Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад «Аленький цветочек» г. Надыма»

МДОУ «Детский сад «Аленький цветочек» г. Надыма»

629730, Российская Федерация, Ямало-Ненецкий автономный округ,

г. Надым, ул. Набережная им. Оруджева С.А., дом 35 тел/факс 8 (3499) 52-35-42, 52-35-47

E-mail: Alenkiy5tsvetochek@mail.ru ОКПО 321317749 ОГРН 1158903000233,

ИНН/КПП 8903034333/890301001

                                                                                                                                      Утверждаю:

 заведующий  

МДОУ "Детский сад "Аленький цветочек"г.Надыма"

Т.Н. Вандзиляк__________

Приказ № ________

от "__"______2017г.

Принято:

 Педагогическим советом

 МДОУ "Детский сад "Аленький цветочек"г.Надыма"

 протокол  № _____  

от  ""____2017г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда

Сулимовой Н.М

в условиях введения ФГОС ДО

                                                                    г.Надым

 Содержание

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка                                                                                                            3
2. Цель, задачи и принципы деятельности учителя-логопеда логопедического пункта       3
3. Характеристика речевого развития детей 4-7 лет с ФФНР, ФНР                                        4
4. Характеристика речевого развития детей 4-7 лет с ОНР                                                      6
5. Планируемые результаты освоения образовательной области «Речевое развитие»          9

2. Содержательный раздел 

1. Принципы коррекционно-развивающей работы                                                                   10
2. Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами ДОУ                                                        11
3. Коррекционно-развивающая деятельность в соответствии с направлениями  

речевого развития ребенка                                                                                                             13

1. Логопедическая работа по коррекции звукопроизношения                                             13
2. Формирование фонематического восприятия у детей с нарушением речи                    18
3. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР                              19
4. Основные направления коррекционной работы по формированию  

связной речи у детей с ОНР                                                                                                            22

2.4. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников                                            24

3. Организационный раздел

3.1. Организация  коррекционно-развивающей деятельности                                                   25 3.2. Особенности предметно-развивающей пространственной среды  

       логопедического кабинета                                                                                                       26

3. Использование в коррекционно-развивающем процессе современных  

       здоровьесберегающих технологий                                                                                          27

4. Материально-техническое оснащение логопедического кабинета                                      29

Специальная и методическая литература

 Приложение №1 Перспективный план

образовательной деятельности по коррекции речи детей 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет  с ФНР,  ФФНР  и ОНР

Приложение№2

Календарно-перспективный план по формированию лексико-грамматических средств языка  и развитию связной речи  у детей с ОНР

                                                        1.Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка 

Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы  помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О правах ребёнка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии.  

В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей.  

Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности затрудняют успешное  овладение ими учебным материалом как в детском саду, так и в дальнейшем в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям  детей.  

Рабочая программа учителя-логопеда в логопедическом пункте МДОУ «Детский сад «Аленький цветочек» г. Надыма» (далее «Программа») составлена на основе типовых базовых программ с учетом положений программы ДОУ и ФГОС ДО:  

1. «Вариативной примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Нищевой Н.В.
2. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи» Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В.

Рекомендованы Ученым Советом ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» для использования в ДОУ. Использование различных программ одновременно обусловлено наличием на логопедическом пункте ДОУ детей как с фонетическим (ФНР) и фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР), так и с общим недоразвитием речи (ОНР).  

Данные программы рассчитаны на работу в условиях логопедических групп специального детского сада. Работа учителя-логопеда в массовом дошкольном учреждении по своей структуре и функциональным обязанностям значительно отличается от работы учителя логопеда речевого сада. Это связано в первую очередь с тем, что учитель-логопед логопедического пункта (далее «логопункт») встраивается в общеобразовательный процесс, а не идет с ним параллельно как это принято в речевых садах.

Реализация Программы обеспечивает установление связей между образовательными областями и интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольника. Это поможет детям с нарушением речевого развития  осваивать основную образовательную программу ДОУ; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех  трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации.  

1.2. Цель, задачи и принципы деятельности учителя-логопеда  логопедического пункта

Цель Программы – организация эффективных условий, обеспечивающих формирование    у воспитанников с речевыми нарушениями полноценной структуры речевой деятельности.  

В процессе коррекционного процесса решаются следующие задачи: 

• раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;  

⮚ преодоление недостатков в речевом развитии;  

• воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие слухового восприятия;  
• нормализация  звукопроизношения и слоговой структуры слова;  
• развитие навыков звукового анализа и синтеза;  
• развитие лексико-грамматических категорий и связной речи (монологической и диалогической речи).  

Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учётом следующих            принципов: 

• принцип природосообразности, т.е. синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушениями речи;  
• онтогенетический принцип, учитывающий закономерности развития детской речи в норме;  
• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;  
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;  
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;  
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;  
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;  
• принцип постепенности подачи учебного материала;  
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

❖ принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи;  

 ❖ принцип обеспечения активной языковой практики.  

Основной формой работы с детьми,  является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие занятия (индивидуальные и подгрупповые), в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.  

Таким образом, основной задачей Программы учителя-логопеда является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.  

1.3. Характеристика речевого развития детей 4-7 лет с ФФНР, ФНР 

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией (акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы). Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звуко-комплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.  

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:  

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;  
• при сформированной артикуляции не различение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;  
• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.  

Основные проявления, характеризующие ФФНР:  

 недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;  

замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака»,  

«лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;

 смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;

 другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д.  

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия.  

Не сформированность фонематического восприятия выражается в:  

✔ нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;  

✔ неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;  ✔ затруднениях при анализе звукового состава речи.  

У детей с ФФНР наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших психических процессов:  

• внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на

другой;  

• объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;  
• отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.  

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:  

• поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;  
• могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;  
• возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;  
• в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.  

В отличие от детей с ФФНР дети с фонетическим нарушением речи (ФНР) не имеют нарушений фонематического слуха и восприятия.  

ФНР - это нарушение звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата. Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков одновременно. Как правило, такие нарушения звукопроизношения связаны с нарушением артикуляционной моторики или ее недостаточной сформированностью. Ребенок не может правильно выполнять движения органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается (моторное нарушение речи).  

Такие расстройства могут проявляться:  

• в отсутствии (пропуске) звука – «акета» вместо «ракета»;
• в искажениях – горловое произнесение звука р, щечное — ш и т.д.  Чаще всего нарушаются:  
• свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары), Ц  
• шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ  
• сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары)  
• заднеязычные – К, Г, Х (и их мягкие пары)  

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т).  

