МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ (РАЗВИТИЯ) НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
статья по логопедии (средняя группа)

Зыбина А.С.

Учитель-логопед МАДОУ №21 «Искорка» (г. Бердск)

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ (РАЗВИТИЯ) НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация

В статье рассматриваются общие аспекты проблемы нарушений словообразования у детей, представлены подходы к понятию «словообразование», представлены основные направления логопедической работы по формированию навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: словообразование, общее недоразвитие речи, методики, формирование навыков словообразования.

Keywords: word formation, delayed speech development, methods, developing the skills of word formation.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показывает, что проблема формирования навыка словообразования у детей с общим недоразвитием речи достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных, инновационных научно-обоснованных путей формирования навыка словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Данное обстоятельство обуславливает актуальность выбранной темы статьи.

Словообразовательный процесс считается важной составной частью грамматического оформления речи. Словообразование исследовано учеными разных научных областей: лингвистами с точки зрения содержания этого процесса, психологами с позиций его формирования в процессе онтогенеза, логопедами с точки зрения вида патологии у детей с речевыми нарушениями.

Лингвистические подходы к изучению словообразования дали возможность определить трактовку этого определения. Например, Е. И. Пипко определила, что «в лингвистике словообразованием называется как процесс образования производных слов, так и раздел языкознания, в котором изучается производность, средства и способы образования слов» [9,85].

Если же отойти от лингвистических наук, то такие ученые, как И. Л. Суси и О. Л. Фиски определили словообразование как формирование новых слов от однокоренных, где новые слова получают новую смысловую окраску (стул – стульчик) [12].

Еще один подход к определению словообразования предложила Е. Н. Савушкина. Она писала, что словообразование – это, с одной точки зрения, своеобразный подход к пути формирования словаря, один из ключевых способов пополнения словарного языкового состава; а с другой точки зрения – это составляющая морфологической языковой системы, так как слова формируются посредством объединения и сочетания морфем [10].

Н. Н. Баль описывала, что отдельного внимания заслуживает исследование проблемы усвоения навыков словообразования детьми с общим недоразвитием речи, так как несоответствие процессов словообразования возрасту представляет собой устойчивое проявление в структуре общего недоразвития речи [1].

Проблемы у детей с общим недоразвитием речи в освоении процессов словообразования определяли такие исследователи, как Н. С. Жукова [4], Р. И. Лалаева [6], Р. Е. Левина [8], Т. Б. Филичева [15], Г. В. Чиркина [16].

В то же время, Н. Н. Баль уточнила, что ключевой интерес ученых акцентирован, в основном, на «категории детей пяти-шестилетнего возраста, имеющих общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития), поскольку, по данным Р. Е. Левиной, детям, развитие речи которых соответствует более низким уровням (I-II), словообразовательные действия оказываются недоступными» [1,107].

Данную проблему изучало множество других исследователей. Одна из них – О. М. Вершинина. Она писала, что исследование уровня развития операций словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи важно для исследования теоретического обоснования включения в работу логопеда новых областей, нацеленных на формирование осмысленных умений и навыков применения новых слов [2].

Различные исследователи, в числе которых российские лингвисты, психологи, психолингвисты, и в том числе Т. В. Туманова, относят усвоение словообразовательных навыков детьми одним из самых важных критерием нормального развития без патологий. В соответствии с понятием «словообразование» исследователь рассматривает его не только как главный подход и способ пополнения словарного запаса языка новыми словами, однако и как инструмент формирования производных слов. Возникновение этих слов в разговорной речи ребенка говорит о существенном развитии в познании реальности и языка, то есть отображает переключение на более высокий уровень познавательного и языкового развития [13].

Формирование навыка словообразования, в частности, способствует в дальнейшем развитию творческого высказывания [5].

Предлагаемая методика опирается на разработки таких авторов, как Р. И. Лалаева [7], Р. Е. Левина [8], Н. В. Серебрякова [7], Т. В. Туманова [14], Г. В. Чиркина [16] и других, и предполагает осуществлять работу по формированию навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи над разными частями речи. Данная работа проходит параллельно в четыре этапа:

1. Этап формирования понимания словообразовательных моделей.

2. Закрепление у ребенка наиболее продуктивные словообразовательные модели.

3. Формирование менее продуктивных словообразовательных моделей.

4. Уточнение звучания и значения наиболее непродуктивных словообразовательных моделей.

