Адаптации детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ к условиям комбинированной группы
опыты и эксперименты по логопедии (средняя группа)

Содержание

Введение………………………………………………………………….....3

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы адаптации детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ к условиям комбинированной группы…………………………………………………….………………..6

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации детей         среднего дошкольного возраста к условиям комбинированной группы ДОУ………………………………………….….…6
2. Особенности адаптации детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ к условиям комбинированной группы в ДОУ………………………….16
3. Педагогические условия адаптации в ДОУ детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ …..……………………………………………..24

Выводы по главе один……………………………………………………25

Глава 2. Опытно-эксперементальная работа по адаптации детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ к условиям комбинированной группы в ДОУ ……………………………………………………………………..……..26

2.1. Диагностическое исследование адаптации детей среднего возраста с ОВЗ…...................................................................................................................26

2.2. Практическая реализация педагогических условий адаптации детей в ДОУ детей среднего возраста с ОВЗ………………….……………………..35

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности по адаптации детей среднего возраста с ОВЗ……………………………………40

Выводы по главе 2……………………………………………………….54

Заключение………………………………………………………………..55

Список литературы………………………………………………..……..58

Приложение………………………………………………………………63

Введение

Вопрос о том, отдавать ребенка в детский сад или не отдавать, встает практически перед каждой семьей, имеющей маленьких детей. Некоторые семьи вынуждены это делать, но идут на этот шаг неохотно в силу стесненного экономического положения, когда все взрослые работают и ребенка не с кем оставлять дома. Другие семьи придерживаются той точки зрения, что современный ребенок должен находиться в среде сверстников, приобретать тот социальный опыт, который облегчит его переход в школу. Наконец, есть родители, которые достаточно высоко оценивают образовательный потенциал дошкольного учреждения и поэтому сознательно не хотят ограничивать воспитание собственного ребенка рамками семьи.

Родители детей с ОВЗ часто ограждают ребенка в общении с другими детьми, думая, что в детском саду за ним не будет должного ухода. Но именно в детстве в человеке закладываются навыки социального общения, которые помогут ему во взрослой жизни. Эти навыки особенно важны для ребенка с ОВЗ, ведь ему, как правило, будет намного труднее, чем обычному ребенку, общаться и налаживать контакты с окружающим миром. Ведь учится он порой гораздо медленнее, с большим трудом приспосабливается к изменившейся ситуации, но зато очень остро чувствует недоброжелательность и настороженность окружающих, болезненно на это реагирует.

Включение детей с особенностями в развитии в жизнь детского сообщества, гибкое сочетание различных видов и форм занятий, четкое выстраивание индивидуальных траекторий развития каждого ребенка приводит к более быстрой и легкой адаптации и нормализации детей в детском саду, формированию у них социальных навыков. Имея возможность общаться с детьми группы, осваивать нормы поведения и взаимодействия, копировать и отрабатывать образцы разрешения конфликтов, решения возникающих проблем, дети с особенностями в развитии приобретают неоценимый социальный опыт, который станет основой их успешной адаптации в социум.

Таким образом, важность и выбор темы обусловил выбор квалификационной работы: «Адаптация детей среднего возраста с ОВЗ в группе комбинированного вида в ДОУ».

Цель квалификационной работы – выявление эффективных психолого-педагогических условий адаптации детей с ОВЗ к условиям комбинированной группы в ДОУ.

Объект квалификационной работы - процесс адаптации у детей с ОВЗ к условиям ДОУ.

Предмет квалификационной работы – педагогические условия адаптации детей с ОВЗ к условиям ДОУ.

В соответствии с целью, объектом и предметом сформирована гипотеза:

Что повышению уровня адаптации детей с ОВЗ к ДОУ может способствовать:

-  индивидуальный подход;

- беседы с родителями;

- проведение консультации по теме «адаптация дошкольников»;

- подбор игр, направленных на успешную адаптацию дошкольников;

- взаимодействие с родителями.

