К ПРОБЛЕМЕ ВЫЯВЛЕНИЯ ЧУВСТВА ЯЗЫКА / ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
статья по логопедии (младшая группа)

К ПРОБЛЕМЕ ВЫЯВЛЕНИЯ ЧУВСТВА ЯЗЫКА / ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА

Аннотация. В статье автор обращается к феномену языкового чутья (языковой способности) и проблеме его обнаружения у детей среднего дошкольного возраста – 3-х лет, в наиболее сензитивный период языкового развития ребенка.

Ключевые слова: языковое чувство, языковое чутье, средний дошкольный возраст, методика Н.В. Микляевой.

В статье А.М. Шахнаровича «К проблеме языковой способности (механизма» сформулирован проблемный вопрос о природе языковой способности: «является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе развития и социализации личности» [5, с. 187]. На этот вопрос в психолингвистике существуют две противоположные точки зрения: по мнению одних, языковая способность предопределена генетически, она носит врожденный характер (Н. Хомский, С. Пинкер и др.), по мнению других – языковая способность носит социальный характер и формируется в процессе социализации ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.). Тем более, что ребенок не изучает язык специально и целенаправленно, а овладевает им при вхождении в культуру, в социум, присваивая его в условиях определенной речевой среды.

Впервые термин «языковая способность» был заявлен в работах выдающегося немецкого философа Вильгельма фон Гумбольдта. Он связывал процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности» [2, с. 79]. Далее данная мысль была использована учеными для доказательства творческого характера языковой способности у ребенка.

Цель данной статьи - предложить вариант ответа на вопрос, поставленный А.М. Шахнаровичем, на примере обследования двух детей среднего дошкольного возраста с использованием методики Н.В. Микляевой [4].

Наталья Викторовна Микляева, что вполне ожидаемо, основывает свою методику на теории Льва Семеновича Выготского (а не на теории врожденной грамматики Ноама Хомского), и она, в частности, пишет: «Языковая способность представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленной на овладение языком как знаково-символической системой и проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка» [4, с. 3]. Поэтому её методика предусматривает, в том числе, задания творческого характера, часто непривычные для логопедов-практиков, и эти задания направлены на выявление языкового чутья дошкольников.

Чем отличается языковая способность (или её называют языковая компетентность) от чувства языка? Известный психолог Елена Дмитриевна Божович пишет о чувстве языка / языковом чутье, выделяя 3 условия: «1) когда безотчетно используется актуально не осознанное знание или навык; 2) когда «чувство языка» выступает как чувство и заменяет знание; 3) когда носитель языка не может не действовать «по чувству», так как ему невозможно дать однозначно формулируемое знание» [1, с. 126]. И далее она продолжает: «Предпосылки чувства языка начинают складываться до обучения в ходе накопления речевого опыта и фактически неотделимы от элементарного эмпирического знания. В процессе специального изучения родного языка в школе продолжается развитие этого чувства, уже как производного от строгого знания и спонтанно накопленного опыта. При традиционном обучении это происходит вопреки действующей системе языкового образования, то есть тоже спонтанно» [1, с. 126–127].

Проще говоря, языковая способность/компетентность основана на знании, чувство языка – на чувстве, особенно в тех случаях, когда точное знание затруднено, т.е. языковое чутье представляет собой синтез, языковая способность – в большей степени анализ. Но связь между ними, очевидно, диалектическая, двусторонняя: чем выше уровень сформированности языковой способности, тем активнее проявляет себя языковое чувство / языковое чутье.

Еще один исследователь – А.А. Козырева, конкретизируя понятие «языковое чутье»,  видит его специфику в следующем: «речевой магнетизм, проявляющийся в желании слышать речь и способности эмоционально реагировать на нее, в тяготении к яркой, содержательной, интонационно богатой речи; речевая память, возможность быстро запоминать слова и выражения и длительно сохранять их в речевом общении; динамика обогащения словаря; слуховая и мыслительная ассоциативность при восприятии и творении речи, ощущение многозначности слова и потребности видеть его этимологию, «гнездование» слов по звучанию и содержанию; творение речи в соответствии с ее содержанием и со слушателем, к которому она обращена» [3].