В основе работы положены следующие принципы:

- онтогенетический принцип (необходимо планировать коррекционную работу по преодолению нарушений словообразования с учетом очередности появления словообразовательных форм в онтогенезе);

- принцип учета ведущей деятельности ребенка (у детей 5-6 лет ведущая деятельность – игра, то есть занятие необходимо проводить в форме игры и использованием игровых средств);

- принцип построения коррекционной работы по преодолению нарушений словообразования от простого к сложному (необходимо начинать коррекционную работу с наиболее простых заданий, доступных ребенку, и постепенно переходить на более сложные);

- принцип единства с другими психическими функциями (в логопедической коррекционной работе используются приемы сравнения, обобщения).

Во время развития словообразовательного умения не помогает обычное запоминание и повторение слов. Ребенку на практическом уровне необходимо узнать и понять механизм словообразования, а также научиться использовать его. Ребенку нужно четко понимать способ словообразования, который он использует: суффиксальный или приставочный.

На первом этапе происходит формирование понимания словообразовательных моделей. Данный этап проводится параллельно с каждым из последующих трех этапов.

В ходе второго этапа логопедической работы, а именно закрепления наиболее продуктивных словообразовательных моделей, происходит:

1. Словообразование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами «-к-», «-ик-», «-ичк-», «-чик-».

2. Словообразование притяжательных прилагательных с суффиксом «-ин-».

3. Дифференцирование совершенного и несовершенного вида глаголов.

4. Дифференцирование возвратных и невозвратных глаголов.

Во время третьего этапа, а это работа над менее продуктивными словообразовательными моделями, проводится:

1. Словообразование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами «-оньк-», «-еньк-», «-ышк-», «-ышек-».

2. Словообразование существительных с суффиксом, обозначающих вместилище чего-нибудь «-ниц-», и суффиксом со значением единичности «-ин-».

3. Словообразование притяжательных прилагательных с суффиксом «-и-» без чередования.

4. Словообразование относительных прилагательных с суффиксами «-енн-», «-анн-», «-янн-», «-н-».

5. Словообразование качественных прилагательных с суффиксом «-оват-».

6. Словообразование глаголов с приставками «в-», «вы-», «на-».

7. Словообразование глаголов со значением пространственной близости с приставкой «при-».

На четвертом этапе логопедической работы – уточнении звучания и значения наиболее непродуктивных словообразовательных моделей – ведется:

1. Словообразование существительных-названий профессий для женщин.

2. Словообразование притяжательных прилагательных с суффиксом «-и-» с чередованием.

3. Словообразование относительных прилагательных с суффиксами «-енн-», «-янн-», «-н-», «-ан-», «-ат-».

4. Словообразование прилагательных с уменьшительно-ласкательным суффиксом «-еньк-».

5. Словообразование прилагательных с суффиксами «-чив-», «-лиз-», «-ющ-».

6. Словообразование глаголов со значением пространственной близости с приставками «с-», «у-», «под-», «по-», «от-», «пере-», «за-», «до-».

Коррекционная работа над словообразовательными морфемами проводится в таком порядке:

1. Образование ребенком нового слова с помощью значения, заданного логопедом. Для этого нужно подбирать слова с одинаковыми по звучанию и значению словообразующими морфемами. Можно попросить ребенка ласково назвать предметы.

2. Акцентирование внимания на общем аффиксе.

3. Запоминание значения морфемы с опорой на использование наглядных моделей.

4. Изучение звукового состава аффикса.

О. Д. Голубец выделила, что во время коррекционной работы для развития у детей словообразовательных навыков часто используется прием сравнения. Приемы сравнения и обобщения необходимы на коррекционных занятиях по преодолению нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи, так как в онтогенезе словообразовательный навык формируется с опорой на такие когнитивные процессы, как анализ, синтез, сравнение и обобщение словообразовательных морфем.

Если точнее, то сравниваться на занятиях могут:

- группа слов, в составе которых присутствует одна словообразующая морфема: впоследствии ребенок понимает, чем данные слова сходны по звучанию и значению;

- родственные слова: ребенок определяет сходства и различия в этих словах [3].

Для того, чтобы на логопедических занятиях выросли мотивация и эффективность ребенка во время формирования словообразовательного навыка, можно использовать некоторые приемы с использованием игровых предметов:

1. Игры с мячом: «Один – много», «Назови ласково», «Назови предмет» (например, высокий – дом, папа, столб и так далее), «Назови слово-признак», «Скажи наоборот» и многие другие игры.

2. Логосказки, словесные игры: «Эхо», «Помоги Незнайке исправить ошибку» (ребенку дается деформированная фраза и предлагается исправить ее, изменить слова, добавить предлог и так далее), «Доскажи словечко» (стул удобный, а кресло еще… (удобнее); яблоко вкусное, а конфета еще… (вкуснее)), «Какое слово потерялось?» (куклу купили… (в) магазине, машина едет… (по) дороге), логосказка «Про посуду».