1.4. Характеристика речевого развития детей 4-7 лет с ОНР 

ОНР - это системное нарушение речевого развития, при котором у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Это обусловлено тем, что в процессе онтогенеза все компоненты развиваются в тесной взаимосвязи, и недоразвитие какого-то одного компонента вызывает недоразвитие других компонентов речевой системы.  

Речевой опыт детей с ОНР весьма ограничен, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного обучения. Поэтому разговорная речь детей с данными речевыми нарушениями оказывается бедной, малословной, тесно связанной определенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится часто непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой не может быть полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, либо развивается с большими трудностями, либо, вообще, полностью отсутствует.  

Все указанные отклонения в развитии речи самостоятельно не преодолеваются и не исчезают. Поэтому речевое развитие таких детей можно обеспечить только при условии использования системы коррекционных мероприятий, предусматривающих формирование речевой практики, в процессе которой происходит овладение фонематическими и лексико-грамматическими закономерностями языка, обучение речи как средству общения и обобщения.  

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3—4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Патогенетический анализ структуры дефекта крайне важен при отборе детей в специализированные учреждения и их дальнейшем обучении. Данный подход предполагает уточнение структуры первичного речевого дефекта и отграничение речевой патологии от внешне сходных различных аномалий познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы (отграничение ОНР от ЗПР, легких форм умственной отсталости, текущих нервнопсихических заболеваний, приводящих к недоразвитию речи, своеобразного психического развития по типу раннего детского аутизма).

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

1.5. Планируемые результаты освоения образовательной области «Речевое развитие»  

Согласно целям и задачам образовательной области «Речевое развитие» основным планируемым результатом работы в этой области является достижение каждым ребенком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам, предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных нарушениями речи, и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.

Ребенок 4-5 лет, посещающий логопедический пункт ДОУ, должен обладать следующими знаниями, умениями и навыками:  

• Нормализация фонетической стороны речи:   

• правильно артикулирует все поставленные звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;  
• Дифференцирует все изученные звуки;  

• Развитие свободного общения со взрослыми и детьми: 

• свободно пользуется речью для выражения своих знаний, эмоций, чувств;  
• в игровом взаимодействии использует разнообразные ролевые высказывания.  

• Развитие компонентов ЛГСР  (лексической стороны, грамматического строя речи, связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности: 

• использует разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом;  
• использует         простые         предложения         разных         видов,         разнообразные         способы словообразования;  
• составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок.

Ребенок 5-6 лет, посещающий логопедический пункт ДОУ, должен обладать следующими знаниями, умениями и навыками:  

• Нормализация фонетической стороны речи:   

• правильно артикулирует все поставленные звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;  
• Дифференцирует все изученные звуки;  

• Развитие свободного общения со взрослыми и детьми: 

• свободно пользуется речью для выражения своих знаний, эмоций, чувств;  
• в игровом взаимодействии использует разнообразные ролевые высказывания.  

• Развитие компонентов ЛГСР  (лексической стороны, грамматического строя речи, связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности: 

• использует разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом;  
• использует         сложные         предложения         разных         видов,         разнообразные         способы словообразования;  
• составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; из личного опыта, последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.  

• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности: - способен проводить звуковой анализ слов различной звуковой структуры;  

• способен качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук);  - правильно употребляет соответствующие термины.

Ребенок 6-7лет, выпущенный из логопедического пункта ДОУ, должен обладать следующими знаниями, умениями и навыками в образовательной области «Речевое развитие»:  

• Нормализация фонетической стороны речи:   

• правильно артикулирует все звуки русского языка в различных фонетических позициях и формах речи;  
• Дифференцирует все звуки;  

• Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:  

• способен участвовать в коллективной беседе (самостоятельно формулировать и задавать вопросы, аргументировано отвечать на вопросы);
• свободно пользуется речью для установления контакта, поддержания и завершения разговора.

• Развитие компонентов ЛГСР (лексической стороны, грамматического строя речи,  связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности:  

• использует слова разных частей речи в точном соответствии с их значением, активно пользуется эмоционально-оценочной лексикой и выразительными средствами языка; - использует разнообразные способы словообразования, сложные предложения разных видов, разные языковые средства для соединения частей предложения;
• самостоятельно пересказывает и драматизирует небольшие литературные произведения, составляет по плану и образцу описательные и сюжетные рассказы;
• называет в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах, различает понятия «звук», «слог», «слово», «предложение».

• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности: - воспринимает слово и предложение как самостоятельные единицы речи, правильно использует в своей речи;

• способен делить предложения на слова и составлять из слов (2-4);
• способен членить слова на слоги (2-4) и составлять из слогов; - способен проводить звуковой анализ слов; - понимает смыслоразличительную роль фонемы.

В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации и соответствуют целевым ориентирам «Образовательной программы дошкольного образования МДОУ «Детский сад «Аленький цветочек» г.Надыма».

II. Содержательный раздел

2.1. Принципы коррекционно-развивающей работы

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Они позволяют обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка нарушений речевого развития, поскольку, таким образом, объединяются усилия педагогов разного профиля: учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и педагога-психолога.

Принцип развивающей направленности коррекционной работы. Соблюдение этого принципа не позволяет ограничиваться разрешением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей в развитии и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Коррекционная работа с детьми с нарушением речи проходит на трех уровнях: 

• коррекционном (исправление отклонений речевого развития, нарушений психоэмоционального и интеллектуального развития);
• профилактическом (предупреждение возможных трудностей в освоении устной и письменной речи в школе);
• развивающем (стимулирование и обогащение личностного и психического развития через формирование интегративных качеств).

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль развития лексико-грамматического строя, умения строить связное высказывание, деятельности, поведения, динамики эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

Деятельностный принцип коррекционной работы декларирует, что основным механизмом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

Принцип комплексности методов психологического воздействия - необходимость использования в коррекционной работе с детьми всего многообразия методов, приемов и средств психологического и личностного воздействия. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции наибольшее распространение и признание в последние годы: методы арт-, сказко- и игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг) и т. п.

Принцип интеграции коррекционной деятельности в непосредственную образовательную и другие виды детской деятельности (совместную деятельность взрослого и ребенка, самостоятельную деятельность, работу с родителями) предполагает реализацию комплексного подхода в коррекционной деятельности, основанного на едином тематическом планировании педагогической работы всех участников коррекционно-образовательного процесса и обеспечивающего введение коррекционной работы во все виды образовательных областей дошкольного образования.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком с ОНР IV ур. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности его ближайших партнеров принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать его саморазвитие и самоутверждение.

Принцип активизации развития динамичности восприятия. В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности.

