист, «вадапавод» — водопровод, «задигайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведѐлы» - три ведра, «коѐбкалезит под стула» — коробка лежит под стулом, «нет количная палка» — нет коричневой палки, «писитламастел, каситлучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «ложит от тоя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и попрежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключитсвет»у «виноградник» — «он садит», «печник» — «печка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома —домник», «палки для лыж —палные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил — тракторист, читик — читатель, абрикосный — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый—свитеной, свицой»), стремление к механическому 8 соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый —горохвый», «меховой — мѐхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальти, «кофнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы», «посуда» - «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф -«большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница - «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видородовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т.п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик, «хихиист» хоккеист), антиципации («астобус» - автобус), добавление лишних звуков («меновѐдь» — медведь), усечение слогов («мисанѐл» — милиционер, «ваправот» — водопровод), перестановка слогов («вокрик» — коврик, «восолики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабыль» — корабль, «тырава» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи,

IV уровнем речевого развития

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи. Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).

Для детей данного уровня типичным является: несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.                 Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» — стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул—«купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т .д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка,— «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый ( «хорошая» ), азбука — букварь ( «буквы» ), бег — ходьба («не бег» ), жадность- щедрость («не жадность, добрый» ), радость —грусть («не радость, злой» ) и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети попрежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище— «рукина, рукакища»; ножище— «большая нога, ноготища»; коровушка— «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка- «волосики», бусинка —«буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смехной», льняной- «линой», медвежий — «междин»), сложных слов (листопад— «листяной»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел—«насел», вместо подпрыгнул — «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варит», виноградник — «дядя садит виноград», танцовщик — «который тацувает» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевизере казали Черепашков нинзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафа» — вылез из-за шкафа, «встал кола стула» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»).Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т . д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.

1.3. Целевые ориентиры образовательного процесса

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования к целевым ориентирам образовательной области «Речевое развитие» относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

Целевые ориентиры по образовательной области

«Речевое развитие»

6. лет:

 - Может участвовать в беседе.

 - Умеет аргументировано и доброжелательно оценивать ответ, высказывание сверстника.

 - Составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.

 - Определяет место звука в слове.

 - Умеет подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением.

 - Знает 2—3 программных стихотворения (при необходимости следует напомнить ребенку первые строчки), 2—3 считалки, 2-3 загадки.

 - Называет жанр произведения.

 - Драматизирует небольшие сказки, читает по ролям стихотворения.

 - Называет любимого детского писателя, любимые сказки и рассказы.

 -  Способен принять задачу на запоминание, помнит поручение взрослого, может выучить небольшое стихотворение.

 - Умеет связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы.

 - Составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.

 - Умеет подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением.

Развитие фонетико-фонематического восприятия

 - Различение неречевых и речевых звуков;

 - Умеет воспроизводить в правильном порядке последовательность слогов и слов-паронимов;

 - Выделяет заданный звук из ряда других звуков;

 - Подбирает слова на заданный звук; может определить место звука в слове (начало, середина, конец);

 - Относит звуки к гласным и согласным на основе особенностей их произнесения и звучания;

 - Условно обозначает гласные и согласные соответствующим цветом;

 - Умеет выполнять звуковой анализ односложных слов;

 - Подбирает слова на первый ударный гласный звук;

 - Определяет первый согласный;

 - Определяет последний звук в слове.

6-7 лет:

Подготовка к обучению грамоте, звуковая культура речи:

  - Знает о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных; Различает гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания и артикуляции

- Обозначает звуки буквами;

-  Использует условное обозначение гласных и согласных звуков;

 - Различает твердые и мягкие согласные;

 - Выделяет предложение из устной речи;

 - Выделяет из предложения слово;

- Правильно использует термин «звук», «гласный звук», «согласный звук», «слово», «предложение»;

- Делит двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-ша Ма- ша, ма-ли-на, бе-рѐ-за) на части;

- Умеет составлять слова из слогов (устно);

 - Умеет выполнять звуко - буквенный анализ слов.

Грамматический строй речи:

- Активно использует в речи слова, обозначающие изученные предметы и явления окружающей действительности, обобщающие понятия;

- Употребляет синонимы, антонимы, сложные предложения разных видов.

- Образовывает однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в превосходной степени; согласовывает слова в предложении;

- Строит сложноподчинѐнные предложения;

Связная речь:

- Строит высказывания из трѐх-четырѐх предложений, следит за правильным согласованием существительных с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже;

- Пересказывает небольшие литературные произведения, сочиняет рассказы по сюжетной картине, серии сюжетных картин, описывает предмет по алгоритму.

- Различает жанры литературных произведений.

- Называет любимые сказки и рассказы; знает наизусть 2-3 любимых стихотворения, 2-3 считалки, 2-3 загадки.

- Называет 2-3 авторов и 2-3 иллюстраторов книг.

 - Выразительно читает стихотворение, пересказывает отрывок из сказки, рассказа.

Целевые ориентиры образовательной области

«Познавательное развитие»

- ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;

-способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

-ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;

-ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

-склонен наблюдать, экспериментировать, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;

-ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

1.4. Планируемые результаты

Планируемые результаты коррекции общего недоразвития речи в результате логопедического воздействия

I уровень речевого развития

- Понимает и выделяет из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);

- Называет некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);

- Обозначает наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);

- Выражает желания с помощью простых просьб, обращений;

- Отвечает на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов. При этом не предъявляется требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

II уровень речевого развития

- Соотносит предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

-  Узнает по словесному описанию знакомые предметы;

- Сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

- Понимает простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

- Фонетически правильно оформляет согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

-  Воспроизводит отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

-Правильно употребляет в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

- Общается, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.). В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

III уровень речевого развития

- Понимает обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

- Фонетически правильно оформляет звуковую сторону речи;

- Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

- Пользуется в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеет навыками объединения их в рассказ;

- Владеет элементарными навыками пересказа;

- Владеет навыками диалогической речи;

- Владеет навыками словообразования: продуцирует названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

- Грамматически правильно оформляет самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов проговаривает четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;

- Использует в спонтанном общении слова различных лексико- грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

- Владеет элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы. В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

 IV уровень речевого развития

- Свободно составляет рассказы, пересказы;

- Владеет навыками творческого рассказывания;

- Адекватно употребляет в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;

- Понимает и использует в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

- Понимает и применяет в речи все лексико-грамматические категории слов;

- Владеет навыками словообразования разных частей речи, переносит эти навыки на другой лексический материал;

- Оформляет речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

- Владеет правильным звуко-слоговым оформлением речи. Помимо этого достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению: фонематическое восприятие, первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза, графо моторные навыки, элементарные навыки письма и чтения.

