Развитие фонетической стороны речи у дошкольников
статья по логопедии

Развитие фонетической стороны речи у дошкольников

 Поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике развития речи вообще, включая фонетическую сторону, лексику и грамматику.

 Однако обратим особое внимание на усвоение фонетической стороны речи. На это дает право относительная автономность фонетической стороны речи и закономерностей ее усвоения ребенком.

 Разумеется, рассматривая процесс формирования фонетической стороны речи, невозможно полностью отвлечься от данных, характеризующих усвоение ребенком словаря и грамматических форм. Следует учитывать, что автономность развития отдельных компонентов речи относительна и что в целостном процессе становления речи эти компоненты находятся в тесной связи и взаимодействуют между собой.

  В частности, овладение фонетической системой языка, составляющей материальную основу для выражения и различения слов и грамматических форм, само осуществляется лишь в связи с усвоением ребенком лексического и грамматического материала, отображающего предметы окружающего мира и отношения между ними. Таким образом, описывая становление главным образом фонетической стороны речи ребенка, неизбежно упоминание и тех данных, которые выходят за рамки фонетики и относятся к области лексики и грамматики.

 Процесс речевого развития может значительно варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от состояния его здоровья и условий воспитания, поэтому характеристика данного процесса в типическом его виде относится к “среднему” ребенку, воспитываемому в нормальных семейных условиях.

 Первый год жизни ребенка представляет собой как бы подготовительный период к собственно речевому развитию. В течение первого года происходит быстрое физическое и психическое развитие ребенка. Происходят существенные для развития звукопроизношения анатомо- физиологические изменения дыхательного, голосового и артикуляторного отделов речевого аппарата – укрепление мышц диафрагмы, гортани, образование резцами передней стенки ротовой полости и изменение ее формы.

 Особо важное значение для формирования речи, второй сигнальной системы ребенка, имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов.

 Первые звуки, издаваемые ребенком, сопровождаются барахтаньем всего тела и представляют собой безусловнорефлекторную реакцию на действие сильных внешних или внутренних отрицательных раздражителей.

Постепенно крик ребенка модифицируется по силе, высоте, тембру и протяженности. По мере того, как устанавливается связь между криком ребенка и соответствующей реакцией взрослого, крик приобретает условнорефлекторный характер, черты коммуникативности, произвольности.

 Стадия крика имеет важное значение для установления координации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата. Уже с первых дней в крике младенца можно различить подобие гласных и некоторых согласных звуков. Из гласных преобладают звуки типа переднего [А],[Э], а также гласный типа [И].Из согласных главным образом отмечаются гортанные.

В начале 3-его месяца у ребенка появляется лепет. В отличии от крика он представляет собой реакцию на более слабые раздражители, обычно положительные.

 Уже первая стадия лепета – гуление – отличаются от крика сравнительно большим фонетическим разнообразием. Ребенок произносит несложные, но довольно разнообразные комплексы звуков, типа “ агу, убу, эбм “ и т.п. Эти звуки развиваются у ребенка на базе врожденных двигательных координаций, связанных с актом дыхания, сосания и глотания. Произнесение того или иного слога вызывает определенные кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному их воспроизведению. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между работой речевых органов и соответствующими слуховыми раздражителями, что еще более упрочивает тенденции к самоподражанию, которое приобретает характер аутоэхолалии. Образование подобной кинестетической и акустической обратной связи или  обратной афферентации имеет огромное значение для последующего развития вокализации. Звукопроизносительный “репертуар” лепечущего ребенка все более расширяется.

 Уже к концу 4-го месяца жизни ребенок способен воспроизводить такое многообразие различных звуков, которое не встречается ни в одном языке: гласные и дифтонги, согласные любого способа и места образования, твердые и мягкие, вокализированные и невокализированные и т.д. / Н. А. Гвоздев  /. Примерно до  6-го месяца лепет детей различных национальностей еще не отражает фонетических особенностей их родного языка.

 Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание элементам речи окружающих.  В лепете 6-7 месячного ребенка начинают проявляться  первые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя. Подражание речи окружающих существенно изменяет ход дальнейшего развития лепета : в процессе общения ребенка со взрослым произнесение одних звуков и звукосочетаний получает постоянное подкрепление и все прочнее усваивается, тогда как произнесение других постепенно затормаживается, угасает. По звуковому оформлению лепет начинает все более приближаться к фонетическому строю языка, на котором говорят окружающие ребенка люди.

 Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с ней собственное звукопроизношение.