В соответствии с целью и гипотезой решены следующие задачи:

1. Повести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Рассмотреть факторы адаптации ребенка к ДОУ.
3. Разработать рекомендации.

База исследования - муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение детский сад 333.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Этап (октябрь – декабрь 2018) – анализ теоретических источников, выбор направления решения проблемы исследования, выбор объекта и предмета, формулировка аппарата исследования, выбор диагностической методики.
2. Этап (январь – апрель 2019) – определение уровня адаптированности детей, разработка программы адаптации, апробирование программы.
3. Этап (май – июль 2019) – анализ полученных результатов и их обобщение.

Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы адаптации детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ к условиям комбинированной группы

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации детей         среднего дошкольного возраста к условиям комбинированной группы ДОУ

Термин «адаптация» является междисциплинарным. Рассмотрим более подробно, как определяют этот термин разные авторы, что вкладывают в его понимание, какие основные моменты выделяют. Это важно для понимания глубины данного психологического явления. 

Термин "адаптация" понимается различными исследователями по- разному. Так, классическая биология и физиология рассматривают адаптацию как процесс воздействия среды на организм, как процесс односторонний, в котором исключена внутренняя активность самого организма. Поведение в адаптационный период определяется по схеме "стимул-реакция". При таком биологизаторском подходе к проблеме адаптации детей акты взрослого и созданные им условия рассматриваются как пусковые стимулы, а действия ребенка - как ответные реакции, позволяющие ему приспособиться к окружающей социальной среде так же, как приспосабливаются к условиям своей жизни животные. Подобная трактовка поведения ребенка лишь как приспособления к условиям жизни, как справедливо указывают Запорожец A.B. и Эльконин Д.Б., характерна для многих направлений зарубежной психологии и исключает социальные аспекты проблемы.

В психологии в термин «адаптация» определяют, как перестройку психических процессов личности под объективным воздействием окружающей среды, и способность личности приспосабливаться к изменениям среды без дискомфорта и конфликта со средой. [35].

В большом психологическом словаре адаптация (от лат. adaptore - приспособлять) рассматривается в широком смысле, как приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Отмечается, что адаптация человека имеет два аспекта: биологический и психологический. Биологический аспект адаптации включает приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям внешней среды: температуре, атмосферному давлению, влажности, освещенности и другим физическим условиям, а также к изменениям в организме. Психологический аспект адаптации - это приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Она осуществляется путем усвоения представлений о нормах и ценностях данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению - общественной группе, трудовому коллективу, семье). Важным для нашего исследования является положение о том, что основными проявлениями социальной адаптации выступают взаимодействие человека с окружающими людьми и его активная деятельность.

При этом, в отличии от животных, личность человека преодолевает трудности и вырабатывает у себя некие новые личностные свойства.

Даже в рамках психологического подхода, разные ученые придерживаются разных взглядов на понимание адаптационных механизмов. Так, представители социологического подхода делают упор на то, что личность, для успешной адаптации, должна быть готова к определенной активности, которая обусловлена сложившейся ситуацией.

Так, Ш.А. Надирашвили тесно связывает понятие «адаптация» с понятием «установка» как необходимого опосредующего звена между действиями внешней среды и психической деятельностью человека, как готовность к определённой активности, которая в свою очередь обусловлена потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией. [26] То есть личность должна освоить некие нормы и ценности общества и войти в новую социальную роль. Представители данного подхода считают, что приспособительные механизмы должны носить творческий характер, кроме того, они употребляют термины «социализация» и «адаптация» как синонимичные и взаимозаменяемые. [10]

В другом направлении адаптация человека рассматривается как выход из ситуации стресса и преодоление напряженности.

