Артикуляторно-акустическая дисграфия симптоматика, коррекция.
статья по логопедии

Содержание

1.Артикуляторно-акустическая дисграфия симптоматика, коррекция......................................................................................................2

1.1 Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии………………………………………………………………4

2. Аграмматическая дисграфия. Симптоматика, коррекция…………………………………………………………………..8

2.1 Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии……………………………………………………………..10

Заключение…………………………………………………………….…14

Список используемой литературы……………………………………...15

1.Артикуляторно-акустическая дисграфия симптоматика, коррекция.

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа букв. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтение написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфияэта форма дисграфии была выделена М. Е. Хватцевым. В классификации М. Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме».

Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Артикуляторно - акустическая дисграфия связана со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на письме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно «вырастает» из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребенок говорит «сарф» вместо «шарф» или «пакета» вместо «ракета», то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребенок как бы сам себе диктует: «сарф», «лакета» и т. п. В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребенок уже после овладения правильным звукопроизношением по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены.

Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков. Следует отметить, что нарушения звукопроношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

Ребёнок пишет так, как произносит. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он отражает своё дефектное произношение на письме. В основе артикуляторно - акустической дисграфии лежит тот вид неправильного произношения ребенком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим. (Например: ребенок говорит «суба» вместо «шуба»).

Симптоматика артикуляторно – акустической дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма - это искажения и замены букв.

Дисграфия может сопровождаться и речевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в её симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств.

1.1 Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в том, что ребенок заменяет буквы, соответствующие фонетически близким звукам (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав), а также неправильно обозначает мягкость согласных на письме («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»). Чтобы преодолеть этот вид дисграфии, нужно работать над четкой слуховой дифференциа-цией звуков, которые ученик плохо различает на слух. И до тех пор, пока этот навык не будет отлично развит, ребенок будет продолжать угадывать буквы, обозначающих те или иные звуки.

К счастью, да, при определенных усилиях как со стороны родителей, специалистов, так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить. Конечно, это не быстрый процесс: могут потребоваться месяцы

и годы систематических занятий, чтобы полностью преодолеть дисграфию и

сопутствующие нарушения письма, речи и чтения. Но эти труды будут

вознаграждены: ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и

стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия — это не приговор, с этим можно жить, но задачей родителей и

педагогов должно стать преодоление этого недуга. Благо разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии. Это подтверждают и известные люди, страдающие от дислексии и дисграфии.

Вот лишь небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Энштейн, Том Круз, Сальма Хайек, Шер, Дастин Хоффман, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальном этапе работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошиб-ки на письме. Данный вид дисграфии проявляется в дефектах звукопроизно-шения, отражающихся на письме в заменах букв, соотвующих артикуля-торно и акустически близким звукам.

Выделяют 2 группы детей:

1)дети, у которых первично неполноценен речедвигательный анализатор, либо имеются грубые дефекты строения артикуляторных органов.

2)первично нарушена слуховая диффенциация.

С детьми первой группы необходимо работать по коррекции звукопроиз-ношения и автоматизации звуков, дифференциация ранее заменяемых звуков или непроизносимых звуков.

С детьми второй группы коррекция ведется по тем же направлениям, что и при коррекции дисграфии на почве фонемного нераспознавания, но большее внимание уделяется уточнению правильной артикуляции.

Упражнения на различение звуков:

• Предложить придумать слова со звуком С и Ш.

• Поднять букву С или Ш в зависимости от наличия ее в услышанном слове.

• Выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.

• Письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а – крыШа, крыСа).

Особое внимание при работе над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии следует обращать на формирование слуховой дифференциации звонких-глухих и твердых-мягких согласных. Если ребенок не владеет таким навыком, то это приведет не только к заменам букв при письме, но и будет препятствовать освоению целого ряда грамматических правил русского языка. Например, не различая на слух твердые и мягкие согласные, ребенок не сможет усвоить правило обозначения мягкости согласных на письме. Вернее, выучить это правило он сможет, а применить – нет, так как всегда будет сомневаться, писать или нет мягкий знак в том или ином слове.

Чтобы решить эту проблему, можно предложить ребенку следующие упражнения:

•  прочитать слова, записать их уменьшительно-ласкательное значение (день-деньки);
•  прочитать слова, записать их в единственном числе (ели-елЬ, кони-конЬ);
•  разложить картинки в домики по наличию гласных, написанных на домиках.

Аналогичные упражнения проводятся и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает звонкие и глухие согласные на слух, ему сложно будет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в середине и в конце слов (например, гриБ, гриБки). Сложным окажется и правило правописания некоторых приставок (раСписался, раЗбежался). Обязательным условием работы по слуховой дифференциации звуков является использование письменных упражнений.

Основными задачами коррекционного обучения детей с артикуляторно-акустической формой дисграфии являются следующие.

1.Развитие фонематического восприятия.

2.Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестети-ческие ощущения.

4.Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5.Определение положения звука по отношению к другим.