Методика, предложенная Н.В. Микляевой, ориентирована на выявление и языковой способности, и языкового чутья, которое может быть обнаружено (с большей или меньшей степенью достоверности), например, при восприятии детьми «нестандартных» текстов, в том числе - лингвистических сказок Людмилы Петрушевской. Именно подобные задания, частично адаптировав их, мы выбрали для своего небольшого эксперимента с детьми среднего дошкольного возраста.

Н.В. Микляева исходит из того факта, что до неё отсутствовала целостная и теоретически обоснованная методика исследования и формирования языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи, и предлагает такую методику, которая, на наш взгляд, является хорошо проработанной, удобной для использования и эффективной. Неслучайно одним из рецензентов её книги выступила Ольга Евгеньевна Грибова. Причем у неё везде, по всем уровням речи проводится сопоставление с речью детей в норме. Наталья Викторовна обследует речь детей младшего и старшего дошкольного возраста. Однако внутри дошкольного возраста у неё дети по возрастам – младшему, среднему и школьному - не строго разделяются, более последовательно она проводит различие между детьми в норме и с ОНР различных уровней. Хотя общая характеристика отличий языковой способности детей младшего и старшего дошкольного возраста у неё присутствует.

Методика выявления языковой способности, ориентированная на детей среднего дошкольного возраста, разумеется, специфична, в первую очередь потому, что увеличивается необходимость предварительной ориентировочной работы с детьми, в частности, необходимость предъявления образцов восприятия/интерпретации «нестандартных» текстов.

Для проведения эксперимента было выбрано 9 заданий, по нашему мнению, средней трудности, и предложены двум трехлетним детям из семей с различным речевым статусом, но с нормальным развитием.

Прежде чем приступать к обработке результатов, следует отметить неоднозначность критериев оценивания выполнения заданий, предложенных Н.В. Микляевой. Во-первых, критерии оценивания не дифференцированы по возрасту детей. На каждое задание в её методике представлен только один вариант критериев, по которому следует анализировать ответы детей и младшего, и старшего дошкольного возраста. Стоит оговориться, что всё-таки Н.В. Микляева приводит перечень различий между методиками предъявления речевого материала для младших и отдельно для старших детей, для младших детей задания предъявляются более кратко и конкретно, с использованием наглядности, разыгрывания сценок и т.п. Н.В. Микляева пишет, что допустимы у младших детей в их ответах, например, ситуативные указательные жесты, но ни в одном из заданий в критериях оценивания не прописано, во сколько баллов можно оценить такой ответ. Поэтому критерии оценки ответов в отдельных случаях понадобилось дополнить.

Приведем далее задания и результаты их выполнения, для наглядности представим результаты в таблицах.

Задание 1 - на понимание детских неологизмов, созданных по существующим словообразовательным моделям.

С одной стороны, детские инновации индивидуальны и определены ситуацией, а с другой – они являются отражением существующих законов словообразования в языке.  Иногда детские неологизмы от 2 д 5, хотя и ненормативны, точнее передают смысл и предполагается, что дети должны почувствовать и понять следующие неологизмы:

Что такое копатка?

Кто такая королиха?

Кто такой быстрец?

Кто такие домятки?

Что такое деревяха?

Кто такой бежун?

Что такое баранка?

Что такое отдарок?

Что такое загоральник?

Что такое искаю?

Критерии оценивания:

0 баллов – нет ответа; 1 балл — за ответ-слово в виде уподобления звуковому комплексу заданного слова; 2 балла — за осознание согласованности формы заданного слова и морфологического комплекса слова-объяснения (за ответ в той же грамматической категории).

