Совершенствование грамматической стороны речи дошкольников с ЗПР
статья по логопедии

Совершенствование грамматической стороны речи детей с ЗПР

В настоящее время отмечается большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР. Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи, на усвоение языковых закономерностей. Нарушение речи у данной категории детей часто носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой системы: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны речи, устную и письменную речь.

Рассматривая особенности нарушения речи детей с ЗПР нельзя не обратить внимание на соотношение мышления и речи. У дошкольников данной категории все предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У них нарушено восприятие, страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи.

Особенности мыслительной деятельности дошкольников с ЗПР

• Несформированность познавательной, поисковой мотивации;
• Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач;
• Низкая мыслительная активность;
• Стереотипность мышления, его шаблонность.

Учитывая эти особенности мыслительной деятельности становится понятным, почему решение речевых проблем становится довольно сложным. Ведь овладение закономерностями языка требует высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации. Лалаева Р.И. указывает на то, что овладение речью связано с возможностями обработки информации, объемов кратковременной памяти. Соответственно усвоение речи ребенка происходит с учетом этих возможностей. Что отражается на выходе речи.

Особенности грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР

         Исследования в данной области (Н.Ю. Борякова, Е.Ф. Соботович, Е.С. Слепович) выявили у большинства старших дошкольников значительное недоразвития словоизменения, словообразования, синтаксической структуре предложения.

Особенности словоизменения

• Смешение падежных форм ( частые смешения окончаний винительного, родительного и предложного падежей, неправильное употребление падежных окончаний в косвенных падежах мн.ч.)
• Большое количество ошибок в употреблении предложно-падежных конструкций
• Нарушение согласования существительного с прилагательными, числительными и местоимениями в роде, числе и падеже
• Ошибки в формах выражения временных отношений, особенно будущего времерни глагола, в парадигмах спряжения глаголов.

Особенности словообразования

• Недостаточно дифференцируют значения ряда словообразующих приставок и суффиксов
• Затруднения вызывают смысловая дифференциация суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение
• Не всегда осознаётся значение производных существительных, обозначающих вместилище
• Много ошибок встречаются при распознавании слов с приставками

Одной из особенностей грамматического строя речи у детей с ЗПр является нарушение как глубинно-семантической, так и поверхностной структуры предложения. Эти дети в своих высказываниях часто пропускают семантически значимые компоненты ( объек, предикат), используют ограниченный набор синтаксических конструкций.

Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера. И это не случайно. Ведь развитие морфологической и синтетической системы языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры  предложения в устной речи одновременно закрепляет грамматические формы слов.

Устранение ошибок в грамматическом строе речи

Три этапа логопедической работы по формированию словообразования

Первый этап: Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Второй этап: Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Третий этап: Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание первого этапа логопедической работы

Существительные: образование уменьшительно-ласкательных сущ. С суффиксами –к-, -ик-, -чик-.

Глаголы: дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невовратных глаголов.

Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин.

Содержание второго этапа логопедической работы

Существительные: образование а) уменьшительно-ласкательных сущ. С суффиксами –оньк-, -еньк-, -ышек-, - ышк-; б) существительных с суффиксом –ниц- (сахарница); в) существительных с суффиксами –инк-(пылинка), -ин-(виноградина)

Глаголы: глаголы с приставками в-, вы-, на-. Глаголы пространственного значения с приставкой при.

Прилагательные: образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом –и- без чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксами –н-, -ан-, -ян-, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксами –н-, -ив-, -чив-, -лив-.

 Содержание третьего этапа логопедической работы

Существительные: образование названий профессий.

Глаголы: глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, -под, от-, за-, под-, пере-, до-.

Прилагательные: образование а0 притяжательных прилагательных с суффиксом –и-, с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксами –ан-, -ян-, -енн-; в)качественных прилагательных с суффиксами –оват-, -еньк-.

        Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению(косичка, лисичка).
2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
3. Выявление в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).
4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик_ вносит значение уменьшительности, -ниц- - значение вместилища.
5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.
6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы.
7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

Формирование словоизменения у дошкольников с ЗПР

Три этапа логопедической работы по формированию словоизменения

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные: 1) дифференциация И.п. ед.и мн.ч.; 2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения:

Существительные: 1) понимание и употребление пердложно-падежных конструкций единственного числа; 2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

Глаголы: 1)дифференциация глаголов 1,2,3-го лица настоящего времени; 2)согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, роде и числе.

Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в И.п.ед. и мн.ч.

Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные:- употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах мн.ч.

Прилагательные – согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи.

При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные виды словосочетаний: а) глагольные; б) субстантивные в)адъективные; г) наречные; д) местоименные; е) словосочетания с числительными.

В работе с дошкольниками с ЗПР особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны у дошкольников с ЗПР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

1. Предикат +объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит кота);
2.  предикат +объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);
3. предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене)

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для дошкольников с системным нарушением речи являются следующие:

а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина);

б) словосочетания из двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со значением совместности (чашка с блюдцем).

В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

1. Нераспространенные предложения.
2. Распространенные предложения из 3-4 слов.
3. Предложения с однородными членами.
4. Сложносочиненные предложения.
5. Сложноподчиненные предложения.

В процессе закрепления форм словоизменения в связной речи последовательность логопедической работы определяется сложностью семантической структуры текста, видом текстов.

Известны три вида текста: текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

В работе с дошкольниками с ЗПР используется преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий.

В работе над каждым видом текста широко используется наглядность.

Логопедическая работа по закреплению словоизменения в связной речи дложна строиться также с учетом самостоятельности планирования связных высказываний, что определяет следующую последовательность:

1. Пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;
2. Пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;
3. Пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой ее содержания по вопросам;
4. Пересказы по сюжетной картинке без предварительной отработкой ее содержания;
5. Пересказы без опоры на сюжетную картинку;
6. Составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;
7. Составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;
8. Составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседы по ее содержанию;
9. Составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;
10. Составление рассказа на заданную тему.

Литература:

1. Е.Ф. Соботович Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.: Классик Стиль, 2003.
2. Р.И. Лалаева Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. – С-Пт, 1992.
3. Н. Ю. Борякова Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
4. Р.И Лалаева методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи
5. У.В. Ульенкова Шестилетние дети с ЗПР. –М., Педагогика, 1990
6. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников под редакцией Т.В. Власовец. – М., Сфера, 2008