3. Подвижные игры: «Кого нет?» (среди детей выбирается ведущий, который угадывает, кого не стало в ряду: «У нас нет Вани»), «Что с этим можно делать?» (детям раздаются различные предметы и те придумывают, что можно делать с этими предметами: «У меня мячик. С мячиком можно играть»), «Что я делаю?», «Что я буду делать?», «Что я делал?» (Я рисую. Я буду играть. Я кушал).

4. Сюжетно-ролевые игры: «Кафе», «Ателье», «Магазин» (детям раздаются роли, в зависимости от типа «заведения»: официанты и посетители, швеи и клиенты, продавец и покупатели; дети придумывают фразы, в зависимости от своей роли: «Я хочу заказать холодный лимонад и клубничное мороженое», «Я хочу сшить юбку с кружевом. Она будет длинная, из красной ткани», «Дайте мне, пожалуйста, яйца, хлеб и конфеты»; для поддержания интереса можно добавить муляжи продуктов и денег).

5. Настолько-печатные игры: домино («Один – много»), лото (подобрать слово-признак, «Из чего сделано», «Кому что нужно?», «Что и где растет?»), пазлы («Где чей детеныш?», с предлогами), «Третий лишний», «Четвертый лишний», звуковые дорожки, звуковые лабиринты.

6. Игры с дидактической игрушкой: «Лена и Леночка» (закрепление словообразования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами), «Путешествие самолета/машины/теплохода» (закрепление словообразования глаголов приставочным способом);

7. Компьютерные игры: «Фантазеры», «Учись говорить правильно», «Учимся читать», «учимся считать» и множество других компьютерных игр в нынешний век технологий может завлечь ребенка куда лучше, чем все остальное, но ими нельзя злоупотреблять.

8. Игры с использованием мнемотехники: «Поезд» (дается поезд с тремя вагонами и картинки с одинаковыми предметами, но разного размера; ребенку необходимо распределить картинки по вагонам), «Мой, моя, мое, мои» (дается четыре картинки домиков с рисунками мальчика (мой), девочки (моя), солнца (мое) и двух друзей (мои); дети распределяют предметные картинки по домикам), игры с кубиком «Что делал? Что делала?», «Какого цвета?».

Цель этих и подобных игр в том, чтобы научить детей понимать различные словообразовательные формы: значение сложных слов, функцию глаголов, правильно овладеть навыком словообразования совместно с логопедом, закреплять словообразовательные способы.

Для закрепления словообразовательных навыков можно использовать театрализации и инсценировки. Необходимо задавать домашнее задание в развивающих тетрадях либо выдавать отдельные задания для работы детей с родителями.

Наглядный картинный материал при формировании словообразовательного навыка у детей с общим недоразвитием речи выбирается в соответствии с лексической темой, грамматическим уровнем, программой в образовательном учреждении. По ходу занятий материал усложняется.

И. А. Смирнова разделила наглядный материал для развития навыка словообразования у детей на три условные группы:

1. Первая группа – это предметные картинки, направленные на идентификацию зрительных изображений. Сюда входят реалистичные картинки, черно-белые, контурные, силуэтные (теневые), стилизованные и схематичные рисунки.

2. Вторая группа включает в себя наглядный материал, который направлен на воспроизведение целостного образа из частей. Здесь можно выделить разрезные картинки, составные картинки, половинки симметричных объектов, незаконченные картинки и картинки с нелепыми деталями.

3. И третью группу составляют «зашумленные» картинки. В их число входят наложенные друг на друга изображения, картинки со сложным фоном и картинки со зрительными помехами [11].

С наглядным материалом первой группы можно проводить следующие упражнения:

1. «Кто у кого?» (дети учатся образовывать названия животных и их детенышей по картинкам с их изображениями разных видов первой группы).

2. «Что из чего сделано?» (дети учатся образовывать относительные прилагательные и закрепляют их в своей речи: стол – деревянный, шарф – шерстяной, шапка – меховая, сумка – кожаная и тому подобное).

3. «Что для чего?» (дети учатся образовывать и закреплять в своей речи существительные с суффиксом, обозначающим вместилище чего-нибудь – «-ниц-», с помощью предметных картинок с изображением продуктов и посуды).

Картинный материал второй группы предназначен для других заданий:

1. «Помоги Незнайке исправить ошибку» (у детей закрепляется навык образовывать притяжательные прилагательные; используются картинки с изображением животных или птиц, у которых есть части тела другого животного).