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.

2. Содержательный раздел

Содержание коррекционной работы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) направлена на создание системы комплексной помощи детям с  нарушениями речи в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию звукопроизношения, лексико-грамматических форм и связной речи воспитанников, их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении АООП для детей с ЗПР.

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребёнка.

2.1.1. Содержание образовательной области.

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с учѐтом используемых вариативных примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.

2.2 Особенности планирования образовательного процесса

образовательная деятельность в группах компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития имеет существенные отличия.

Содержание основано на принципе комплексности и тематического похода к образовательному процессу, определяется синтезом комплексной программы дошкольного образования и специальных коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей дошкольников с ОВЗ: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п. Одним из специальных условий повышения эффективности коррекционно- педагогической работы является создание условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребёнка.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ребенку.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность детей.

4. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Подготовительный этап

Диагностика детей проводится в начале учебного года. По результатам обследования составляется логопедическое заключение на каждого ребенка, даются рекомендации педагогам и родителям по дальнейшей коррекционно-развивающей работе и создании условий для развития речи ребёнка, вносятся изменения в индивидуальные коррекционно-развивающие маршруты.

      Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей

включает психолого-педагогическое обследование с целью выявления их особых образовательных потребностей, и мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении адаптированной основной образовательной программы.

Цели и задачи логопедической диагностики:

 - своевременное выявление детей с ОВЗ;

- раннюю диагностику отклонений в речевом развитии;

- комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

- определение уровня зоны ближайшего развития воспитанника с ЗПР, выявление его резервных возможностей;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ОВЗ;

- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ОВЗ;

 - системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;

- анализ успешности коррекционно- развивающей работы.

По итогам диагностики на каждого ребёнка составляется индивидуальный план коррекции звукопроизношения.

Основной этап

Коррекционно- развивающая работа:

 - выбор оптимальных для развития ребёнка с ОВЗ коррекционных программ, методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми потребностями;

- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно – развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

 - коррекцию и развитие высших психических функций;

 - социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа:

 - выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми, единых для всех участников образовательного процесса;

 - консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально- ориентированных методов и приёмов работы с воспитанниками;

- консультативную помощь в семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ЗПР.

Информационно – просветительская работа:

- различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные стенды, печатные материалы, презентации). Направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - детям с ЗПР, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения.

2.2.1 Тематическое планирование

Рабочая программа предназначена для детей 5-7 лет и рассчитана на 34 недели (соответственно 36-ти неделям учебного года, исключая 2 недели новогодних «каникул»). Реализация одной темы осуществляется примерно в  недельный срок.

Рабочая программа учителя-логопеда  составлена с учётом интеграции образовательных областей, содержание детской деятельности распределено по месяцам и неделям и представляет систему, рассчитанную на два учебных года.  

 Педагог, осуществляя календарное планирование, дополняет предлагаемый тематический план содержанием индивидуальной работы на основе мониторинга развития детей и уровня освоения планируемых результатов основной образовательной программы дошкольного образования.

Лексические темы:

Предлагаемое содержание деятельности носит целенаправленный характер (раскрытие темы) и не исчерпывает всей полноты образовательной работы педагога.

Педагог самостоятельно распределяет всю образовательную работу по дням недели, учитывая нагрузку и интересы детей.

2.2.1  Перспективное планирование

2.3. Взаимодействие с семьями воспитанников.

Цель – вовлечь родителей в коррекционно-образовательный процесс через использование активных форм взаимодействия с ними для повышения психолого-педагогической компетентности.

Задачи: 

1.Выявить степень готовности семьи к активному взаимодействию с учителем-логопедом в процессе устранения речевых нарушений.

2.Определить запросы родителей по проблеме речевого развития детей. 3.Формировать стремление родителей к саморазвитию и самореализации полученных знаний и умений.

4.Пропагандировать логопедические знания среди родителей.

5.Расширять формы работы с родителями для обучения доступными им методами и приёмами коррекции речи.

Работа семей, в новых условиях должна быть направлена на достижение интегральных характеристик развития личности ребенка как целевых ориентиров дошкольного образования. Воспитывая детей, нынешние родители воспитывают будущую историю нашей страны, а значит и историю мира. (А.С. Макаренко)

План взаимодействия учителя –логопеда с родителями.

2.4. Взаимодействие со специалистами ДОУ.

Взаимодействие учителя-логопеда и инструктора по физической культуре в работе с детьми с ОВЗ

Познакомить руководителя физического воспитания с диагнозами детей (их речевой характеристикой), психологической характеристикой и возрастными особенностями.

Выявив уровень психоречевого развития детей, совместно определить цели, задачи формирования речедвигательных навыков и составить планы индивидуально-коррекционных занятий.

В ходе совместной коррекционно-развивающей деятельности инструктором по физической культуре осуществляются следующие задачи:

-    развитие слухового, зрительного, пространственного восприятия;

-    координации движений;

-    общей и мелкой моторики;

-    закрепление поставленных учителем-дефектологом звуков в свободной речи;

-    речевого и физиологического дыхания;

-    формирование темпа, ритма и интонационной выразительности речи;

-    работа над мимикой лица.

Взаимодействие учителя-логопеда  и музыкального руководителя  в работе с детьми с ОВЗ

Познакомить музыкального руководителя с диагнозами детей (их речевой характеристикой), психологической характеристикой и возрастными особенностями.

Выявив уровень психоречевого развития детей, совместно определить цели, задачи и составить планы индивидуально-коррекционных занятий.

В ходе совместной коррекционно-развивающей деятельности музыкальным руководителем осуществляются следующие задачи:

Развитие и формирование:

• слухового внимания и слуховой памяти;
• оптико-пространственных представлений;
• зрительной ориентировки на собеседника;
• координации движений;
• умения передавать несложный музыкальный ритмический рисунок.

Воспитание:

• темпа и ритма дыхания и речи;
• орального праксиса;
• просодики;
• фонематического слуха.

Взаимодействие учителя-логопеда  и дефектолога

в работе с детьми с ОВЗ

Взаимодействие учителя-логопеда  и медицинского персонала

в работе с детьми с ОВЗ

1.Сбор анамнестических данных детей.

2. Анализ заболеваемости.

3. Направление для консультаций по необходимости или по запросам специалистов к невропатологу, отоларингологу, окулисту, стоматологу, ортодонту, и др.специалистам.

4. Общеукрепляющий массаж для детей – 2 раза в год, и по показаниям.