Можно сказать, что условно в трудах отечественных исследователей намечены два варианта понимания адаптации и ее сущности. Согласно первому направлению адаптация основывается на теории эволюции и физиологических механизмах, физиологическое состояние, которое происходит при адаптации, связано с тем, что у человека изменяется привычный уклад жизни, происходят кризисы в жизни. [30]   

На социальную природу процессов адаптации указывала Е. О. Смирнова, она указывала на важную роль коллектива в приспособительных реакциях организма. [37] Аналогичного мнения придерживались исследователи Р. Айсина [3], В.А. Сластенин [36]. Они работали над вопросами профессиональной адаптации, но считали ее составляющей общей социально-психологической адаптации.

С.В. Овдей также указывает на социальную природу адаптации, но также учитывает, что организм стремится к сохранению физиологии, поэтому адаптацию нельзя рассматривать как просто приспособление. [28]

Об адаптации начинают говорить, как о явлении, требующем единства человека и общества, (работы Ф.Б Березина, Л.С.Выготского, М.И Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского). [4], [8], [12], [35]. В работах этих авторов адаптация рассматривается как единство взаимодействия личности и социума. Чем активнее личность, тем быстрее она познает мир и тем быстрее у нее вырабатываются новые варианты взаимодействия с обществом. Социальная среда рассматривается как нечто статичное.

В настоящее время в литературе термин «адаптация» употребляется в более узком и в более широком подходах. В узком смысле он ориентирован только на личностные реакции. Широкое понимание термина включает в себя физиологический, психологический и социальный аспекты. Особенности адаптационных процессов личности определяются особенностями нервной системы. В принципе, авторы указывают на то, что любая деятельность обеспечивает приспособляемость к меняющимся условиям среды в результате адаптивного целесообразного поведения. [23]

Ряд авторов рассматривают адаптацию, как составляющую часть социализации, ее начало (Ю.В. Ган, И.С. Кон, И.А. Милославова). Другая группа (В.Г. Бочарова, Т. Шибутани), отмечает, что между этими процессами нет принципиальной разницы. [23], [42]

Все эти точки зрения по-своему оправданы, поскольку адаптация действительно процесс весьма сложный и неоднозначный.

В педагогике мы имеем немного отличную точку зрения, она определяется более практической направленностью. Для педагогов более важными являются выработка стратегии и подбор методов управления процессами адаптации. В педагогическом аспекте тоже нет однозначного взгляда на данную проблематику. Такой автор, как Н.М. Аксарина, указывает, что в адаптации детей важную роль играют как физиологические особенности, психотип личности, так и опыт ребенка, его взаимодействие со взрослыми. Она устанавливает закономерность: чем больше опыта общения, тем легче дети устанавливают контакт и адаптируются к ситуации. При этом формируется динамический стереотип взаимодействия. Сильные и уравновешенные личности быстрее проходят процесс адаптации, чем слабые. [2]

Такие авторы, как Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочеткова, Д.В. Сергеева, подчеркивали в своих трудах необходимость благоприятного и положительного общения ребенка со взрослым, выступающим в качестве «передатчика» общественного опыта. [29]

Исследователи отмечают, что наиболее успешно ребенок развивается и социализируется в различных видах деятельности, поэтому их рассматривают как основу для успешной социальной адаптации.

В педагогике также часто идет взаимозамена понятий «социализация» и «адаптация», часто они используются как синонимичные. Но «социализация» -это более поздний временной термин, обозначающий еще и саморазвитие, и самосовершенствование личности. Адаптация-это механизм социализации. Педагоги тоже рассматривают процесс адаптации как двусторонний. Согласно ему, личность подвергается воздействию среды, но и сама тоже оказывает на нее изменяющее воздействие. Так, сравнивая понятия «социальная адаптация» и «социальная активность», указывают, что высокая социальная активность является залогом хорошей адаптации. При этом личность приобретает некую социальную ответственность, поскольку вынуждена согласовывать свои интересы и интересы общества. Социальная адаптация и социальная ответственность выполняют функции ориентации, коммуникации, регуляции, воспитания. Автор выделяет три этапа адаптации. На первой личность усваивает нормы коллектива, в котором социализируется. На второй происходит формирование мотивации и таких личностных образований, как совесть, честь, долг. На третьей стадии возникают идеалы и ценности. [20]

Особого внимания в понимание термина «адаптация» заслуживают труды А.В. Петровского. Он отмечал, что личность, входя в социальную среду, которая характеризуется стабильностью, проходит следующие стадии развития:

-адаптацию,

-индивидуализацию,

-интеграцию.