 Исключительно важная роль в развитии фонетической стороны речи ребенка принадлежит речедвигательному анализатору. Ввиду того, что возможности слухового восприятия фонетических элементов речи и их произносительного воспроизведения развиваются отнюдь не параллельно, речедвигательный анализатор выступает по отношению к речеслуховому в качестве своего рода фильтра, определяющего последовательность усвоения ребенком способности воспроизводить те или иные воспринимаемые слухом звуки. И нет необходимости говорить о значении речедвигательного  анализатора  для контроля над работой речевых органов и управления ею на основе поступающих в мозг кинестетических раздражителей. Вместе со слуховыми сигналами кинестетические импульсы составляют ту “ обратную афферентацию “ речевого аппарата, которая обеспечивает нормальное его функционирование.

 Можно отметить некоторые общие закономерности в последовательности появления звуков у детей в доречевой период их развития, в порядке появления различных типов гласных и согласных, в проявлении различных способов их взаимного противопоставления на основе тех или иных акустико-моторных признаков.

 В конце первого и начале второго года жизни ребенок начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Устанавливаются условные связи между предметами, явлениями, действиями, с одной стороны, и звучанием соответствующего слова, кинестетическим раздражителем, возникающим при его произнесении, с другой. Тем самым создаются необходимые условия для последующего формирования второй сигнальной системы.

 Первые слова, которые ребенок начинает произносить, крайне просты по своему звуковому строению. Обычно они состоят из одного слога, либо из двух одинаковых слогов, включающих преимущественно губные или переднеязычные звуки / ам-ам, баба, мама /.

 Наряду с примитивностью фонетического оформления первые слова ребенка еще крайне расплывчаты по значению, которое подчас чрезвычайно расширяется и варьирует в зависимости от ситуации и переживаемых ребенком эмоций.

 Если в отношении речевого развития ребенка первый год его жизни можно рассматривать как подготовительный период, то со второго года начинается интенсивное развитие речи. Этот прогресс достигается благодаря постоянному общению ребенка с окружающими его людьми, в котором все больший удельный вес приобретает речевой контакт.

 Особый интерес для нас представляет развитие фонетической стороны речи ребенка, как оно протекает после завершения, рассмотренного уже периода, т.е. начиная со второго года жизни.

 В сфере фонетики характерной чертой, знаменующей преодоление рубежа, которым заканчивается подготовительный период, служит связанное с накоплением слов и необходимостью их различения в процессе общения последовательное овладение системой противопоставлений, используемых в фонетической системе языка для выражения и различения значений.

 Конечно, смена подготовительного периода последующим интенсивным формированием речи происходит не сразу, а требует известного времени, в течение которого приходится наблюдать переходные явления.  Наиболее отчетливо они выступают в активной речи детей, в их спонтанной вокализации.

 Некоторое время отмечается сосуществование бессмысленного лепета, простейших лепетных слов, разнообразных междометий, звукоподражательных слов, и фонетически более или менее полно воспроизводимых нормальных слов. Вскоре, однако, лепет исчезает, отступают на второй план все другие названные разновидности зародышевых слов, чтобы уступить место все более быстрому накоплению слов, заимствованных из языка взрослых.

 Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка сопровождается все более дифференцированным и точным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов и фраз. В основе этого лежит происходящее в процессе обобщения дальнейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный переход от грубых акустических и артикуляторных дифференцировок ко все более тонким.

 Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, служит его потребность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами, ребенок начинает испытывать необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребенка окружающими, попытки поправить его обостряют внимание ребенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов.

 Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонетической и, прежде всего слоговой структуры слов.

 Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные лепетные звукосочетания / ба – упал, дя – дай /, а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой    /ам – ам, бо – бо/, и, наконец, полноценные слова – дубли с одним ударным слогом / мама, папа /. Примечательно, что эти первые слова имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказываются хореическими.

 В словах, которые состоят из двух неоднородных слогов, а тем более включают трудные или недоступные еще ребенку звуки, какое-то время наблюдается слоговая элизия, т.е. опускание одного из слогов. Еще чаще элизия встречается в ловах с тремя и большим числом слогов  /”моко”- молоко, “моток”- молоток /. При этом ударный слог сохраняется как более сильный.  Часто в многосложных словах дети допускают перестановки слогов / “лотапа”- лопата /, повторение слога / “коляля”- коляска / и т.д. Также искажается звукослоговая структура слов со стечением согласных: добавляется гласный при стечении / “сутул” – стул /, тем самым упрощая его, происходит перестановка звуков / “коно”- окно /, пропуск согласных / “кука”- кукла /.

 Некоторые дети рано овладевают ритмической структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. Они воспроизводит главным образом слоговой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая внимание на фонемы / “титити”- кирпичи, “нананок”- огонек /.

 Важно отметить, что все дети на известном этапе развития, успешно овладев слоговой структурой слова, а также последовательностью звуков в словах, еще долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дифференцированным произношением фонем.