К концу коррекционного обучения дети должны знать:

• термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, буква, артикуляция и т.д.;
• все буквы и звуки родного языка;
• отличительные признаки гласных и согласных звуков;
•  гласные и согласные звуки;
• твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;
•  пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости — мягкости, по звонкости - глухости;

Предлагаемая последовательность ознакомления со звуками и буквами опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифференцируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистящие, а затем - шипящие, аффрикаты и соноры).

Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных А - Я, О - Ё, У - Ю, Э - Е.

Работу по дифференциации звонких и глухих согласных целесообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее нужно в следующей последовательности: 3 - С, Ж - Ш, В - Ф, Б-П, Д-Т, Г-К.

В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.

Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, но также не исключена возможность частичного или полного использования предлагаемого материала на индивидуальных занятиях по устранению артику-ляторно-акустической дисграфии.

В каждое занятие включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физминутки, содержание которых связано с темой занятия.

Большое внимание в ходе занятий уделяется припоминанию литературных произведений, герои которых «присутствуют» на занятии, все это помогает параллельно вести работу по развитию связной речи.

Обучение строится с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей детей, системности и последовательности в подаче

лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.

Устранение такой проблемы невозможно в одиночку: родители, учителя и

врачи должны объединиться и договориться о своих действиях. Назначить

лечение, выполнять определенные упражнения. Возможно, ребенка стоит

перевести в другую школу (специализированную) или нанять репетитора,

который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Не нужно забывать, что "дисграфик" очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается. Задача взрослых, кроме лечения, оказать психологическую поддержку ребенку: не ругать, показывать заинтересованность в успехах, помогать.

2. Аграмматическая дисграфия. Симптоматика, коррекция.

Вид аграмматической дисграфии обычно проявляется, начиная лишь с третьего года обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что ему никак не удается овладеть правилами изменения слов по числам, падежам, родам и пр. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ребенок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики («длинный лента», «дети читает», «на окну» и т.п.

В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. По А.Н. Гвоздеву, каждый ребенок еще в дошкольном возрасте должен пройти так называемый «дограмматический период усвоения языка». При полноценном протекании этого периода ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил, тем не менее, постепенно начинает правильно употреблять в своей речи все грамматические формы. Но поскольку одномоментное усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие собой вполне нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом.

Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит и умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребенок овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков», «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т.п.

Правилами словообразования (в частности, правилами образования одних слов от других при помощи приставок и суффиксов) ребенок овладевает значительно позже — примерно к 7-8 годам. К этому возрасту ребенок уже не только правильно согласует слова между собой, но и правильно образует новые слова. Например, «уменьшительное» слово от слова «лампа» в его речи звучит уже не как «лампик» (детский «неологизм»), а как «лампочка».

Хотя аграмматическая дисграфия появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребенка, однако ее явные предпосылки, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети обычно начинают говорить позже положенного срока — фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм. Даже сами родители нередко замечают, что ребенок «путает окончания», говоря, напри-мер, что «тапочки под кроватем», «книга на столу», «взяли под стола», «много деревий» и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом и, говоря их словами, просто «поправляют» ребенка.

Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь «нормальной». Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками.

Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает не-обходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, «вдруг что-то случилось». И не «вдруг», и не «случилось»! Все это было уже давно «запрограммировано» и как бы заранее предопределено, а значит просто не могло не проявиться! Если ребенок в течение нескольких лет говорил «на столу» вместо «на столе» или «домы» вместо «дома» и считал это правиль-ным, как же он может написать иначе, ведь грамматические системы так и остались у него не сформированными.

Хотя аграмматизмы в речи детей обычно бывают видны, как говорится, невооруженным глазом, однако необходимо иметь об этом более четкое представление. Поэтому ниже предлагаются две группы заданий, направленных на выявление сформированности у ребенка грамматических систем — системы словоизменения и системы словообразования. При этом следует учитывать, что формирование системы словоизменения, как правило, заканчивается к четырем годам, а системы словообразования — к семи.

Основным способом профилактики данного вида дисграфии является неустанная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались рассмотренные выше грамматические системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи.

Особое внимание необходимо проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. При этом одно дело, когда трехлетний ребенок говорит, что ест «ложком» (по аналогии с «режу ножом»), и совсем другое — когда он говорит «ем ложкая». Если первый случай полностью укладывается в рамки нормального речевого развития, поскольку ребенок здесь употребляет хотя и неправильную, но все же типичную для русского языка форму творительного падежа, то второй случай явно выходит за эти рамки. Вполне естественно, что особо пристальное внимание в рассматриваемом плане нужно проявлять по отношению ко второму ребенку.

2.1Коррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии.

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов - нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями, искажение морфологической структуры слов, нарушения согласования слов; искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложений и другие.

Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т.е. когда морфологический принцип письма становится более значимым.

Следовательно, при устранении ошибок на письме основной задачей является формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений. Логопедическая работа проводится в следующих направлениях: уточнение и усложнение структуры предложения, развитие функции словоизменения, формирование навыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слов, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа проводится в три взаимосвязанных этапа.