5. Физиопроцедуры.

6. Контроль своевременности прохождения назначенного лечения и профилактических мероприятий.

7. Контроль по соблюдению требований санитарно-эпидимиологических норм и правил.

8.Контроль по соблюдению режима и качества питания.

9.Оценка физического развития детей по данным антропометрических показателей.

10.Оценка состояния здоровья детей посредствам регулярных осмотров.

11. Участие в составлении образовательного маршрута.

12. Просветительская работа среди педагогов и родителей ДОУ.

Взаимодействие учителя-логопеда  и воспитателей

в работе с детьми с ОВЗ

3.Организационный раздел.

3.1. Материально-техническое обеспечение программы.

Оснащение логопедического кабинета

Оснащение зоны индивидуальной работы с детьми

Внутренняя документация учителя-логопеда

1.Нормативно-правовая база.

    2.Протоколы ТПМПК по приёму детей в коррекционную группу.

3.Список детей, прошедших ТПМПК.

4.Список детей зачисленных в коррекционную группу.

5.Журнал движения детей.

6.Речевая карта ребёнка.

7.Индивидуальный план работы с ребёнком на учебный год.

8.Список детей по подгруппам.

9. Годовой план работы учителя-логопеда.

10.График работы учителя-логопеда.

11.Регламент ННОД учителя-логопеда.

12. Циклограмма деятельности учителя-логопеда.

13. Рабочая программа и перспективный план работы учителя логопеда на учебный год.

14. Журнал учёта посещаемости групповых и индивидуальных занятий с детьми.

15. Тетради для домашних заданий с нарушениями звукопроизношения, закрепления лексической темы.

16.Индивидуальные тетради детей.

17.Журнал взаимодействия учителя-логопеда со специалистами ДОУ.

18.Планирование работы с родителями на учебный год.

19.Паспорт логопедического кабинета.

20.Портфолио учителя-логопеда.

21.Сведения о родителях.

22.Должностная инструкция учителя-логопеда.

23. Годовые отчёты о проделанной работе.

Предметно-развивающая среда логопедического кабинета

Пособия: Обследование

1. Альбом для обследования произношения.
2. Альбом для обследования фонетического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
3. Альбом для обследования слоговой структуры слова.
4. Альбом для обследования словаря.
5. Альбом для обследование грамматического строя речи.
6. Пособия для обследование самостоятельной речи.
7. Пособия для обследования звукового анализа.
8. Счетный материал.
9. Разрезные картинки из 2-4-6 частей.
10. Картинки и тексты со скрытым смыслом.

Формирование звукопроизношения

1. Артикуляционные упражнения (пособия)

2. Профили звуков (папка)

3. Автоматизация звуков в словах, предложениях, текстах. Вводим звуки в речь.

4. Пособия для работы над речевым дыханием

5. Предметные картинки на все изучаемые звуки

6. Альбомы на автоматизацию поставленных звуков

7. Тексты на автоматизацию поставленных звуков

8. Логопедическое лото для автоматизации поставленных звуков

Развитие слухового внимания (неречевые звуки)

1. Звучащие игрушки: дудочка, погремушки, колокольчики, игрушки-пищалки.

2. Коробочки с сыпучими наполнителями, издающими различные шумы (горох, фасоль, крупа, мука).

2. Дидактическое пособие  «Чудесная коробочка»

Формирование фонематического слуха и восприятия

1. Сигнальные кружки на дифференциацию звуков

2. Предметные картинки на дифференциацию звуков

3. Тексты на дифференциацию звуков

4. Символы звуков.

Грамота

1. Магнитная азбука

2. Схемы для анализа предложений

3. Наборы предметных картинок для деления слов на слоги

4. Касса букв и слогов

5. Рабочие тетради, простые карандаши, ручки для «печатания» букв, слогов, слов, предложений

6. Настенные пособия.

7. Логопедический букварь.

Работа над словарем

1.Папки с демонстрационным и раздаточным материалом по лексическим темам:

«Детский сад»        

«Золотая осень»        

«Деревья»

«Овощи.»

«Фрукты.»

«Грибы»

«Игрушки»

«Посуда»

«Мебель»

«Домашние птицы»

«Домашние животные»        

«Дикие животные»

«Зимние забавы»

«Новый год»        

«Обувь»

«Одежда»

«Зимующие птицы»        

«Профессии»

«Транспорт»

«23 февраля – День Защитника Отечества»

«Зима»        

«8 Марта –Мамин праздник»

«Весна»

«Перелетные птицы»

«Семья»        

«Комнатные  растения»

«Аквариум»

«Космос»

«Мой город. Домашний адрес»

«Правила дорожного движения»

«День Победы»

«Весенние цветы»

«Насекомые»

«Лето»        

2.Предметные картинки на подбор антонимов.
3. Предметные картинки на подбор синонимов.

Грамматический строй речи

1. Схемы предлогов

2. Пособия на составление предложений с простыми и сложными предлогами

3. Пособия на согласование частей речи

4. Деформированные тексты

Развитие связной речи

1. Серия сюжетных картинок

2. Сюжетные картинки

3. Предметные картинки для составления сравнительных и описательных рассказов

Развитие мелкой моторики (личные или изготовленные самостоятельно учителем-логопедом)

1. Бусы

2. Шнуровки

3. Различная крупа.

4. Мозаики

5. Разноцветные прищепки

6. Массажные мячики, мячи-ежи, эспандер, тренажер для массажа пальцев и ладоней рук «Шарики су – джок»

7. Сухой бассейн для пальцев рук.

8. Трафареты для штриховки (на все лексические темы)

9. Цветные карандаши

10.Мягкие вкладыши для нанизывания на верёвочку.

Развитие речевого дыхания.

1. Наборы бабочек, снежинок, листьев, султанчиков, вертушек.

2. Воздушные шары, мыльные пузыри, трубочки, ватные шарики, теннисные мячики, перышки.

3. Игры: «Загони мяч в ворота», «Сдуй снежинку с варежки», «Буря в коробке»

Развитие восприятия (цвет, форма, величина).

1. Парные картинки.

2. Ленты, веревки, шнурки, нитки, карандаши, полоски разной длины.

3. Счетные палочки для выкладывания фигур.

4. Дидактические игры

Развитие ориентировки во времени.

1. Картины-пейзажи разных времен года.

2. Режим дня в картинках: утро, день, вечер, ночь.

3. Набор картинок с изображением различных действий людей (детей) и природных явлений в разные времена года, части суток.

Развитие мышления, зрительного внимания, памяти.

1. Разрезные картинки различной конфигурации (2, 3, 4 и более частей); сборные картинки - паззлы.