 Многие наблюдения показывают, что при значительных индивидуальных различиях, которые во многом определяются условиями воспитания ребенка, в последовательности усвоения произношения фонем существуют некоторые общие закономерности. В их основе лежат два основных фактора: особенности фонематической системы языка и психофизиологические особенности процесса усвоения ребенком произносительных навыков.

  Своеобразие фонетической системы каждого языка выражается в акустических и артикуляторных особенностях фонем, характере и выраженности из взаимного противопоставления, употребительности фонем в речи и той  нагрузке, которую выполняет каждая из них при использовании для выражения и различения слов и их форм.

  Овладение в произношении фонемами, как и другими фонетическими элементами речи, предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому анализатору принадлежит руководящая роль. Акустические образы речи окружающих запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат основой для их воспроизведения. Сличая собственную звуковую продукцию с образцом, ребенок путем поиска требуемых артикуляторных движений совершенствует свое произношение, пока не добивается его полного совпадения с произношением взрослых.

 Несмотря на то, что способность различать определенные фонемы находится в некоторой зависимости от способности ребенка их артикулировать, дифференцированное слуховое восприятие фонем служит необходимым условием правильного их воспроизведения в произношении. Однако, будучи необходимым, это условие еще недостаточное.

  Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения А. Н. Гвоздев приходит к заключению, что “усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы”.

 Каковы же факторы, определяющие в моторной сфере трудности овладения произношеним фонем и влияющие на последовательность их усвоения ребенком?  

 По-видимому, имеются два таких основных фактора. Первый – характер артикуляции, присущий каждой данной фонеме. Как правило, легче уваиваются те фонемы, артикуляция которых близка к врожденным координациям движений, связанных с актами дыхания, сосания, жевания и глотания. Прообразы таких фонем обычно широко представлены в лепете ребенка, что еще более облегчает последующее их воспроизведение в словах. Этим обстоятельством , вероятно, объясняется раннее  появление  в речи ребенка губных и палатализованных  переднеязычных смычных согласных.  Отдаленность артикуляции от указанного типа врожденной координации, наоборот, затрудняет ее усвоение, обычно по отношению к фонемам, механизм образования которых сложен сам по себе и требует тонких дыхательных дифференцировок. Сюда относятся  такие фонемы, как [Ш][Ж][Л][Р], не находящие обычно опоры в лепете и усваемые  ребенком сравнительно поздно.  

 Другим фактором является артикуляционная близость вновь усваиваемой фонемы к ранее усвоенной. Такая близость, с одной стороны, облегчает усвоение новой фонемы, благодаря происходящему при этом переносе речедвигательных навыков, но с другой стороны может вызвать большие трудности, обусловленные необходимостью дифференцировки близких артикуляций, предъявляющей высокие требования к аналитико- синтетической деятельности  речедвигательного анализатора. Создаются условия, способствующие возникновению сильной интерференции. Сравнительная трудность и последовательность усвоения ребенком произношения фонем определяются, вероятно, взаимодействием обоих указанных факторов.

 Рассмотрим некоторые самые общие данные относительно последовательности усвоения детьми фонем русского языка.  Первыми из числа гласных фонем дети усваивают в словах [А][У][И], из согласных – губные [П][Б][М], переднеязычные [Т][Д][Н] и заднеязычные [К][Г].

  На фоне индивидуальных различий в последовательности дальнейшего усвоения детьми произношения согласных фонем можно все же отметить, что, как правило, смычные усваиваются раньше щелевых, глухие раньше звонких, мягкие переднеязычные раньше твердых и свистящие раньше шипящих.

 Обращает на себя внимание то, что вполне правильное с самого начала воспроизведение очередной усваиваемой ребенком фонемы встречается сравнительно редко. Как правило, ребенок постепенно подходит к точному произношению. Так, по отношению к гласным, дети вначале недостаточно различают фонемы [О] и [У], а также [Э] и [И] или даже заменяют узкие гласные более широкими [И]-[Э], [У]-[О].

  В области согласных еще заметнее различные переходные звуки, предшествующие овладению правильным произношением. Замена требуемой фонемы в одних случаях носит антропофонический характер и воспринимается на слух как неточное или искаженное ее воспроизведение, тогда как в других случаях замена приобретает фонологический характер и вместо одной фонемы слышится другая. Примером антропофонической субституции могут служить часто наблюдаемые временные замены губно-зубных [В] и [Ф] двугубными типа глухого и звонкого [W], зубных [С] и [З] межзубными и т.п. Однако такого рода субституты не могут рассматриваться как закономерные этапы на пути к овладению произношеним соответствующих фонем.

  Резко отличаясь по артикуляции от фонем, которые они представляют, такие субституты создают препятствия к овладению правильным произношением. Санкционированные в дальнейшем слухом ребенка, они превращаются обычно в стойкие дефекты произношения, требующие логопедического вмешательства. Что касается фонологических субституций, то в группе гласных их примером могут служить указанные выше случаи произношения [О] вместо [У], [Э] вместо [И].