Продуктивность обработки информации. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить полноценное усвоение информации детьми на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации в актуальную предметно-развивающую среду. Тем самым формируется механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, то есть способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

Обеспечение мотивации к образовательной деятельности. Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к предлагаемым заданиям.

Концентрический подход к проектированию содержания коррекционно-развивающих занятий. В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

2.2. Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами ДОУ

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу, основанному на интеграции усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семьи воспитанника.  

В соответствии со спецификой логопедического пункта ДОУ образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в рабочей программе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.  

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы ребенка. Воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с нарушением речи и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с родителями.  

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.  

Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей.

Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями осуществляет в разных формах, таких как:

1. совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях;  
2. обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы;
3. оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении;
4. взаимо-посещение и участие в интегрированной образовательной деятельности;  
5. совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям.  

В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца учитель-логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет речевые недостатки, коррекции которых воспитатели в данный отрезок времени должны уделить внимание в первую очередь.

Еженедельные задания учителя-логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы:

• логопедические пятиминутки;
• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;  рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

Логопедические пятиминутки служат для организации совместной деятельности воспитателя с ребенком для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми учителем-логопедом. Они могут содержать материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков. Обычно планируется 2-3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Учитель-логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.

Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика,  служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы.

Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова. Учитель-логопед составляет примерный перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой недели работы.  

Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольника.

2.3. Коррекционно-развивающая деятельность в соответствии с направлениями речевого развития ребенка 

Исходной методологической основой содержания коррекционной работы в логопедическом пункте являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.С.

Выготским, Р.Е. Левиной, Л.Е. Журовой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими авторами.  

Содержание коррекционной образовательной деятельности обеспечивает:  

• Выявление особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи.
• Осуществление индивидуально ориентированной педагогической помощи детям с нарушениями речи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей.
• Возможность освоения детьми с нарушениями речи основной общеобразовательной программы ДОУ и их интеграции в образовательном учреждении.  

Основными направлениями работы учителя-логопеда по коррекции и развитию речи детей с нарушениями речи в логопедическом пункте в соответствии с образовательной областью «Речевое развитие» ФГОС ДО являются:  

1. Воспитание звуковой культуры речи  (нормализация звукопроизношения) - развитие восприятия звуков родной речи и произношения.
2. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (развитие фонематического восприятия и слуха) – различение звука и слова, нахождение места звука в слове.
3. Развитие активного словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение.
4. Формирование грамматического строя речи:  

а) морфология (изменение слов по родам, числам, падежам),  

б) синтаксис (освоение различных типов словосочетаний и предложений),  в) словообразование.

5. Развитие         связной         речи         –         монологической         (рассказывание)         и         диалогической

(разговорной).

6. Воспитание любви и интереса к художественному слову.  

Содержание коррекционной логопедической работы по преодолению ФНР, ФФНР и ОНР у детей, зачисленных в логопункт, обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей.   Методы коррекционной логопедической работы:  

• Наглядные - непосредственное наблюдение и его разновидности - опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание  игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам).

2. Словесные  

-чтение и рассказывание художественных произведений;  

• заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок и др.   - пересказ;  
• обобщающая беседа;  
• рассказывание без опоры на наглядный материал.

3. Практические  

• дидактические игры и упражнения;  
• игры-драматизации и инсценировки;  
• хороводные игры и элементы логоритмики.

2.3.1. Логопедическая работа по коррекции звукопроизношения

Современное и правильное развитие речи детей  дошкольного  возраста является залогом не только хорошей успеваемости в школе, но и гарантией правильного формирования всей психической деятельности ребёнка.  

Цель логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста – исправление неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности.

С учётом ведущей деятельности ребёнка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе учителя-логопеда, педагогов и семьи. Учитель-логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребёнка, о задачах, методах, приёмах работы на данном этапе коррекции. При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами, приёмами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии проводятся по следующим этапам: постановка, автоматизация, дифференциация звуков.

Учитель-логопед специфическими методами и приёмами добивается правильного произнесения ребёнком звука, его автоматизации. Основной задачей является закрепление навыка правильного произношения в процессе речевого общения. Дифференциация звуков необходима в тех случаях, когда звуки заменяются или смешиваются.

Подготовительный этап 

Артикуляция - совокупность движений и положений органов речи - губ, языка и т.п., необходимая для образования звуков, характерных для определенного языка (в лингвистике).

Выработка правильной артикуляции нарушенного звука возможна при наличии хорошо сформированной артикуляционной моторики, т.е. умении управлять органами речи и речевым дыханием. Необходимо научиться напрягать и расслаблять язык, удерживать его в нужном положении, направлять в нужное русло воздушную струю, координировать согласованную работу различных органов артикуляции.

Этой цели служит артикуляционная гимнастика – комплекс специальных упражнений для губ и языка.

Артикуляционная гимнастика призвана в увлекательной форме развить умения ребенка управлять собственными органами речи: языком, губами, нижней челюстью и речевым дыханием.

Для эффективности подобной работы необходимо соблюдение некоторых условий.

Выполнение артикуляционной гимнастики должно быть обязательным в период подготовки артикуляционного уклада и постановки звука.

Она должна проводиться регулярно. Продолжительность занятий – 3-5 минут.  

Упражнения выполняются в умеренном темпе с обязательным зрительным контролем. Желательно, чтобы и ребенок, и взрослый могли находиться перед зеркалом: взрослый показывает образец выполнения упражнения, ребенок повторяет за ним.

Движения кончика языка и губ в представлении малыша можно связать с уже знакомыми образами, развивая его воображение и эмоциональную сферу, и превратить непростую работу в увлекательный познавательный момент.

Этап постановки звука 

Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этапе постановки звука формируется навык правильного произношения изолированного звука, закрепляется слуховой, кинестетический образ звука, используется зрительное восприятие артикуляции.

На данном этапе логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

развитие восприятия речи, формирование фонематического анализа, развитие артикуляторной моторики, работа по непосредственной постановке звука.

Развитие восприятия речи, как и на подготовительном этапе, проводится с использованием заданий на имитацию слогов. Предлагаются слоги со стечением согласных (которые правильно произносятся).

Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза предполагает формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других звуков прежде всего от далеких артикуляторно и акустически. С учетом уровня овладения фонематической стороной речи можно проводить работу и над сложными формами фонематического анализа: определить какой по счету звук в словах, нарисовать графическую схему слова и отметить на ней место звука. При этом необходимо помнить, что на этом этапе фонематический анализ осуществляется детьми только на основе слухового восприятия слова, без его произнесения.

На этапе постановки звука большое внимание уделяется развитию речевой моторики (кинетической и кинестетической основы артикуляторных движений). Продолжается работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса, артикуляторных движений.