2. Разборные игрушки: матрешки, пирамидка.

3. «Чудесный мешочек».

4. «Зашумленные» картинки.

5. Игры: «Исключение четвертого лишнего», «Чего недостает? », «Что не дорисовал художник? », «Чем похожи, чем отличаются? », «Найди фрагменты картинки, изображенные вверху», «Найди одинаковые».

6. Классификаторы для выполнения заданий на классификацию, обобщение.

7. Набор картинок «Нелепицы».

3.2 Учебный план.

Регламент непосредственно образовательной деятельности

учителя-логопеда

Форма организации занятий – групповая (по 5 – 6 детей).

Длительность фронтальных занятий – 20 минут.

Длительность индивидуальных занятий – 15 – 20 минут.

3.3 Перечень программ, технологий, пособий.

1.Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.- 352с.

2.Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.- 560с.

3. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе детского сада для детей с ОНР. Февраль-май. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.- 400с.

4. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР. Февраль-май. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.- 704с.

5. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР. Февраль-май. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.- 656с.

7.Новикова Е.В. Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения. Изд.2-е-М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2004.- 496 с.

8.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии:Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ –М.: Просвещение, 1989. 239с.

9.Поваляева М.А. Справочник логопеда. –Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.-448 с.

10.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. – 320 с.

11.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособия для логопедов.- М.:Издательство ГНОМ и Д, 2004 – 136 с.

12.Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. – М., 1993- 232 с.

13.Ундзенкова А.В., Колтыгина Л.С. Звукарик. – Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР», 2001.- 128с.

14. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы/ М.О. Винник.- Ростов н/Дону:Феникс, 2007. -154 с.

15.Девятова Т.Н. Звук волшебник / Материалы образовательной программы по музыкальному воспитанию детей старшего дошкольного возраста. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006.-208с.

16.Червирушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет.-М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.-96с.

17. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные занятия по лексико-семантической теме «Весна» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. Методическое пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002. – 104 с.

18.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224 с.

19.Степанова О.А. Организация логопедической работы в ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 112с.

20.Микляева Ю.В. Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 112с.

21.Юдина Е.Г.  Педагогическая диагностика в ДОУ: Пособие для воспитателей ДОУ/ Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. – М.: Просвещение, 2002.- 144с.

22.Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР», 2001. 208 с.

23.Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.-160с.

24.Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 224с.

25.Ткаченко Т.А. Комплексная система коррекции ОНР у дошкольников. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.- 128с.

26.Смирнова Л.Н., Овчинников С.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет с ОНР. –М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.-88с.

27.Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа.- М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010.-232с.

28. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. 2-я младшая группа.- М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010.-224с.

29.Граб Л.М. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 5-6 лет с ОНР/Л.М.Граб.- М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2010. – 56 с.

30.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. 1 период. Пособие для логопедов. – 2-е изд. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 48 с.

31. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. 2 период. Пособие для логопедов. – 2-е изд. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 96 с.

32.Ткаченко Т.А. Учим правильно говорить. Система коррекции ОНР у детей 5 лет. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с.

33.Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Второй год обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 176с.

34. Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Первый год обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 176с.

35.Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод. пособие.- 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 96 с.

36.Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128с.

37.Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития . – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003. – 80с.

38. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. Методическое пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. – 128 с.

39. Юдина Я.Л.,Захарова И.С. Сборник логопедических упражнений.- М.: ВАКО, 2010.- 128с.

40.Сухин И.Г. Весёлые скороговорки для «непослушных» звуков. – Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2001. - 192с.

41. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Лето» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. Методическое пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2009. – 64 с.

42. Коноваленко В.В.  Родственные слова. Лексико-грамматические упражнения и словарь для детей 6-8 лет. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 24с.

43.Степанова Е.Л. Стихи для автоматизации звуков у детей 4-6 лет. – М.: Издательство ГНОМ, 2011. – 32с.

44.Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. – Мю: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. – 32с.

45.Анищенко Е.С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношения у детей для логопедов и родителей. – М.:АСТ:. 2009. - 158с

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 5»  города Миньяра Ашинского района Челябинской области

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ДОУ

старшей коррекционной  группы для детей с ЗПР

срок реализации программы (2года)

Разработчик:  

Учитель-логопед

Рязанова Алина Рифгатовна

2018г.

Оглавление

1.        Целевой раздел……………………………………………………………..

1.1 Пояснительная записка……………………………………………………...3    

1.2 Характеристика возрастных особенностей воспитанников…….………..4

1.3 Целевые ориентиры образовательного процесса………………………..13

1.4 Планируемые результаты…………………………………………………15

2. Содержательный раздел………………......................................................16

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребёнка……………………………………………..16

2.1.1 Содержание образовательной области………………………………….16

2.2 Особенности планирования образовательного процесса………………..19

2.2.1 Тематическое планирование…………………………………………….21

2.2.2 Перспективное планирование…………………………………………………………………...22

2.3 Взаимодействие с семьями воспитанников………………………………31

2.4 Взаимодействие со специалистами ДОУ…………………………………34

3. Организационный отдел…………………………………………………..40

3.1 Материально-техническое обеспечение программы…………………….40

3.2 Распорядок дня……………………………………………………………..44

3. Перечень программ, технологий, пособий………………………………..45

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

Содержание программы составлено с учетом принципов и подходов к формированию образовательных программ, отраженных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования:

1. полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5. сотрудничество ДОУ с семьей;
6. приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7. формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в  разных видах детской деятельности;
8. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
9. учет этнокультурной ситуации развития детей.

Рабочая программа является  «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.

Целью данной Программы является построение системы коррекционно- развивающей работы по преодолению речевых нарушений в коррекционной группе для детей с ЗПР в возрасте с 5 до 7 лет, способствующей усвоению общеобразовательной программы, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех участников образовательного процесса

Задачи, реализуемые данной программой:

1. Своевременное выявление детей с нарушениями речи;

2. Определение особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи.

3. Разработка и реализация плана индивидуальной логокоррекционной работы у ребёнка с нарушениями речи в ДОУ и семье. Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми с нарушениями речи в соответствии с их индивидуальными и групповыми планами;

4. Оценка результатов помощи детям с нарушениями речи и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;

5. Создание условий, способствующих освоению детьми с нарушениями речи основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении.

6. Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с нарушениями речи с учётом индивидуальных возможностей особенностей детей (в соответствии рекомендациями ПМПК);

7. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с нарушениями речи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

           Основные задачи коррекционного воздействия:

1.Развитие и коррекция моторной сферы (артикуляционной, мелкой и общей моторики)

2.Формирование полноценной фонетической системы языка (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия).