 Как указывает А. Н. Гвоздев, новые фонемы появляются часто группами. Это объясняется тем, что овладевая какой-либо фонемой, ребенок нередко усваивает некоторый новый элемент артикуляции, общий у данной фонемы с группой других, родственных ей фонем. Так друг за другом появляются твердые переднеязычные согласные, ранее заменявшиеся мягкими, шипящие, заменявшиеся свистящими и т.п. В основе распространения вновь усвоенного элемента артикуляции с одной фонемы на другие лежит механизм переноса навыков или, выражаясь физиологически, генерализации отношений.

 Следует, однако, иметь в виду, что перестройке произношения у ребенка сопутствует не только перенос, но и интерференция навыков, обусловленная взаимодействием старого и нового динамических стереотипов. Вновь усвоенная фонема лишь постепенно приживается в словах. В период усвоения она еще неустойчиво воспроизводится, то и дело ее место вновь занимают прежние субституты.

 Но в дальнейшем нередко наступает такой момент, когда в ходе усвоения новой фонемы создается своеобразная доминанта: ребенок начинает воспроизводить фонему не только там, где это требуется, но и не по назначению, на месте своих прежних субститутов или просто близких по артикуляции фонем. Близкие артикуляци временно генерализуются, причем одна из них преобладает.

 Например, усвоив фонему [Р], ребенок, который говорил “колова” вместо “корова”, теперь произносит не только “корова”, но и “рошат'” вместо “лошадь”. Это явление, называемое гиперкоррекцией, известно в психологии как ретроактивное торможение. В нормальных условиях гиперкоррекция довольно быстро сменяется дифференцированным произношением фонем в словах.

 Следует несколько подробнее остановиться на особенностях воспроизведения ребенком фонематической структуры слов на 2-3-м году его жизни. Помимо слоговой элизии речи детей этого возраста свойственна элизия фонем, особенно согласных. Ребенок часто опускает не только те фонемы, которые находятся в стадии становления, но и те, произношением которых он вполне владеет. Обстоятельствами, способствующими элизии фонем, служат как безударность слога, к которому они принадлежат, так и характер сочетания фонем: стечение согласных.

  Часто в слове происходит уподобление входящих в его состав фонем. Следствием ассимиляции, регрессивнй или прогрессивной, являются  замены типа “анна”- одна, “мамок”- замок и т.п. Такого рода ошибки произношения скорее свидетельствуют о недостаточном усвоении ребенком образа слова, его фонемо-слоговой  структуры, чем о недостаточном овладении артикуляцией соответствующих фонем.

  Постепенно, благодаря постоянному речевому общению ребенка с окружающими в связи с различными видами его деятельности, уточняются предметные значения слов, выделяются морфемы и в связи с этим ребенок начинает овладевать грамматическими значениями. Все это оказывает решающее влияние на уточнение фонетики детской речи и преодоление отмеченных выше переходных явлений.

 Совершенствуя свое произношение, к 5-6-и годам ребенок полностью овладевает фонематической и ритмической структурой слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритмико-мелодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи.

 Физиологическую базу такого полного овладения фонетикой речи составляет сложная система второсигнальных  условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образование в коре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно-кинестетических образов слов и словосочетаний, контрольного коркового  аппарата – акцептора действий / Анохин П.К. 1968 /, что служит необходимой предпосылкой того, чтобы в процессе речи ребенок мог управлять работой своих речевых органов, контролировать ее и в случае необходимости исправлять допущенные фонетические ошибки.

  Всестороннее развитие устной речи ребенка к тому времени, когда он начинает знакомиться с грамотой, выражается не только в овладении словарем, грамматическим строем языка, его фонетической стороной, но и в разнообразии форм и стилей высказываний ребенка от отрывочных реплик обиходного диалога до связного монолога. Устная речь становится для ребенка универсальным средством общения, познания и мышления.

Литература:

1. Гвоздев А. Н.  Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. СПб., 1995.
2. Гвоздев А. Н.  Вопросы изучения детской речи.  М.,1961.
3. Голубева Г. Г.  Логопедическая работа по преодалению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития.  Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.  СПб., 1996.
4. Рау Ф. А.  Развитие устной речи у нормально слышащего ребенка // Логопедия. К-П.Беккер, М. Совак.  М. 1981.
5. Салахова А. Д.  Развитие звуковой стороны речи ребенка. М., 1973.
6. Сикорский И. А. О развитии речи у детей. СПб., 1969.
7. Слух и речь в норме и патологии.  Л., 1974. Т.1. с. 10-17.
8. Современный русский язык. Анализ языковых единиц. В 3-х  частях. Ч.1.: Диброва Е. И.  Фонетика и орфоэпия.     М., 1995.