2. «Торопыга» (у детей закрепляется навык образовывать притяжательные прилагательные с суффиксом «-ин-»; дети рассматривают картинки с изображением животных и птиц, у которых отсутствует какая-либо часть тела («Торопыга не дорисовал»)).

3. «Чудо-юдо» (у детей закрепляется навык образовывать притяжательные прилагательные; перед ребенком картинка зверя, состоящего из разных частей разных животных и птиц, и ребенок называет, чьи это части тела).

Что касается материалов третьей группы, то сюда входят следующие упражнения:

1. «Назови профессию» (у детей закрепляется умение словообразования существительных мужского рода с суффиксом «-щик-» с помощью предметных картинок с перечеркнутым изображением мужских профессий или со сложным фоном).

2. «Животные и их детеныши» (у детей закрепляется навык образовывать названия животных и их детенышей, используя предметные картинки с изображением животных и их детенышей, где присутствуют зрительные помехи).

3. «Назови ласково» (у детей закрепляется навык образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами).

Задания в логопедической коррекционной работе по преодолению нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи должны опираться на календарно-тематическое планирование в дошкольном образовательном учреждении.

Таким образом, образование новых слов – это, с одной стороны, один из главных способов пополнения словаря, словарного состава языка, а с другой – это составная часть морфологической системы языка. Во время развития словообразовательного навыка изначально внимание логопеда необходимо обращать на наиболее продуктивные словообразовательные модели. В первую очередь необходимо конкретизировать значение и звучание морфемы, определить ее роль. Закрепление этих знаний происходит с помощью многочисленных упражнений. Работа ведется параллельно и поэтапно над существительными, прилагательными и глаголами. Задания и наглядный материал для формирования словообразовательного навыка у детей с общим недоразвитием речи подбираются по принципу от простого к сложному. Для увлечения ребенка и увеличения его мотивации используются многочисленные игры и завлекающие упражнения. На заключительных этапах, когда занятия проводятся в группах или фронтально, удобно и интересно для детей проводить занятие подвижно, с элементами логоритмики, либо же с включением сюжетно-ролевой игры. Преодоление нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи происходит преимущественно на коррекционных занятиях с логопедом. Но также немаловажна системность коррекционных занятий и включение в данный процесс родителей ребенка, то есть выполнение домашних заданий.

Литература:

1. Баль, Н. Н. Особенности формирования словообразования у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи / Н. Н. Баль, М. Г. Рак // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету ім. Івана Огієнка. – 2010. – №15. – С. 106-110.
2. Вершинина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О. М. Вершинина // Логопед. – 2004. – № 1. – С. 34-40.
3. Голубец, О. Д. Формирование грамматического стоя речи у дошкольников с ОНР / О. Д. Голубец // Логопед. – 2013. – №9. – С. 17-25.
4. Жукова, Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: учеб.-метод. пособие / Н. С. Жукова. – М.: Соц.-полит. журн., 1994. – 96 с.
5. Заева, М. О. Формирование творческого рассказывания в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / М. О. Заева, М. В. Шорохова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – №7. – 0,5 п.л. – URL: http://e-koncept.ru/2018/186060.htm
6. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 1991. – 160 с.
7. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 170 с.
8. Левина, Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение. – 1968. – Гл. 3. – С. 49-75.
9. Пипко, Е. И. Изучаем словообразование: дидактический комплекс с методическими и психолингвистическими комментариями / Е. И. Пипко // Филологический класс. – 2013. – №1(31). – С. 85-89.
10. Савушкина, Е. Н. Словообразовательные игры на логопедических занятиях / Е. Н. Савушкина // Логопед. – 2012. – №2. – С. 44-47.
11. Смирнова, И. А. Принципы подбора наглядного материала при формировании у детей навыков словообразования / И. А. Смирнова // Логопед. – 2006. – №6. – С. 38-46.
12. Суси, И. Л. Игровые приемы для развития навыков словоизменения и словообразования у дошкольников / И. Л. Суси, О. Л. Фиски // Логопед. – 2012. – №7. – С. 39-48.
13. Туманова, Т. В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи / Т. В. Туманова // Дефектология. – 2004. – №5. – С. 34-41.
14. Туманова, Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного возраста и младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … д-ра пед. наук: (13.00.03) / Туманова Татьяна Володаровна; Московский гос. пед. ун-т им. М. А. Шолохова. – М., 2005. – 46 с.
15. Филичева, Т. Б. Основы логопедии: учеб. пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
16. Чиркина Г. В., Основы логопедической работы с детьми: учеб. / Г. В. Чиркина. – 3-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2005. – 239 с.