 3.Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты.

 4.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников с ОВЗ, т.е. практическое усвоение лексических средств языка.

5.Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение грамматических средств языка.

 6.Развитие навыков связной речи дошкольников.

7.Развитие коммуникативности и успешности в общении.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу положены следующие принципы:

- раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

- развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в N);

- взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка);

- дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов.

1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет с задержкой психического развития.

Категорию детей с минимальными и парциальными нарушениями психического развития целесообразно рассматривать как самостоятельную категорию, занимающую промежуточное положение между «нормальным» и «нарушенным» развитием, и обозначить ее как «группу риска». Качественные своеобразия и глубина нарушений, имеющихся у детей, таковы, что для них не требуется создавать специализированные учреждения, однако они нуждаются в организации своевременной коррекционной помощи с целью предотвращения дальнейшего усложнения данных проблем.

Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС) резидуального или генетического генеза.

В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:

∙ Нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом;

∙ Нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.

Классификация ЗПР:

1.Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм): на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости.

2.Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др.

3.Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у ребенка могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности (К. С. Лебединская).

4. Для задержки психического развития церебрально-органического генеза характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы. Установлено, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

- Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма;

- Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер.

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития.

Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций, дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.         Особенности лексики детей с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи.

Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи,

I уровнем речевого развития.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» — петушок, «кой» — открой, «доба» — добрый, «дада» — дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию, и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям {«пака ди»-собака сидит). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трех- сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «кика» — книга; «пака» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атотпа» - морковка, «пяпать» — кровать, «тяти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко»- корова, «Бея» — Белоснежка, «пи»- пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босѐ» — большой, «пака» -— плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи,

II уровнем речевого развития.

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко» — дай пить молоко; «баска ататъ кика» — бабушка читает книжку; «дай гать» — давать играть; «во изиасанямясик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «тиѐза» — три ежа, «могакукаф» — много кукол, «синя кадасы» — синие карандаши, «лѐт бадика» — льет водичку, «тасинпетакок» — красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица {«Валя папа» — Валин папа, «алил» — налил, полил, вылил, «гибы суп» — грибной суп, «дайка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. {«муха» — муравей, жук, паук; «тюфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки).Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «минькавойк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму» цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих 7 вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандас» — карандаш, «аквая» — аквариум, «виписѐд» — велосипед, «мисанѐй» — милиционер, «хадика» — холодильник. Характеристика детей с общим недоразвитием речи,

III уровнем речевого развития.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бѐйкамотлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамутахойдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «таталист»— тракторист, «вадапавод» — водопровод, «задигайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведѐлы» - три ведра, «коѐбкалезит под стула» — коробка лежит под стулом, «нет количная палка» — нет коричневой палки, «писитламастел, каситлучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «ложит от тоя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и попрежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключитсвет»у «виноградник» — «он садит», «печник» — «печка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома —домник», «палки для лыж —палные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил — тракторист, читик — читатель, абрикосный — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый—свитеной, свицой»), стремление к механическому 8 соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый —горохвый», «меховой — мѐхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальти, «кофнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы», «посуда» - «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф -«большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница - «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видородовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т.п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик, «хихиист» хоккеист), антиципации («астобус» - автобус), добавление лишних звуков («меновѐдь» — медведь), усечение слогов («мисанѐл» — милиционер, «ваправот» — водопровод), перестановка слогов («вокрик» — коврик, «восолики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабыль» — корабль, «тырава» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи,

IV уровнем речевого развития

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи. Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).

Для детей данного уровня типичным является: несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.                 Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» — стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул—«купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т .д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка,— «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый ( «хорошая» ), азбука — букварь ( «буквы» ), бег — ходьба («не бег» ), жадность- щедрость («не жадность, добрый» ), радость —грусть («не радость, злой» ) и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети попрежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище— «рукина, рукакища»; ножище— «большая нога, ноготища»; коровушка— «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка- «волосики», бусинка —«буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смехной», льняной- «линой», медвежий — «междин»), сложных слов (листопад— «листяной»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел—«насел», вместо подпрыгнул — «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варит», виноградник — «дядя садит виноград», танцовщик — «который тацувает» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевизере казали Черепашков нинзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафа» — вылез из-за шкафа, «встал кола стула» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»).Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т . д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.

1.3. Целевые ориентиры образовательного процесса

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования к целевым ориентирам образовательной области «Речевое развитие» относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

Целевые ориентиры по образовательной области

«Речевое развитие»

6. лет:

 - Может участвовать в беседе.

 - Умеет аргументировано и доброжелательно оценивать ответ, высказывание сверстника.

 - Составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.

 - Определяет место звука в слове.

 - Умеет подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением.

 - Знает 2—3 программных стихотворения (при необходимости следует напомнить ребенку первые строчки), 2—3 считалки, 2-3 загадки.

 - Называет жанр произведения.

 - Драматизирует небольшие сказки, читает по ролям стихотворения.

 - Называет любимого детского писателя, любимые сказки и рассказы.

 -  Способен принять задачу на запоминание, помнит поручение взрослого, может выучить небольшое стихотворение.

 - Умеет связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы.

 - Составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.

 - Умеет подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением.

Развитие фонетико-фонематического восприятия

 - Различение неречевых и речевых звуков;

 - Умеет воспроизводить в правильном порядке последовательность слогов и слов-паронимов;

 - Выделяет заданный звук из ряда других звуков;

 - Подбирает слова на заданный звук; может определить место звука в слове (начало, середина, конец);

 - Относит звуки к гласным и согласным на основе особенностей их произнесения и звучания;

 - Условно обозначает гласные и согласные соответствующим цветом;

 - Умеет выполнять звуковой анализ односложных слов;

 - Подбирает слова на первый ударный гласный звук;

 - Определяет первый согласный;

 - Определяет последний звук в слове.

6-7 лет:

Подготовка к обучению грамоте, звуковая культура речи:

  - Знает о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных; Различает гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания и артикуляции

- Обозначает звуки буквами;

-  Использует условное обозначение гласных и согласных звуков;

 - Различает твердые и мягкие согласные;

 - Выделяет предложение из устной речи;

 - Выделяет из предложения слово;

- Правильно использует термин «звук», «гласный звук», «согласный звук», «слово», «предложение»;

- Делит двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-ша Ма- ша, ма-ли-на, бе-рѐ-за) на части;

- Умеет составлять слова из слогов (устно);

 - Умеет выполнять звуко - буквенный анализ слов.