Развитие артикуляторной моторики проводится в виде артикуляторной гимнастики. Артикуляторная гимнастика представляет собой определенный комплекс упражнений для губ, языка, подготавливающий правильное произнесение звука. Целью артикуляторной гимнастики является отработка каждого элемента артикуляторного уклада.

Комплекс артикуляторных упражнений определяется нормальной артикуляцией звука и характером дефекта. Для каждого звука рекомендуется определенная система артикуляторных упражнений.  

Артикуляторная гимнастика обычно проводится по подражанию, перед зеркалом. Если движения не получаются, то используется механическая помощь. В дальнейшем от пассивного выполнения движений переходят к активным действиям.

На этапе постановки звука к артикуляторным упражнениям предъявляются те же требования, что и на подготовительном этапе. Движения органов артикуляции должны быть точными, плавными, без сопутствующих движений, выполняться с нормальным тонусом мышц, без излишнего напряжения и вялости. Обращается внимание на достаточный объем движений, на умение удерживать на определенное время положение артикуляторных органов, на переключаемость движений.

После отработки изолированных элементов движения объединяются, включаются в единый артикуляционный уклад.

Выделяют несколько способов постановки звука: 

1. По подражанию – с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. Это связано с тем, что у детей достаточно хорошо развито подражание. Однако по подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. У умственно отсталых детей постановка звука по подражанию осуществляется чрезвычайно редко.
2. Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение. Например, ребенок произносит звук с, логопед помещает зонд или шпатель под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.
3. Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи. Например, звук с можно поставить от звука и. Предлагается произнести звук и, закусить боковые края языка коренными зубами, и подуть на спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку.
4. Постановка звука от артикуляционного уклада. Например, звук ш можно поставить от «чашечки». Ребенку предлагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь рта и подуть на язык.
5. Смешанный способ постановки основывается на совмещении предыдущих способах постановки звука.

Этап автоматизации звука 

С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных рече-двигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т.д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении. Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

1. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
2. автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);
3. автоматизация звука в предложениях;
4. автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;

5) автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;

6) автоматизация звука в разговорной речи.

Прежде всего, проводится включение звука в слоги. Слог – более простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слов, что облегчает их автоматизацию.

Автоматизация щелевых звуков начинается с прямых открытых слогов, затем продолжается в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем – в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.

На этом этапе предлагаются упражнения на произношение слогов с переносом ударения:

са-са, са-са, са-са-са, са-са-са, са-са-са. На первых порах следует активно проводить работу по слоговым таблицам. Приложение №.2.

Автоматизация в словах сначала осуществляется с опорой на слоги (са – сад). На начальных этапах проводится закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем слов, в которых звук – в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируется в словах простых по фонетическому составу и не содержащих нарушенных звуков, затем в словах со стечением согласных. Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке, прочтение слов. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.  

На данном этапе звук автоматизируется в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связных текстах, разговорной речи. Вначале предлагаются предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком.

На этом этапе проводится работа и над сложными формами звукового анализа и синтеза, по формированию умения выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта работа способствует эффективности процесса автоматизации. Умение четко и быстро определять звуковую структуру слова является необходимым для правильного и быстрого протекания этапа автоматизации.  

В процессе автоматизации звуков проводится работа над просодической стороной речи:

над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи.

Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи.  

Этап дифференциации звуков речи 

Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, которые чаще всего нарушаются у умственно отсталых детей. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: б - п, д - т, г - к, з - с, ж – ш, с – ш, з – ж, ц – с, ч – т, ч – щ.

В процессе развития дифференциации звуков предлагаются задания на имитацию слогов, например при дифференциации с – з: са-за-са, за-са-са и т.д. Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова, отличающиеся фонетически сходными звуками (кольцо – кольсо, ласточка – ластощка и т.д.).

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,

2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:  

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука с необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Сравнивается звучание звука со свистом ветра.
2. Выделение звука на фоне слога. Дети учатся выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Например, логопед называет слоги, включающие заданный звук и не имеющие его. Дети должны поднять кружок или букву, хлопнуть в ладоши, если в слоге слышится заданный звук.
3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, которая обобщает различные варианты данного звука, зависящей от положения его в слове. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также правильным воспроизведением структуры слова на письме.

Для определения звука в слове можно предложить детям следующие задания: поднять букву на заданный звук; отобрать картинки, в названии которых имеется заданный звук; подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук; придумать слова на заданный звук.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
5. Выделение слова с данным звуком из предложения 

По данному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа – различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками. На этапе дифференциации звуков большое место отводится развитию фонематического анализа и синтеза.

2.3.2. Формирование фонематического восприятия у детей с нарушением речи 

Фонематическое восприятие - это способность воспринимать и различать звуки речи - фонемы. Качественное исправление звукопроизношения будет гарантировано при условии развитого фонематического восприятия. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова. Развитие фонематического восприятия лежит в основе работы по коррекции звукопроизношения, формированию лексико-грамматических представлений, обучению чтению и письму.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи.

Его словарь не наполняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки.  Этапы развития фонематического восприятия:

1. Развитие неречевого слуха.

На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Такие упражнения способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы.

В это время работает физический слух.

Упражнения включают задания на распознание:

• звучащих инструментов (губная гармошка, свисток, дудочка);
• звучащих предметов (крупа в коробках, погремушки, шелест листьев, шуршание бумаги);
• действий предметов (хлопанье, скрип, свист, стуки, звуки транспорта).

Проводятся игры на узнавание голосов товарищей и голосов других людей, мелодий.

2. Развитие речевого слуха:

• различение одинаковых слов, фраз, звуко-комплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;
• различение слов, близких по звуковому составу  дифференциация слогов;  дифференциация фонем.

2. Развитие навыка элементарных форм звукового анализа и синтеза.

Этот этап имеет определённую последовательность:

• введение понятия звук;
• введение понятия «гласный звук»;
• определение количества звуков в ряду гласных;
• определение места в ряду гласных (первый гласный, последний гласный, в середине слова - кит, дом, мак);
• дифференциация понятий «гласный - согласный звук»;
• выделение согласного звука в конце слова (порядок знакомства с согласными определяется появлением звуков в онтогенезе, их сохранностью в детской речи);
• выделение первого согласного звука из стечения согласных;
• анализ и синтез обратного слога - АП;
• анализ и синтез прямого слога - МА;
• определение первого согласного из слогослияния.

3. Развитие сложных форм звукового анализа и синтеза: определение количества и последовательности звуков в слове.

Одним из вспомогательных средств обучения дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, являются зрительные символы гласных и согласных звуков. Данные символы позволяют в наглядной и доступной форме представить абстрактные понятия, которыми являются звуки.