В процессе адаптации личность направлена на те нормы, умения, навыки, которыми обладают все члены группы. Пока личность не освоила эти ценности, она не может проявить свою индивидуальность.

На второй ступени человек уже обладает достаточным количеством усвоенных норм, и у него возникает потребность выделится, проявить индивидуальность.

На третьей ступени у личности возникают противоречия. С одной стороны, она нацелена на то чтобы быть как все, с другой- испытывает потребность, чтобы члены группы признали ее индивидуальность.

А.В. Петровский указывает, что такие процессы характерны для раннего детства и юности. С другой стороны, он указывает также на то, что существует понятие «неадаптивности». Оно заключается в том, что некие «болезненные» процессы не всегда являются проявлением проблем, а могут быть связаны с развитием человека, его личностным ростом. При неадаптивности возникают противоречия между целью активности индивида и результатами ее деятельности. В результате, для преодоления противоречия, личность должна развиваться. [35]

В ходе комплексного исследования, проведённого учёными в разных странах, было выделено три фазы адаптационного процесса

1. Острая фаза или период дезадаптации. Она сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц). Исследователем М.С. Сосниной разработаны научно обоснованные рекомендации для педагогов и специалистов ДОО, которые обеспечивают учет индивидуальных особенностей социально-психологической адаптации детей в условиях дошкольного образовательного учреждения, что ведет к ее оптимизации и повышению эффективности программ психологического сопровождения детей-дезадаптантов.

2. Подострая фаза или собственно адаптация. Характеризуется адекватным поведением, т.е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится три- пять месяцев)

3. Фаза компенсации или период адаптированности. Характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития, дети начинают ориентироваться и вести себя спокойнее.

Кроме того, различают три степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода:

- лёгкая адаптация: к 20-му дню пребывания в детском учреждении нормализуется сон, ребёнок нормально ест, не отказывается от контактов со сверстниками и взрослыми, сам идёт на контакт. Заболеваемость не более одного раза сроком не более 10-ти дней, без осложнений. Вес без изменений;

- адаптация средней тяжести; поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания в детском учреждении. Нервно- психическое развитие несколько замедляется (замедление речевой активности). Заболеваемость до двух раз не более 10-ти дней, без осложнений. Вес не изменился или несколько снизился;

- тяжёлая адаптация: характеризуется, во-первых, значительной длительностью (от двух до шести месяцев и больше) и тяжестью всех проявлений. Исследования Н.М. Аксариной, Л.Г. Голубевой, В.Г. Алямовской, Р.В. Тонковой-Ямпольской показали, что этот вид адаптации может протекать в двух вариантах, каждый из которых имеет свои признаки:

1 -й вариант - поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пребывания в детском учреждении; нервно-психическое развитие отстаёт от исходного на 1-2 квартала; респираторные заболевания - более трёх раз сроком более 10-ти дней; ребёнок не растёт и не прибавляет в весе в течении 1-2 кварталов.

2 -й вариант - дети часто болеющие, из семей с гиперопекой со стороны взрослых, заласканные, занимающие центральное место в семье. Их поведенческие реакции нормализуются к 3-4-му месяцу пребывания в детском учреждении. Нервно-психическое развитие отстаёт от исходного на 2-3 квартала. Замедляются рост, прибавка в весе: нарушение сна; нарушение питания; проявление отрицательных эмоций в общении; боязнь пространства; частые заболевания; снижение веса.