Грамматический строй речи:

- Активно использует в речи слова, обозначающие изученные предметы и явления окружающей действительности, обобщающие понятия;

- Употребляет синонимы, антонимы, сложные предложения разных видов.

- Образовывает однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в превосходной степени; согласовывает слова в предложении;

- Строит сложноподчинѐнные предложения;

Связная речь:

- Строит высказывания из трѐх-четырѐх предложений, следит за правильным согласованием существительных с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже;

- Пересказывает небольшие литературные произведения, сочиняет рассказы по сюжетной картине, серии сюжетных картин, описывает предмет по алгоритму.

- Различает жанры литературных произведений.

- Называет любимые сказки и рассказы; знает наизусть 2-3 любимых стихотворения, 2-3 считалки, 2-3 загадки.

- Называет 2-3 авторов и 2-3 иллюстраторов книг.

 - Выразительно читает стихотворение, пересказывает отрывок из сказки, рассказа.

Целевые ориентиры образовательной области

«Познавательное развитие»

- ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;

-способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

-ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;

-ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

-склонен наблюдать, экспериментировать, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;

-ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

1.4. Планируемые результаты

Планируемые результаты коррекции общего недоразвития речи в результате логопедического воздействия

I уровень речевого развития

- Понимает и выделяет из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);

- Называет некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);

- Обозначает наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);

- Выражает желания с помощью простых просьб, обращений;

- Отвечает на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов. При этом не предъявляется требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

II уровень речевого развития

- Соотносит предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

-  Узнает по словесному описанию знакомые предметы;

- Сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

- Понимает простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

- Фонетически правильно оформляет согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

-  Воспроизводит отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

-Правильно употребляет в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

- Общается, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.). В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

III уровень речевого развития

- Понимает обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

- Фонетически правильно оформляет звуковую сторону речи;

- Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

- Пользуется в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеет навыками объединения их в рассказ;

- Владеет элементарными навыками пересказа;

- Владеет навыками диалогической речи;

- Владеет навыками словообразования: продуцирует названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

- Грамматически правильно оформляет самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов проговаривает четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;

- Использует в спонтанном общении слова различных лексико- грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

- Владеет элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы. В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

 IV уровень речевого развития

- Свободно составляет рассказы, пересказы;

- Владеет навыками творческого рассказывания;

- Адекватно употребляет в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;

- Понимает и использует в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

- Понимает и применяет в речи все лексико-грамматические категории слов;

- Владеет навыками словообразования разных частей речи, переносит эти навыки на другой лексический материал;

- Оформляет речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

- Владеет правильным звуко-слоговым оформлением речи. Помимо этого достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению: фонематическое восприятие, первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза, графо моторные навыки, элементарные навыки письма и чтения.

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.

2. Содержательный раздел

Содержание коррекционной работы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) направлена на создание системы комплексной помощи детям с  нарушениями речи в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию звукопроизношения, лексико-грамматических форм и связной речи воспитанников, их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении АООП для детей с ЗПР.

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребёнка.

2.1.1. Содержание образовательной области.

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с учѐтом используемых вариативных примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.

2.2 Особенности планирования образовательного процесса

образовательная деятельность в группах компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития имеет существенные отличия.

Содержание основано на принципе комплексности и тематического похода к образовательному процессу, определяется синтезом комплексной программы дошкольного образования и специальных коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей дошкольников с ОВЗ: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п. Одним из специальных условий повышения эффективности коррекционно- педагогической работы является создание условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребёнка.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ребенку.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность детей.

4. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Подготовительный этап

Диагностика детей проводится в начале учебного года. По результатам обследования составляется логопедическое заключение на каждого ребенка, даются рекомендации педагогам и родителям по дальнейшей коррекционно-развивающей работе и создании условий для развития речи ребёнка, вносятся изменения в индивидуальные коррекционно-развивающие маршруты.

      Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей

включает психолого-педагогическое обследование с целью выявления их особых образовательных потребностей, и мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении адаптированной основной образовательной программы.

Цели и задачи логопедической диагностики:

 - своевременное выявление детей с ОВЗ;

- раннюю диагностику отклонений в речевом развитии;

- комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

- определение уровня зоны ближайшего развития воспитанника с ЗПР, выявление его резервных возможностей;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ОВЗ;

- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ОВЗ;

 - системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;

- анализ успешности коррекционно- развивающей работы.

По итогам диагностики на каждого ребёнка составляется индивидуальный план коррекции звукопроизношения.

Основной этап

Коррекционно- развивающая работа:

 - выбор оптимальных для развития ребёнка с ОВЗ коррекционных программ, методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми потребностями;

- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно – развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

 - коррекцию и развитие высших психических функций;

 - социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа:

 - выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми, единых для всех участников образовательного процесса;

 - консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально- ориентированных методов и приёмов работы с воспитанниками;

- консультативную помощь в семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ЗПР.

Информационно – просветительская работа:

- различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные стенды, печатные материалы, презентации). Направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - детям с ЗПР, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения.

2.2.1 Тематическое планирование

Рабочая программа предназначена для детей 5-7 лет и рассчитана на 34 недели (соответственно 36-ти неделям учебного года, исключая 2 недели новогодних «каникул»). Реализация одной темы осуществляется примерно в  недельный срок.

Рабочая программа учителя-логопеда  составлена с учётом интеграции образовательных областей, содержание детской деятельности распределено по месяцам и неделям и представляет систему, рассчитанную на два учебных года.  

 Педагог, осуществляя календарное планирование, дополняет предлагаемый тематический план содержанием индивидуальной работы на основе мониторинга развития детей и уровня освоения планируемых результатов основной образовательной программы дошкольного образования.

Лексические темы:

Предлагаемое содержание деятельности носит целенаправленный характер (раскрытие темы) и не исчерпывает всей полноты образовательной работы педагога.

Педагог самостоятельно распределяет всю образовательную работу по дням недели, учитывая нагрузку и интересы детей.

2.2.1  Перспективное планирование

2.3. Взаимодействие с семьями воспитанников.

Цель – вовлечь родителей в коррекционно-образовательный процесс через использование активных форм взаимодействия с ними для повышения психолого-педагогической компетентности.

Задачи: 

1.Выявить степень готовности семьи к активному взаимодействию с учителем-логопедом в процессе устранения речевых нарушений.

2.Определить запросы родителей по проблеме речевого развития детей. 3.Формировать стремление родителей к саморазвитию и самореализации полученных знаний и умений.

4.Пропагандировать логопедические знания среди родителей.