Использование различных схем, моделей и символов (характеристика гласных - согласных звуков, звуковой - буквенный домик, модели слова, символы звуков) помогают детям дифференцировать различные понятия: слово, звук, часть слова, буква, предложение.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, формирование которых необходимо для дальнейшего успешного обучения детей в школе. Исправление речевых нарушений должно проходить только при опережающем формировании фонематического восприятия. 

2.3.3. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР

Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее его отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Но в настоящее время много детей дошкольного возраста с отклонениями в речевом развитии. Таким детям трудно усваивать программу детского сада, а в дальнейшем им тяжело при обучение в школе. Основные трудности проявляются при развернутых ответах на сложные вопросы,  дети не могут последовательно, грамотно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, они испытывают трудности при написании изложений, сочинений. Поэтому проблема формирования лексико-грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем.

На необходимость формирования лексико-грамматических конструкций у детей особое внимание обращали такие авторы как Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Ткаченко Т.А.Вопросами коррекции лексико-грамматической стороны речи у дошкольников занимались ведущие специалисты Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.А. Чевелева.

Задачи коррекционной работы по формированию  лексико-грамматических представлений 

1. Формирование навыка общения – как основного источника развития языка.

1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

• понимать обобщающие слова;
• понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;
• понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;          понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;          понимать количественные числительные.

2. Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и падежам:

• дифференцировать формы единственного и множественного числа имён существительных мужского и женского рода;
• понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода единственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах;
• понимать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
• понимать формы единственного и множественного числа глаголов: прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов.

3. Учить понимать простые предложения и короткие тексты.

2. Формирование понятия слова – как основного источника общения.

1. Cовершенствовать в речи детей обобщение своих знаний и представлений об окружающем:

• развивать способность общаться со взрослыми;
• расширять представления о предметах ближайшего окружения;
• развивать умения оперировать словарём, представленную ситуацию (предметную, глагольную, признаки).

2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:

• продолжать развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам: именительном, винительном, родительном, дательном, творительном;
• активизировать в речи образование и использование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
• развивать умения образовывать и использовать в речи глаголы (в повелительном наклонении и инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени);
• продолжать развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:

• развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке;
• развивать умения дополнять предложения недостающими словами.

3. Формирование умения использовать в речи разнообразные средства общения – словесные, мимические и пантомимические.

1. Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со смыслом:

• расширять запас представлений на основе наблюдений и осмысления предметов и явлений окружающей действительности;
• развивать умения группировать предметы по признакам соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие понятия;
• расширять глагольный словарь, где действия выражены приставочными, личными и возвратными глаголами;
• развивать умения различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;
• расширять активный словарь относительными прилагательными;
• развивать умения использовать в речи слова – синонимами, антонимами;
• расширять и активизировать в речи использование значений простых предлогов притяжательными определительными местоимениями, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.

2. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования:

• развивать умения образовывать однокоренные слова;
• расширять практическое усвоение в речи использования существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;
• развивать умения пользоваться в речи несклоняемыми существительными;
• развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;
• совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных в роде, числе и падеже.

3. Учить строить предложения разной структуры:

• развивать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;
• совершенствовать умения составлять простые предложения с противительными союзами;
• развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога).

4. Формирование инициативы в общении с целью получения новых знаний.

1. Закрепить понятие слово и умение оперировать им:

• активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем;          расширять эмоционально-оценочную лексику детей;
• совершенствовать умение использовать разные части речи в точном соответствии с их значением и целью высказывания.

2. Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания.

        продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;         совершенствовать умения образовывать (по образцу).

• однокоренные слова;
• существительные с суффиксами;
• глаголы с приставками;
• прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

3. Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:

• совершенствовать навыки и составление простых распространённых предложений однородными членами (по вопросам, демонстрации действия, по картине);
• совершенствовать навыки составления и использования сложносочинённых предложений с противопоставительными и сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия, причины;
• совершенствовать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

Дети знакомятся с лексико-грамматическими закономерностями языка преимущественно в устной форме, поэтому система дидактических упражнений помогает закрепить полученные речевые знания, умения и навыки. Развитие словарного запаса основывается на развитии познавательной сферы ребенка в целом, к предметам и явлениям окружающей действительности, на умении наблюдать и анализировать их, устанавливать взаимосвязи и отношения, обобщать имеющиеся знания о них. Значит, для активизации словаря можно использовать следующие виды работы:

• активизация словаря по определенной теме (беседа по теме); 
• отгадывание предметов по описанию;
• сравнительное описание двух предметов: по противоположности, по сходству;
• подбор синонимов и антонимов к определенным словам;
• подбор названий частей к названию целого понятия и наоборот;
• подбор частных понятий к общему понятию и наоборот;
• толкование многозначных слов;
• объяснение смысла устойчивых выражений, пословиц и поговорок;
• подбор слов в устный текст.

Формирование словаря начинается с занятий, посвященных первичному ознакомлению с предметами. Основная цель - ввести в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними. Эту роль выполняют занятия -демонстрации предметов и их изображений, действий с ними, а также игры-занятия, где,  широко используются игровые приемы: сюрпризность появления предметов, игровые действия с ними, а также игровые аксессуары: «чудесный мешочек», посылка, домик, где живут игрушки, телевизор, в котором разыгрывается действие, и т. п. Слова, которые получают дошкольники на занятиях, закрепляются, активизируются в процессе игр, бытовой деятельности, общения со взрослыми.  

Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях; затем в предложениях, далее и связанной речи.

Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основной для формирования разных типов предложения.

Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения, важно, чтобы все слова были им понятны. Необходимо следить за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправлять с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т.д.

Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями. Составляя предложения по описанию различных действий по содержанию картинки и т.п., дети учатся связно рассказывать об увиденном. Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ.

Эффективным средством формирования лексико-грамматического строя речи детей являются игры и упражнения, применяемые на занятиях, в разных видах деятельности, в режимных моментах.  

Значительную помощь в формировании лексико-грамматических конструкций оказывают родители. Совместная работа с родителями является неотъемлемой частью комплексного процесса развития речи. Для повышения компетентности родителей проводятся открытые занятия, беседы консультации, обучающие семинары-практикумы и другие виды работы. Активная и сознательная помощь родителей значительно сокращает  сроки работы над улучшением речи детей и дает  положительные результаты.  

Таким образом, к школьному возрасту, дети овладевают в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка

2.3.4. Основные направления коррекционной работы  по формированию связной речи у детей с ОНР

Связная речь представляет собой развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью работы по развитию речи является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.  