Если обобщить всю эту информацию, можно сделать следующие выводы. Адаптация представляет собой сложный и системный процесс, который основывается на физиологических особенностях организма, его личностных характеристиках, практическом опыте. Все виды адаптации (бытовая, профессиональная и др.) в той или иной мере взаимосвязаны между собой. Адаптированной считается личность, которая развивается в соответствии со своим потенциалом и обладает психологическим запасом прочности и здоровья. И в этом проявляется единство взглядов и психологического и педагогического направлений.

1.2. Особенности адаптации детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ к условиям комбинированной группы в ДОУ

В научных источниках литературы описано, что человек с ОВЗ отличается определенными ограничениями в повседневной жизнедеятельности. Речь идет о физических, психических или сенсорных дефектах. Человек поэтому не может исполнять те или иные функции или обязанности.

Данное состояние бывает хроническим или временным, частичным или общим. Естественно, физические ограничения накладывают значительный отпечаток на психологию. Обычно инвалиды стремятся к изоляции, отличаются заниженной самооценкой, повышенной тревожностью и неуверенностью в своих силах. Поэтому работу необходимо начинать с детского возраста. Значительное внимание в рамках инклюзивного образования должно быть уделено социальной адаптации инвалидов.

В утвержденной классификации нарушений основных функций организма выделен ряд типов.

Остановимся на них более подробно.

1. Нарушения психических процессов. Речь идет о восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, эмоциях и воле.

2. Нарушения в сенсорных функциях. Это - зрение, слух, обоняние и осязание.

3.Нарушения функций дыхания, выделения, обмена веществ, кровообращения, пищеварения и внутренней секреции.

4. Изменения статодинамической функции. 

Адаптация – это приспособление организма к изменяющимся внешним условиям.

Виды адаптации.

Врачи и психологи различают три степени адаптации: легкую, среднюю и тяжелую. Основным показателем степени тяжести являются сроки нормализации поведения ребенка, частота и длительность острых заболеваний, проявление невротических реакций.

Критерии, по которым оценивается продолжительность адаптационного периода и интенсивность этого процесса: сон и засыпание, аппетит, эмоциональное состояние, адекватное поведение, характер общения со сверстниками и взрослыми, и заболевания ребенка.

Продолжительность и степень выраженности указанных отклонений зависит от возраста и пола ребенка, его психофизиологического состояния и личностных особенностей.

Легкая кратковременная адаптация продолжается в течение 2-6 недель.

 Тяжелая – долговременная: около 6-9 месяцев.

 О завершении периода адаптации позволяет судить стабилизация всех показателей, как физических, так и психических.

 Адаптация определяется следующими факторами:

• Состояние здоровья и уровень физического развития ребенка
• Возраст ребенка (наиболее тяжело адаптируются дети от 8 мес. до 1г. 2 мес., когда совпадают беспокойство при разлуке с матерью и страх посторонних)
• Социальные факторы (условия жизни в семье; режим дня; сформированные у ребенка умения и навыки)
• Степень сформированности общения и предметной деятельности
• Индивидуальные особенности ребенка

Первая группа факторов связана с физическим состоянием ребенка. Состояние здоровья и уровень  развития ребенка. Здоровый, физически развитый малыш обладает лучшими возможностями адаптации. Нервно и соматически ослабленные, быстро утомляющиеся, имеющие плохой сон и аппетит дети, хуже справляются с трудностями адаптированного периода, у них возникают стрессовые состояния и как следствие они часто болеют.

Следующим фактором, влияющим на характер адаптации ребенка к новым условиям, является возраст, в котором малыш поступает в детское учреждение. Этот фактор имеет глубинную связь с привязанностью ребенка к близким и возникающими на этой основе невротическими формами поведения.

Привязанность к матери – необходимое условие нормального психического развития ребенка. Она способствует формированию таких важных качеств личности, как доверие к миру, положительное самоощущение, инициативность, любознательность, развитию социальных чувств. Для возникновения привязанности необходим продолжительный и устойчивый эмоциональный контакт матери или заменяющего ее взрослого с ребенком с первых дней его жизни.

Срок периода адаптации зависит от возраста детей при поступлении, чем раньше они приходят в дошкольное учреждение, тем быстрее привыкают к новым условиям жизни.