5.Расширять формы работы с родителями для обучения доступными им методами и приёмами коррекции речи.

Работа семей, в новых условиях должна быть направлена на достижение интегральных характеристик развития личности ребенка как целевых ориентиров дошкольного образования. Воспитывая детей, нынешние родители воспитывают будущую историю нашей страны, а значит и историю мира. (А.С. Макаренко)

План взаимодействия учителя –логопеда с родителями.

2.4. Взаимодействие со специалистами ДОУ.

Взаимодействие учителя-логопеда и инструктора по физической культуре в работе с детьми с ОВЗ

Познакомить руководителя физического воспитания с диагнозами детей (их речевой характеристикой), психологической характеристикой и возрастными особенностями.

Выявив уровень психоречевого развития детей, совместно определить цели, задачи формирования речедвигательных навыков и составить планы индивидуально-коррекционных занятий.

В ходе совместной коррекционно-развивающей деятельности инструктором по физической культуре осуществляются следующие задачи:

-    развитие слухового, зрительного, пространственного восприятия;

-    координации движений;

-    общей и мелкой моторики;

-    закрепление поставленных учителем-дефектологом звуков в свободной речи;

-    речевого и физиологического дыхания;

-    формирование темпа, ритма и интонационной выразительности речи;

-    работа над мимикой лица.

Взаимодействие учителя-логопеда  и музыкального руководителя  в работе с детьми с ОВЗ

Познакомить музыкального руководителя с диагнозами детей (их речевой характеристикой), психологической характеристикой и возрастными особенностями.

Выявив уровень психоречевого развития детей, совместно определить цели, задачи и составить планы индивидуально-коррекционных занятий.

В ходе совместной коррекционно-развивающей деятельности музыкальным руководителем осуществляются следующие задачи:

Развитие и формирование:

• слухового внимания и слуховой памяти;
• оптико-пространственных представлений;
• зрительной ориентировки на собеседника;
• координации движений;
• умения передавать несложный музыкальный ритмический рисунок.

Воспитание:

• темпа и ритма дыхания и речи;
• орального праксиса;
• просодики;
• фонематического слуха.

Взаимодействие учителя-логопеда  и дефектолога

в работе с детьми с ОВЗ

Взаимодействие учителя-логопеда  и медицинского персонала

в работе с детьми с ОВЗ

1.Сбор анамнестических данных детей.

2. Анализ заболеваемости.

3. Направление для консультаций по необходимости или по запросам специалистов к невропатологу, отоларингологу, окулисту, стоматологу, ортодонту, и др.специалистам.

4. Общеукрепляющий массаж для детей – 2 раза в год, и по показаниям.

5. Физиопроцедуры.

6. Контроль своевременности прохождения назначенного лечения и профилактических мероприятий.

7. Контроль по соблюдению требований санитарно-эпидимиологических норм и правил.

8.Контроль по соблюдению режима и качества питания.

9.Оценка физического развития детей по данным антропометрических показателей.

10.Оценка состояния здоровья детей посредствам регулярных осмотров.

11. Участие в составлении образовательного маршрута.

12. Просветительская работа среди педагогов и родителей ДОУ.

Взаимодействие учителя-логопеда  и воспитателей

в работе с детьми с ОВЗ

3.Организационный раздел.

3.1. Материально-техническое обеспечение программы.

Оснащение логопедического кабинета

Оснащение зоны индивидуальной работы с детьми

Внутренняя документация учителя-логопеда

1.Нормативно-правовая база.

    2.Протоколы ТПМПК по приёму детей в коррекционную группу.

3.Список детей, прошедших ТПМПК.

4.Список детей зачисленных в коррекционную группу.

5.Журнал движения детей.

6.Речевая карта ребёнка.

7.Индивидуальный план работы с ребёнком на учебный год.

8.Список детей по подгруппам.

9. Годовой план работы учителя-логопеда.

10.График работы учителя-логопеда.

11.Регламент ННОД учителя-логопеда.

12. Циклограмма деятельности учителя-логопеда.

13. Рабочая программа и перспективный план работы учителя логопеда на учебный год.

14. Журнал учёта посещаемости групповых и индивидуальных занятий с детьми.

15. Тетради для домашних заданий с нарушениями звукопроизношения, закрепления лексической темы.

16.Индивидуальные тетради детей.

17.Журнал взаимодействия учителя-логопеда со специалистами ДОУ.

18.Планирование работы с родителями на учебный год.

19.Паспорт логопедического кабинета.

20.Портфолио учителя-логопеда.

21.Сведения о родителях.

22.Должностная инструкция учителя-логопеда.

23. Годовые отчёты о проделанной работе.

Предметно-развивающая среда логопедического кабинета

Пособия: Обследование

1. Альбом для обследования произношения.
2. Альбом для обследования фонетического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
3. Альбом для обследования слоговой структуры слова.
4. Альбом для обследования словаря.
5. Альбом для обследование грамматического строя речи.
6. Пособия для обследование самостоятельной речи.
7. Пособия для обследования звукового анализа.
8. Счетный материал.
9. Разрезные картинки из 2-4-6 частей.
10. Картинки и тексты со скрытым смыслом.

Формирование звукопроизношения

1. Артикуляционные упражнения (пособия)

2. Профили звуков (папка)

3. Автоматизация звуков в словах, предложениях, текстах. Вводим звуки в речь.

4. Пособия для работы над речевым дыханием

5. Предметные картинки на все изучаемые звуки

6. Альбомы на автоматизацию поставленных звуков

7. Тексты на автоматизацию поставленных звуков

8. Логопедическое лото для автоматизации поставленных звуков

Развитие слухового внимания (неречевые звуки)

1. Звучащие игрушки: дудочка, погремушки, колокольчики, игрушки-пищалки.

2. Коробочки с сыпучими наполнителями, издающими различные шумы (горох, фасоль, крупа, мука).

2. Дидактическое пособие  «Чудесная коробочка»

Формирование фонематического слуха и восприятия

1. Сигнальные кружки на дифференциацию звуков

2. Предметные картинки на дифференциацию звуков

3. Тексты на дифференциацию звуков

4. Символы звуков.

Грамота

1. Магнитная азбука

2. Схемы для анализа предложений

3. Наборы предметных картинок для деления слов на слоги

4. Касса букв и слогов

5. Рабочие тетради, простые карандаши, ручки для «печатания» букв, слогов, слов, предложений

6. Настенные пособия.

7. Логопедический букварь.

Работа над словарем

1.Папки с демонстрационным и раздаточным материалом по лексическим темам:

«Детский сад»        

«Золотая осень»        

«Деревья»

«Овощи.»