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Т.А.Ткаченко,  при работе над формированием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

• пересказ рассказа по наглядному действию;
• рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
• пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
• пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
• составление рассказа по серии сюжетных картин;  пересказ рассказа по сюжетной картине;  рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями

Диалогическая речь так же является одним из важнейших показателей развития связной речи. Содержание работы по обучению старших дошкольников входит обучение детей умению вести беседу, отвечать на вопросы развернутыми ответами и односложными, уметь слушать высказывания других и тактично исправлять ошибки, дополнять ответы, вносить свои реплики.  

Для развития первоначальных форм речи-собеседования планируется и организуется совместное рассматривание с детьми иллюстраций, любимых книг, детских рисунков. Побудить к разговору на конкретную тему помогут небольшие эмоциональные рассказы педагога (что он наблюдал в автобусе; как провёл выходные дни), которые вызывают в памяти детей различные подобные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.

Общение с детьми имеет очень большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на всестороннее развитие речи ребенка: исправлять ошибки, задавать вопросы, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре педагогу легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. В процессе разговора учитель-логопед может лучше изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, какие упражнения для развития речи лучше использовать, узнать его интересы, стремления.

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей, но в тоже время разговоры должны быть близки и доступны детям и опираться на имеющийся у них опыт и знания. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей, такие разговоры ведутся непринуждённо и живо. Большое влияние на развитие речи детей оказывает воспитатель в группе. В связи с этим его собственная речь должна быть правильной, выразительной и доступной для восприятия детей. Так же в речи воспитателя должно содержаться много метких выражений, поговорок, стихов, эпитетов.

Основной формой развития связной речи является дидактическая (словесная) игра. Организация дидактических игр с целью развития связной речи осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры с целью развития связной речи входят:  

-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь);

• установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;  
• определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе непрерывно-образовательной деятельности или в свободное и других режимных процессов

время);  

• выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим.  

Проведение дидактических игр с целью развития связной речи включает:  - ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);  

• объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);  
• показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному

результату;  

• определение роли педагога в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;  
• подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят.  

Проводя соответствующую работу по формированию связной речи, педагоги направляют свое внимание не только на развитие и совершенствование речевого развития детей, на обогащение их представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов.

2.4. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников 

Одной из наиболее актуальных проблем логопедической работы на сегодняшний день является проблема работы с семьей, имеющей ребенка с речевыми нарушениями.  На учебный год учителем-логопедом составляется план взаимодействия с семьями воспитанников логопедического пункта ДОУ, в котором отражены все формы и методы взаимодействия (план представлен в годовом плане учителя-логопеда).  

На логопедическом пункте ДОУ учитель-логопед привлекает родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии.  Методические рекомендации, данные в тетрадях для домашних работ, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.  

Задания тетрадей подобраны в соответствии с изучаемыми в группах детского сада лексическими темами и требованиями Программы. Работа с детьми 4-7 летнего возраста строится на систематизации полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе.  

Кроме методических рекомендаций в специальных тетрадях, учитель-логопед постоянно обновляет  стенд  «Советы логопеда» в коридоре ДОУ, где собраны различные материалы, которые помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.  

В условиях современных технологий дошкольного образования более актуальными являются такие формы работы, которые обеспечивают решение проблемы каждого ребенка и семьи индивидуально. Именно поэтому в настоящее время востребованным является такое взаимодействие логопеда с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями; оно так же направлено на повышение педагогической культуры родителей, т.е. сообщение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков.

Начинается работа с диагностики, т.е. с выявления особенностей воспитания и обучения ребенка в семье, составления перспективного планирования работы логопеда с родителями, а затем осуществляется контроль выполнения поставленных задач.

Для того, чтобы партнерство логопеда и семьи было наиболее действенным, необходимо четко определить задачи логопедической работы:

• приобщить родителей к коррекционной работе, ознакомить с приемами обучения и развития речи;
• помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, или наоборот;
• убедить в успешности освоения им определенных знаний и умений;
• убедить родителей в том, что необходимо закреплять изученный материал в домашних условиях.

Информационное просвещение предполагает знакомство

• с  возрастными особенностями становления детской речи;
• с результатами психолого-педагогического, логопедического обследования;            с методами коррекционно-развивающего воздействия. Обучающее просвещение включает в себя  
• обучение родителей приемам коррекционно-развивающей работы с ребенком-логопатом;
• привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка;
• формирование у родителей и детей представления о готовности к обучению в школе.

Без постоянного и тесного взаимодействия с семьями воспитанников коррекционная логопедическая работа будет не полной и недостаточно эффективной. Поэтому интеграция детского сада и семьи – одно из основных условий работы учителя-логопеда в логопедическом пункте ДОУ.  

III. Организационный раздел

3.1. Организация  коррекционно-развивающей деятельности  

Эффективность коррекционно–развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса.

Форма организации обучения в логопедическом пункте ДОУ – подгрупповая и индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми дошкольниками является игровая деятельность. Программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие при максимальном использовании игровых форм остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи. Организация деятельности учителя-логопеда в течение года определяется задачами, поставленными Программой.  

На логопедическое обследование отводятся первые три недели сентября при первичном зачислении детей с нарушением речи в логопункт и две недели при продолжении детьми курса коррекционного обучения. Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с четвертой (третьей) недели сентября по плану, составленному учителем логопедом. По договоренности с администрацией ДОУ и воспитателями групп учитель-логопед может брать детей со всех видов и форм непрерывно-образовательной деятельности. Регламент логопедической работы составляется таким образом, чтобы не мешать усвоению общеобразовательной программы и предоставить возможность родителям при необходимости или желании участвовать в индивидуальных логопедических занятиях.  

В соответствии с СанПин продолжительность подгрупповых занятий с детьми 5-го года жизни составляет 15-20 минут, 6-го года жизни составляет 20-25 минут, с детьми 7-го года жизни - 25-30 минут (с детьми младшего и среднего возраста в соответствии с СанПином). Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Дополнительно проводятся подгрупповые занятия с детьми с ОНР по развитию лексико-грамматического строя и связной речи. Количество детей в подгруппе от 2 до 8 человек.  

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут. Дети с ФНР и ФФНР занимаются с учителем-логопедом 2 раза в неделю, с ОНР – 2-3 раза в неделю.  

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях учитель-логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции.  На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ, зачисленным в логопедический пункт, включает в себя те направления, которые соответствуют структуре его речевого дефекта.  

Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена индивидуальными особенностями детей. Примерная продолжительность занятий с детьми с ФНР составляет 6 месяцев, ФФНР - 1 год, ОНР – 1-2 года. Согласно положению о логопедическом пункте ДОУ, в течение года в логопункте занимаются до 25 детей. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.   При зачислении в логопункт детей с ограниченными возможностями здоровья учитель логопед принимает участие в разработке и реализации Адаптированных образовательных программ в соответствии с рекомендациями территориальной психолого-медико-педагогической комиссии.  

3.2. Особенности предметно-развивающей пространственной среды логопедического кабинета 

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствии с Программой должны обеспечивать:  

• экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);  
• двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;  
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно пространственным окружением;  
• возможность самовыражения детей.  

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете учителя-логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии; позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.  

Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его не директивным руководством.  

Обстановка, созданная в кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.  

Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:  

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.  Она представлена книжными полками  и содержит следующие разделы:  

• Материалы по обследованию речи детей
• Методическая литература по коррекции речи детей  
• Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями речи
• Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда
• Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, папках и конвертах).  

2. Информационная зона для педагогов и родителей.

Она расположена на планшетах (стендах): в коридоре, в приемной группы, в логопедическом кабинете и содержит популярные сведения о развитии и коррекции речи детей, обновляется раз в месяц.  

3. Зона индивидуальной коррекции речи.  

Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа.  

Необходимым условием реализации рабочей Программы является наличие основной документации:  

1. Журнал учета посещаемости логопедических занятий детьми.  
2. Журнал первичного обследования речи детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение (с 3 до 7 лет).  
3. Годовой план работы учителя-логопеда ДОУ.  
4. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ со всеми видами планирования.  
5. Циклограмма работы учителя-логопеда, утвержденная руководителем дошкольного образовательного учреждения, согласованная с администрацией учреждения.  
6. Копии отчетов об эффективности коррекционной (логопедической) работы за учебный год (не менее чем за последние три года).  
7. Ежедневное планирование работы учителя-логопеда (планирование индивидуальной работы).

3.3. Использование в коррекционно-развивающем процессе  современных здоровьесберегающих технологий

В процессе коррекционной работы учителя-логопеда возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья детей. Здоровьесберегающие технологии влияют на формирование гармоничной, творческой личности и подготовки его к самореализации в жизни с опорой на ценностные ориентиры, такие как здоровье. Поэтому одна из главнейших задач логопедической работы – создание такой коррекционно–образовательной системы, которая не только бы сохраняла здоровье ребёнка, но и «приумножала»  его

Дыхательная гимнастика.

Неотъемлемая часть оздоровительного режима – дыхательная гимнастика, способствующая развитию и укреплению грудной клетки. Упражнения дыхательной гимнастики направлены на закрепление навыков диафрагмального – речевого дыхания (оно считается наиболее правильным типом дыхания). Ведётся работа над развитием силы, плавности, длительности выдоха. Кроме оздоровительного значения – выработка правильного дыхания необходима для дальнейшей работы над коррекцией звукопроизношения. Дыхание влияет на звукопроизношение, артикуляцию и развитие голоса. Кроме того, дыхательная гимнастика оказывает на организм человека комплексное лечебное воздействие:

• положительно влияет на обменные процессы, играющие важную роль в кровоснабжении, в том числе и легочной ткани;
• способствует восстановлению нарушенных в ходе болезни нервных регуляций со стороны центральной нервной системы;
• улучшает дренажную функцию бронхов;
• восстанавливает нарушенное носовое дыхание;
• исправляет развившиеся в процессе заболеваний различные деформации грудной клетки и позвоночника.

Кинезиологические упражнения – это комплекс движений, позволяющий активизировать межполушарное взаимодействие, развивать комиссуры как межполушарные интеграторы, через которые полушария обмениваются информацией, происходит синхронизация работы полушарий.

Кинезиологические приёмы в логопедической практике это:

1. Артикуляционные упражнения
2. Упражнения, направленные на развитие пальчиковой моторики
3. Упражнения на развитие общей двигательной активности

4.   Звукоразличение (восприятие и дифференциация шумов).

5. Межполушарное взаимодействие: упражнения для развития скоординированных движений правой и левой рук, языка, глаз.
6. Энергетическое обеспечение: дыхательные упражнения.
7. Пространственные представления: упражнения, направленные на отработку понятий справа; слева; правее, чем; левее, чем; вверху; внизу и т.д. 
8. Упражнения, развивающие произвольную регуляцию психической деятельности.
9.  Массаж и самомассаж.

При систематическом проведении массажа улучшается функция рецепторов проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Виды развивающего массажа, используемые в логопедической практике:

• массаж и самомассаж лица;
• массаж и самомассаж кистей и пальцев рук;
• плантарный массаж (массаж стоп);
• аурикулярный массаж (массаж ушных раковин);  массаж языка.

Самомассаж - это массаж, выполняемый самим ребенком (взрослым, подростком), страдающим речевой патологией, является средством дополняющим воздействие основного массажа. Цель логопедического массажа и самомассажа – стимуляция кинестетических ощущений мышц, участвующих в работе периферического речевого аппарата.

Релаксация – глубокое мышечное расслабление, сопровождающееся снятием психического напряжения. Выполнение релаксационных упражнений очень нравится детям, т. к. в них есть элемент игры. Они, в отличие от взрослых, быстро обучаются непростому умению расслабляться.

Расслабляясь, возбужденные беспокойные дети постепенно становятся более уравновешенными, внимательными и терпеливыми. Дети заторможенные, скованные, вялые и робкие приобретают уверенность, бодрость, свободу в выражении своих чувств и мыслей. Такая системная работа позволяет детскому организму сбрасывать излишки напряжения и восстанавливать равновесие, тем самым сохраняя психическое здоровье.

Комплекс упражнений на релаксацию используется для обучения детей управлению собственным мышечным тонусом, приёмам расслабления различных групп мышц. Умение расслабляться помогает одним детям снять напряжение, другим – сконцентрировать внимание, снять возбуждение, расслабить мышцы, что необходимо для исправления речи.

Психогимнастика, прежде всего, направлена на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в само расслаблении. Психогимнастика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дает возможность самовыражения. 

Психогимнастика помогает создать условия для успешного обучения каждого ребёнка. Коррекционная направленность занятий предполагает исправление двигательных, речевых, поведенческих расстройств, нарушение общения, недостаточности высших психических функций.  