Длительность и тяжесть привыкания зависит и от предшествующего воспитания в семье. Дети одного и того же возраста по-разному адаптируются в зависимости от индивидуально-типологических особенностей их высшей нервной деятельности. Некоторые впервые дни кричат при расставании с родителями, отказываются, есть, спать, протестуют против каждого предложения воспитателя, но через 2—3 дня уже втягиваются в режим и хорошо себя чувствуют. Другие, наоборот, впервые дни спокойны, без возражений выполняют предложения воспитателя, а в последующие дни начинают плакать, длительное время плохо едят, не играют и с трудом привыкают к детскому саду. Течение адаптационного периода зависит от наличия или отсутствия предшествующей тренировки нервной системы в приспособлении к меняющимся условиям. Дети, которые до поступления в детское учреждение общались со многими взрослыми и детьми, получали разнообразные впечатления, жили в разных условиях (на даче, в деревне у бабушки и др.), легче адаптируются.

Следующим фактором, сугубо психологическим, является степень сформированности у ребенка общения с окружающими и предметной деятельности.  Психологи выявили четкую закономерность между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием к яслям.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности и высокая цена, которую платит организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.

Адаптация ребенка к новым для него условиям среды - тяжелый и болезненный процесс. Процесс, сопровождающийся рядом негативных сдвигов в детском организме, затрагивающий все его уровни, и, возможно, приводящий к стрессу.

Что же провоцирует в подобной ситуации стресс у ребенка?

В огромной степени - отрыв от матери, внезапное прекращение поступления необходимого ему для жизни витамина "М". Чтобы в этой новой обстановке продержаться, ребенку необходимо здесь вести себя не так, как дома. Но он не знает этой новой формы поведения и от того страдает, боясь, что что-то сделает не так. А страх поддерживает стресс, и совсем. образуется порочный круг, который все-таки в отличие от всех других кругов имеет точное начало - отрыв от матери, разлука с матерью, сомнения в ее альтруистической любви.

Итак, разлука - страх - стресс - срыв адаптации - болезнь. Но все это обычно свойственно ребенку с тяжелой или неблагоприятной адаптацией к детсаду. При этом типе адаптации процесс, как правило, затягивается на длительное время, и ребенок приспосабливается к организованному коллективу месяцами, а иногда не может приспособиться

Процесс адаптации ребёнка в детском саду может протекать по-разному. Одни ребятишки скорее привыкают к изменившейся обстановке, другие же надолго беспокоят родителей негативными поведенческими реакциями. Именно по выраженности и длительности вышеперечисленных проблем и судят об успешности адаптационного процесса.

Психологи выделяют несколько степеней адаптационного процесса, характерных для малышей преддошкольного возраста.

Лёгкая адаптация

В этом случае малыш вливается в детский коллектив за 2 — 4 недели. Подобный вариант адаптации характерен для большинства ребятишек и отличается ускоренным исчезновением негативных поведенческих реакций. Судить о том, что малыш с лёгкостью привыкает к садику, можно по следующим особенностям:

• он без слёз и истерик заходит и остаётся в групповом помещении;
• при обращении глядит в глаза педагогам;
• способен озвучить просьбу о помощи;
• первым идёт на контакт с ровесниками;
• способен занять себя на короткий промежуток времени;
• с лёгкостью подстраивается под дневной распорядок;
• адекватно реагирует на воспитательские одобрительные или неодобрительные реплики;
• рассказывает родителям, как проходили занятия в саду.

Привыкание средней тяжести

Сколько длится адаптационный период в детском саду в данном случае? Не менее 1,5 месяцев. При этом ребёнок частенько болеет, демонстрирует выраженные негативные реакции, однако невозможно говорить об его дезадаптации и неспособности влиться в коллектив.