Мы дополнили критерии, так как речь идет о средних дошкольниках, которые часто используют указательные жесты. Это дополнение не противоречит методике Микляевой, так как она предусматривала по отношению к этой возрастной категории детей невербальные средства коммуникации: нет ответа - 0 баллов, за использование указательных жестов -1 балл, 2 балла — за ответ-слово в виде уподобления звуковому комплексу заданного слова; 3 балла — за осознание согласованности формы заданного слова и морфологического комплекса слова-объяснения (за ответ в той же грамматической категории).

Задание 2, 3 - на словообразование.

Привести / придумать слова, семантически эквивалентные словосочетанию:

Как называется длинный огурец?

Как называется умная девочка?

Как называется маленькие шишки?

Критерии оценивания: Если испытуемый не даёт ответа – 0 баллов; придумывает названия, ориентируясь на ситуацию - 1 балл; замена синонимом или подбор определения - 2 балла; слово семантически эквивалентно заданной единице и построено по законам словообразования русского языка – 3.

Задание 4 – на определение значений несуществующих слов. Одними из первых производных существительных в языке ребенка появляются уменьшительно-ласкательные слова и существительные со значением увеличения. Формируется представление ребенка о больших или малых предметах.

Что это может быть:

Калуша

Викабенок

Бутявище

Критерии оценивания: 0 баллов – нет ответа; 1 балл — за ответ-слово в виде уподобления звуковому комплексу заданного слова; 2 балла — за осознание согласованности формы заданного слова и морфологического комплекса слова-объяснения (за ответ в той же грамматической категории).

Задание 5. Задание на выявление грамматического чутья.

Предъявляются адаптированные тексты Л.В. Щербы и Людмилы Петрушевской. Задание: Определить действующих лиц в искусственных предложениях: Кто? Что делает? Кого? Как ты понимаешь это предложение (последний вопрос - для детей старшей и подготовительной группы)?

а) Глокая куздра будланула бокра.

б) Копуша сяпает дюбочку.

Способность употреблять формы, которых мы не могли слышать, сочетать слова по определенным законам их сочетаемости, по мысли Л.В. Щербы, базируется на грамматическом инстинкте.

Критерии оценивания: 0 баллов – нет ответа; за каждый адекватный ответ ребенок получает по 1 баллу.

Задание 6 – на составление предложений из начальных форм слов:

а) ночь, спать, Таня

б) петь, дети.

В) играть, мяч, мальчики

Критерии оценивания: 0 баллов – нет ответа; 1 балл — понимание ситуации и её вербализация; 2 балла — все слова согласованы грамматически и по смыслу

Задание 7 – на выявление возможностей синтаксического прогнозирования (по принципу построения методики Ж. Ньюттена).

Когда ты был/была маленьким, то….

Если на улице идёт дождь, то ….

Когда ты будешь большим/большой, ты…..

Если бы ты был волшебником/волшебницей, то….

Отсутствие ответа – 0 баллов; за осмысленный ответ и понимание ситуации - 1 балл, за логичный ответ и его правильное оформление – 2 балла.

Задание 8 – на составление рассказа по аналогии.

 «Это стул. Стул — это мебель. Он стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дерева. У него есть сиденье, спинка и ножки».

расскажи также, но о своем предмете» -

а) о чайнике,

б) о телефоне (или компьютере).

Критерии оценивания традиционные: связность, логичность, последовательность, завершенность, смысловое единство – насколько это возможно в текстах детей 3-х летнего возраста. Отсутствие ответа – 0 баллов, неразвернутый ответ – 1 балл, развернутый ответ – 2 балла, грамматически правильный развернутый ответ – 3 балла.

Задание 9 – на определение внутренних связей текста.

Инструкция: Отгадай, что случилось?

Коля потерял машинку. А потом что-то случилось, и он сказал папе «Спасибо!» За что он мог сказать папе «Спасибо»?