Пескотерапия. Игры с песком:

• развивают тактильно-кинетическую чувствительность и мелкую моторику рук;
• снимают мышечную напряжённость;
• помогают ребёнку чувствовать себя защищённым, в комфортной для него среде;
• развивают активность, расширяют жизненный опыт, передаваемый педагогом в близкой для ребёнка форме (принцип доступности информации;
• стабилизируют эмоциональные состояния, поглощая негативную энергию;
• позволяют ребёнку соотносить игры с реальной жизнью, осмыслить происходящее, найти способы решения проблемной ситуации;
• преодолевают комплекс «плохого художника», создавая художественные композиции из песка при помощи готовых фигурок;
• развивают творческие (креативные) действия, находят нестандартные решения, приводящие к успешному результату;
• совершенствуют зрительно-пространственную ориентировку, речевые возможности;
• способствуют расширению словарного запаса;
• помогают освоить навыки звуко-слогового анализа и синтеза;
• позволяют развивать фонематический слух и восприятие;
• способствуют развитию связной речи, лексико-грамматических представлений;
•  помогают в изучении букв, освоении навыков чтения и письма.

3.4. Материально-техническое оснащение логопедического кабинета

В настоящее время создано множество технических средств обучения, которые помогают учителям – логопедам в учебной, воспитательной и коррекционной работе с детьми.  

Использование развивающих компьютерных игр и технологий позволяет решать ряд коррекционных задач: развитие и коррекция психических процессов; развитие познавательной активности и самоконтроля; активизация словаря; закрепление ранее полученных навыков; развитие мелкой моторики и зрительно – моторной координации; развитие основ межличностной коммуникации через сюжетного персонажа.  

• пополнение знаний об окружающем мире.

Интерактивный стол. Использование интерактивного стола помогает сделать коррекционно-развивающий процесс увлекательным, динамичным, красочным, получить обратную связь с детьми. Интерактивный стол - полифункциональное устройство, позволяющее на одном занятии использовать как стандартное программное обеспечение, входящее в состав комплектации, так и авторские презентации, тренажеры, видеоролики, компьютерные игры и т.д.

Использование интерактивного стола на занятиях учителя-логопеда позволяет:

• повысить качество обучения детей с нарушением речи;
• развивать высшие психические функции (восприятие, внимание, память, мышление) за счет повышения уровня наглядности, использования в работе методов активного обучения;
• развивать артикуляционную и мелкую моторику, совершенствовать навыки пространственной ориентировки, развивать точность движений руки;
• повысить мотивацию и увеличить работоспособность при коррекции речевых нарушений;
• обеспечить психологический комфорт на занятиях.

Специальная и методическая литература

1. Азова Е.А., Чернова О.О. Учим звуки. Домашняя логопедическая тетрадь для детей 5-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
2. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2010.
3. Быкова И.А. Обучение детей грамоте в игровой форме. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.
4. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004
5. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты фронтальных занятий I (II, III) периода обучения в старшей логогруппе. / О.С. Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ, 2013.
6. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей логогруппе. / О.С. Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010.
7. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе  логогруппе. / О.С. Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009. 8. Громова О.Е. Говорю правильно Ш-Ж (Р-РЬ, С-З-Ц, Л-ЛЬ). – М.: ТЦ Сфера, 2009.

9. Гризик Т.И. Развитие речи детей 5-6 лет: метод. пособие для воспитателей ДОУ. – М.: Просвещение, 2006.
10. Кореркционная работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушением речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М. 2002.
11. Косинова Е.М. Уроки логопеда. Игры для развития речи. М.: ТЦ Сфера, 2007.
12. Косинова Е.М. Грамматическая тетрадь №1 (№2, №3, №4) для занятий с дошкольниками. -  М.: ТЦ Сфера, 2007.
13. Комарова Л.А. Автоматизация звука в игровых упражнениях. – ООО «Издательство ГНОМ», 2014.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. – М.: «Издательство ГНОМ и Д»,  2005.
15. Коноваленко В.В. Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков: пособие для логопедов, воспитаетлей и родителей /В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.
16. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Сценарии занятий. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
17. Кузнецова Е.В. Обучение грамоте детей с нарушением речи. Конспекты занятий. М.: ТЦ Сфера, 2009.
18. Курдвановская Н.В. Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2007.
19. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб., 2005.
20. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой - М.: Мозаика-Синтез, 2005.
21. Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. – М. 2005.
22. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М. 2006.
23. Нищева Н.В. Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.- Изд. третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО.- Санкт-Петербург, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
24. Норкина-Жихарева Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. –

М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

25. Образовательная программа дошкольного образования МДОУ «Детский сад «Ёлочка» г.Надыма.
26. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. – М.: «Издательство ГНОМ и Д»,  2005.
27. ФиличеваТ. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М., 2005.
28. ФиличеваТ. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М., 2005.
29. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.
30. Воспитание у детей правильного произношения.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж:НПО «МОДЭК», 1997.
31. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. –М.: Аквариуи, СПб.: Дельта, 1996.
32. Шевченко И.Н. Конспекты занятий по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников. – СПб. 2011.

                                                                                                      Приложение 1

Перспективный план

образовательной деятельности по коррекции речи детей 4-5 лет с ФНР,  ФФНР  и ОНР, зачисленных на логопедический пункт ДОУ

 на 2017-2018 уч.гг.  

(Образовательная область по ФГОС ДО «Речевое развитие»)

Перспективный план

образовательной деятельности по коррекции речи детей 5-6 лет с ФНР,  ФФНР  и ОНР, зачисленных на логопедический пункт ДОУ

 на 2017-2018 уч.гг.  

(Образовательная область по ФГОС ДО «Речевое развитие»)

Перспективный план

образовательной деятельности по коррекции речи  

 детей 6-7 лет с ФНР, ФФНР и ОНР, зачисленных на логопедический пункт ДОУ    

на 2017-2018 учебный год

(Образовательная область по ФГОС ДО «Речевое развитие»)

Приложение№2

Календарно-перспективный план по формированию лексико-грамматических средств языка  и развитию связной речи  у детей с ОНР, зачисленных на логопедический пункт ДОУ  на 2017-2018 учебный год.

Комплексно–тематический принцип образовательного процесса определяется Научной концепцией дошкольного образования (под ред. В. И. Слободчикова, 2005 год) как основополагающий принцип для структурирования содержания образования дошкольников. Авторы поясняют, что «…тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере деятельности, представлено в эмоционально-образной, а не абстрактно-логической форме». Темы придают системность и культуросообразность образовательному процессу. Реализация темы в комплексе разных видов деятельности (в игре, рисовании, конструировании и др.) призывает взрослого к более свободной позиции – позиции партнера, а не учителя.  

Лексические темы для детей 4-5 лет, 5-6 лет и 6-7 лет с ОНР одинаковы, отличается лишь наполняемость темы (лексический словарь, грамматические упражнения), которая усложняется с возрастом детей.  

В тематическом планировании обычным шрифтом указана информация, актуальная для обоих

возрастов, жирным шрифтом – информация, актуальная только для детей 6-7 лет.  

21.05 – 31.05 диагностика детей