«Фрукты.»

«Грибы»

«Игрушки»

«Посуда»

«Мебель»

«Домашние птицы»

«Домашние животные»        

«Дикие животные»

«Зимние забавы»

«Новый год»        

«Обувь»

«Одежда»

«Зимующие птицы»        

«Профессии»

«Транспорт»

«23 февраля – День Защитника Отечества»

«Зима»        

«8 Марта –Мамин праздник»

«Весна»

«Перелетные птицы»

«Семья»        

«Комнатные  растения»

«Аквариум»

«Космос»

«Мой город. Домашний адрес»

«Правила дорожного движения»

«День Победы»

«Весенние цветы»

«Насекомые»

«Лето»        

2.Предметные картинки на подбор антонимов.
3. Предметные картинки на подбор синонимов.

Грамматический строй речи

1. Схемы предлогов

2. Пособия на составление предложений с простыми и сложными предлогами

3. Пособия на согласование частей речи

4. Деформированные тексты

Развитие связной речи

1. Серия сюжетных картинок

2. Сюжетные картинки

3. Предметные картинки для составления сравнительных и описательных рассказов

Развитие мелкой моторики (личные или изготовленные самостоятельно учителем-логопедом)

1. Бусы

2. Шнуровки

3. Различная крупа.

4. Мозаики

5. Разноцветные прищепки

6. Массажные мячики, мячи-ежи, эспандер, тренажер для массажа пальцев и ладоней рук «Шарики су – джок»

7. Сухой бассейн для пальцев рук.

8. Трафареты для штриховки (на все лексические темы)

9. Цветные карандаши

10.Мягкие вкладыши для нанизывания на верёвочку.

Развитие речевого дыхания.

1. Наборы бабочек, снежинок, листьев, султанчиков, вертушек.

2. Воздушные шары, мыльные пузыри, трубочки, ватные шарики, теннисные мячики, перышки.

3. Игры: «Загони мяч в ворота», «Сдуй снежинку с варежки», «Буря в коробке»

Развитие восприятия (цвет, форма, величина).

1. Парные картинки.

2. Ленты, веревки, шнурки, нитки, карандаши, полоски разной длины.

3. Счетные палочки для выкладывания фигур.

4. Дидактические игры

Развитие ориентировки во времени.

1. Картины-пейзажи разных времен года.

2. Режим дня в картинках: утро, день, вечер, ночь.

3. Набор картинок с изображением различных действий людей (детей) и природных явлений в разные времена года, части суток.

Развитие мышления, зрительного внимания, памяти.

1. Разрезные картинки различной конфигурации (2, 3, 4 и более частей); сборные картинки - паззлы.

2. Разборные игрушки: матрешки, пирамидка.

3. «Чудесный мешочек».

4. «Зашумленные» картинки.

5. Игры: «Исключение четвертого лишнего», «Чего недостает? », «Что не дорисовал художник? », «Чем похожи, чем отличаются? », «Найди фрагменты картинки, изображенные вверху», «Найди одинаковые».

6. Классификаторы для выполнения заданий на классификацию, обобщение.

7. Набор картинок «Нелепицы».

3.2 Учебный план.

Регламент непосредственно образовательной деятельности

учителя-логопеда

Форма организации занятий – групповая (по 5 – 6 детей).

Длительность фронтальных занятий – 20 минут.

Длительность индивидуальных занятий – 15 – 20 минут.

3.3 Перечень программ, технологий, пособий.

1.Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.- 352с.

2.Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.- 560с.

3. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе детского сада для детей с ОНР. Февраль-май. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.- 400с.

4. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР. Февраль-май. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.- 704с.

5. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР. Февраль-май. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.- 656с.

7.Новикова Е.В. Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения. Изд.2-е-М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2004.- 496 с.

8.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии:Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ –М.: Просвещение, 1989. 239с.

9.Поваляева М.А. Справочник логопеда. –Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.-448 с.

10.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. – 320 с.

11.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособия для логопедов.- М.:Издательство ГНОМ и Д, 2004 – 136 с.

12.Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. – М., 1993- 232 с.

13.Ундзенкова А.В., Колтыгина Л.С. Звукарик. – Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР», 2001.- 128с.

14. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы/ М.О. Винник.- Ростов н/Дону:Феникс, 2007. -154 с.

15.Девятова Т.Н. Звук волшебник / Материалы образовательной программы по музыкальному воспитанию детей старшего дошкольного возраста. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006.-208с.

16.Червирушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет.-М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.-96с.

17. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные занятия по лексико-семантической теме «Весна» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. Методическое пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002. – 104 с.

18.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224 с.

19.Степанова О.А. Организация логопедической работы в ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 112с.

20.Микляева Ю.В. Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 112с.

21.Юдина Е.Г.  Педагогическая диагностика в ДОУ: Пособие для воспитателей ДОУ/ Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. – М.: Просвещение, 2002.- 144с.

22.Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР», 2001. 208 с.

23.Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.-160с.

24.Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 224с.

25.Ткаченко Т.А. Комплексная система коррекции ОНР у дошкольников. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.- 128с.

26.Смирнова Л.Н., Овчинников С.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет с ОНР. –М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.-88с.

27.Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа.- М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010.-232с.

28. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. 2-я младшая группа.- М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010.-224с.

29.Граб Л.М. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 5-6 лет с ОНР/Л.М.Граб.- М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2010. – 56 с.

30.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. 1 период. Пособие для логопедов. – 2-е изд. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 48 с.

31. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. 2 период. Пособие для логопедов. – 2-е изд. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 96 с.

32.Ткаченко Т.А. Учим правильно говорить. Система коррекции ОНР у детей 5 лет. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с.

33.Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Второй год обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 176с.

34. Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Первый год обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 176с.

35.Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод. пособие.- 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 96 с.

36.Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128с.

37.Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития . – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003. – 80с.

38. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. Методическое пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. – 128 с.

39. Юдина Я.Л.,Захарова И.С. Сборник логопедических упражнений.- М.: ВАКО, 2010.- 128с.

40.Сухин И.Г. Весёлые скороговорки для «непослушных» звуков. – Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2001. - 192с.

41. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Лето» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. Методическое пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2009. – 64 с.

42. Коноваленко В.В.  Родственные слова. Лексико-грамматические упражнения и словарь для детей 6-8 лет. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 24с.

43.Степанова Е.Л. Стихи для автоматизации звуков у детей 4-6 лет. – М.: Издательство ГНОМ, 2011. – 32с.

44.Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. – Мю: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. – 32с.

45.Анищенко Е.С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношения у детей для логопедов и родителей. – М.:АСТ:. 2009. - 158с