1 этап:

1.Формирование навыка построения связных высказываний. Детей учат: соблюдать заданный порядок слов при записи предложения; отличать связный текст от набора слов, словосочетаний, предложений; составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов; составлять тексты из 2-3 предложений, связывая их между собой по смыслу и используя для этого лексические повторы, личные местоимения, наречия.

2. Закрепление навыков словообразования. Детей учат: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением (с использованием суффиксов -к,-ик,-чик, и т.п.); образовывать и различать возвратные и невозвратные глаголы; образовывать притяжательные прилагательные с суффиксом –ин.

3. Формирование продуктивных и простых по семантике форм. Детей учат: различать формы именительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа имён существительных; образовывать имена существительные в форме единственного числа косвенного падежа без предлогов; согласовывать существительные и глаголы настоящего времени 3-го лица в числе.

2 этап:

1. Усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат: образовывать словосочетания и предложения различных видов; характеризовать и различать между собой части речи.

2. Работа над словообразованием непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением ( с использованием суффиксов –оньк,-еньк,-ышк и т.п.); образовывать существительные с суффиксом –инк,-енк, с суффиксом –ин; образовывать и различать между собой глаголы совершенного и несовершенного вида; образовывать притяжательные прилагательные с суффиксами –ин,-нин,-ов,-ев и др.; образовывать относительные прилагательные с суффиксами –н, -ан,-ян,-енн (часы на стене настенные часы).

3. Формирование наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: понимать и выполнять логико-грамматические конструкции (положите книгу на стол, положите карандаш книгу); понимать и использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах; закреплять навык использования в речи имён существительных в форме множественного числа без предлогов; использовать в речи и различать между собой глаголы 1, 2, 3-го лица настоящего и прошедшего времени; согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в числе и роде; согласовывать имена прилагательные и имена существительные в числе.

3 этап:

1. Усвоение наиболее сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат: самостоятельному составлению связных текстов из предложений разных типов.

2. Уточнение знаний детей о непродуктивных формах словоизменения. Детей учат: образовывать названия животных; образовывать притяжательные прилагательные с различными суффиксами; образовывать относительные прилагательные с различными суффиксами;

3. Закрепление сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах; согласовывать имена прилагательные с именами существительными в форме косвенного падежа; согласование притяжательных, указательных и определительных местоимений с именами существительными.

При коррекции аграмматической дисграфии широко используется альбом и рабочая тетрадь Е.В. Мазановой. В альбоме предложены задания для тренировки в узнавании существенных признаков различных частей речи, для рассмотрения изменения слов и согласования их между собой (прилагательные с существительными, числительные с существительными).

В данном пособии большое внимание уделяется теме «Предлоги», столь трудной для восприятия младшими школьниками и вызывающей наибольшее количество ошибок. Е.В. Мазанова рекомендует коррекционную работу по устранению ошибок в письменной речи строить на основе тесной взаимосвязи с формированием познавательных процессов, коррекцией недостатков эмоционально-волевой сферы. Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учётом особенностей психофизической деятельности младших школьников: обучение органически связано с развитием у них внимания памяти, основных мыслительных операций.

Основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так например на синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения и письма. Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения.

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, то есть интериоризируется. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей школьников с тяжелыми нарушениями речи. Новые, более сложные задания первоначально даются на более простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так при устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь ввиду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общедидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и другие.

Заключение

   Таким образом, путь преодоления артикуляторно - акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Для последней цели могут быть использованы упражнения, как и при акустической дисграфии. Как и при акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это не обеспечено, говорить об исчезновении буквенных замен на письме вообще не приходится.

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом, т.е. к дисграфии.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений, проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения, текста, У детей с дизартрией, алалией и у умственно-отсталых лексико-грамматическое недоразвитие проявляется наиболее ярко. При письме этот контингент детей не может устанавливать логические и языковые связи между предложениями, нарушает последовательность описываемых событий.

Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (телята — теленки, захлестнула — нахлестнула), в изменении падежных окончаний (много стулов), местоимений (около меня — около нам), нарушении согласования в роде (синяя море), в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.

Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Список используемой литературы

1. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

2. Андреева С. Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – С. 76-84

3. Аманатова М. М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М. изд-во МСГИ, 2006г., с. 10-13

4. Бирич, Г.В. Использование опорных схем при коррекции дисграфии: из опыта работы учитeлей-дефектологов / сост. Г.В.Бирич. - Гродно: Гродненский ГОИПК и ПРР и СО, 2006. - 57с.

5. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 335 с.

6. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. – Спб.: 2004. – 219 с.

7. Мазанова Е. В. Коррекция акустической дисграфии. - М.: Владос, 1998

8. Ястребова А. В. Коррекция нарушения речи у учащихся. – М.: Гном-Пресс, 1999.

9. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

10. [Электронный ресурс]  https://studfiles.net/preview/1668537/

11.[Электронный ресурс]  

http://www.twirpx.com/files/pedagogics/logopaedics/school/dysgraphia/nongrammatical