Коля взял папин молоток. А потом что-то случилось, и он обещал папе молоток без спроса больше не брать. Что могло случиться?

Критерии оценивания: отсутствие ответа – 0, осмысленный ответ при неправильном грамматическом оформлении – 1 балл, логичный последовательный ответ при правильном грамматическом оформлении – 2 балла.

Комментируя ответы детей, мы прежде всего должны отметить различный речевой статус семей – отличие микросоциальной речевой среды, наличие / отсутствия необходимого речевого взаимодействия родителей с детьми, что является необходимым условием формирования речи.

Екатерина П. 3 года, 1 месяц.

 Она первый ребёнок в семье, родители молодые, работают, мало внимания уделяют речевому развитию ребёнка. Речевая среда ограничена в объеме, с ребёнком родители разговаривают редко и мало. Общается с ребенком и читает книги только бабушка, но видятся они редко. Дома целенаправленно с девочкой никто не занимается. Несколько месяцев назад поступила в садик, после чего и появились первые слова.

Максим Р. 3 года.

Он второй ребёнок в семье. Максим постоянно находится в активной речевой среде, мама рассказывает ему обо всех предметах, что его окружают, обо всех действиях и явлениях, что он наблюдает. Каждый день мама старается научить его чему-нибудь новому. Папа научил его разбираться в марках автомобиля по логотипам. На данный момент ребёнок может назвать марку 80% машин, которые он видит на улице. В детский сад ещё не ходит.

Отличия в уровне сформированности языкового чутья (и языковой способности) заключаются в следующем:

- Катя, в отличие от Максима, в затруднительных для неё случаях использует жесты из-за неспособности вербализовать ситуацию; Максим в данном случае не испытывает затруднений и может вербализовать более или менее адекватно любую речевую бытовую ситуацию;

- Максим, отвечая на вопрос и даже давая отрицательный ответ, прибегает к более развернутым формулировкам: если Катя отвечает Не знаю, то Максим - Я не знаю это слово калуша;

- у Кати совсем отсутствуют детские неологизмы, что должно бы быть характерно для детей этого возраста, у Максим неологизмы присутствуют: Я вставаю её искать, а она не приходит;

- у Максима можно отметить наличие грамматического чутья: он создает грамматический уменьшительно-ласкательный эквивалент к слову Викабенок – Бычонок;

- у Максима словарь несомненно более обширный, чем у Кати, помимо бытовой лексики мальчик знаком с марками многих автомобилей и названиями некоторых запчастей к ним, знает названия порядка десяти городов России;

- в целом кругозор Максима шире, он использует лексику из мультфильмов: Скай – герой мультфильма;

- Максим обладает более развитой памятью и способностью вербализовать события из своего недавнего прошлого: когда он был маленьким, он Жирафика хотел в рот взять, у мамы на телефоне там был;

- Максим обладает способностью устанавливать причинно-следственные, временные связи, логически мыслить: на вопрос Что бы ты сделал, если бы был волшебником, отвечает: Как я буду быть волшебником? Я же не буду быть волшебником. (Ну а вдруг ты проснулся и узнал, что ты волшебник) Я фокус покажу.

- текстовая продукция Максима – текст, при его аграмматизме, достаточно для этого возраста содержателен, логичен, обладает завершенностью

Можно сделать вывод, что речевая среда в данном случае обусловила и отличие ответов детей, и уровень их речевого развития. В целом у Кати - 15 баллов, у Максима - 50 баллов. Подтверждается теория Л.В. Выготского о социально-психологической обусловленности языковой способности детей, о необходимости её целенаправленного формирования родителями и воспитателями.

Список использованных источников

1. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М., 2002.
2. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. - М., 1984.
3. Козырова А.А. Коммуникативно-речевые способности учащихся // URL. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/kommunikativno-rechevye-sposobnosti-uchaschihsya
4. Микляева Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод, пособие. - М., 2006.
5. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М., 1991.