При наблюдении за ребёнком можно отметить, что он:

Тяжёлая адаптация

Малыши с тяжёлым типом адаптационного процесса встречаются довольно редко, однако их легко можно обнаружить в детском коллективе. Некоторые из них проявляют открытую агрессию при посещении садика, другие же уходят в себя, демонстрируя полную отстранённость от происходящего. Продолжительность привыкания может составлять от 2 месяцев до нескольких лет. В особо тяжёлых случаях говорят о полной дезадаптации и невозможности посещения дошкольного учреждения.

Основные особенности ребёнка с тяжёлой степенью адаптации:

• нежелание контактировать с ровесниками и взрослыми;
• слёзы, истерики, ступор при расставании с родителями в течение долго времени;
• отказ заходить из раздевалки в игровое помещение;
• нежелание играть, принимать пищу, ложиться в кроватку;
• агрессивность либо замкнутость;
• неадекватное реагирование на обращение к нему воспитателя (слёзы или испуг).

Следует понимать, что абсолютная неприспособленность к садику – явление чрезвычайно редкое, поэтому необходимо обратиться к специалистам (психологу, неврологу, детскому врачу) и сообща выработать план действий. В некоторых случаях медики могут посоветовать повременить с посещением ДОУ.

1.3. Педагогические условия адаптации в ДОУ детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ

Поступление ребёнка в дошкольное учреждение – сложный процесс как для самого ребенка, так и для его родителей. В это время ребенок попадает в совершенно новую для себя среду, где происходит множество изменений: режим дня, место пребывания ребенка, требования к нему. Все эти факторы сильно влияют на эмоциональное состояние малыша и создают для него стрессовую ситуацию. Поэтому основной задачей для взрослого, в этот сложный для ребенка период, является оказание помощи в адаптации ребенка к условиям пребывания в детском саду.

В настоящее время в образовательных учреждениях, как утверждают психологи, в каждой группе детского сада есть дети с ограниченными возможностями здоровья.

Категория таких детей достаточно велика: в неё входят дети с нарушениями речи, слуха, зрения, патологиями опорно-двигательного аппарата, комплексными нарушениями интеллекта и психических функций, гиперактивные дети, дошкольники с выраженными эмоционально-волевыми нарушениями, фобиями и проблемами с социальной адаптацией.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья адаптация происходит намного сложнее и проблематичнее.

 Как правило, такие ребята требуют особого внимания, т. к. с трудом усваивают образовательную программу, медленнее работают на занятиях, иногда нуждаются в специальных условиях пребывания и уходе, не могут общаться со сверстниками.

Воспитывать и обучать ребенка с ОВЗ нужно с самых ранних лет. Родители  детей-инвалидов зачастую ограничивают ребенка в общении с другими детьми, думая, что в детском саду за ним не будет должного ухода.  Но именно в детстве в человеке закладываются навыки социального общения, которые помогут ему во взрослой жизни. Эти навыки особенно важны для ребенка с ОВЗ, ведь ему, как правило, будет намного труднее, чем обычному ребенку, общаться и налаживать контакты с окружающим миром. Ведь учится он порой гораздо медленнее, с большим трудом приспосабливается к изменившейся ситуации, но зато очень остро чувствует недоброжелательность и настороженность окружающих, болезненно на это реагирует.

  Включение детей с особенностями в развитии в жизнь детского сообщества, гибкое сочетание различных видов и форм занятий, четкое выстраивание индивидуальных траекторий развития каждого ребенка приводит к более быстрой и легкой адаптации и нормализации детей в детском саду, формированию у них социальных навыков. Имея возможность общаться с детьми разновозрастной группы, осваивать нормы поведения и взаимодействия, копировать и отрабатывать образцы разрешения конфликтов, решения возникающих проблем, дети с особенностями в развитии приобретают неоценимый социальный опыт, который станет основой их успешной адаптации в социум.

В дошкольные образовательные учреждения нашего города ежегодно поступают дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Ограниченные возможности здоровья у таких детей непосредственно связаны с нарушениями в их физическом или психическом развитии, затруднениями в самообслуживании, общении с окружающими сверстниками и взрослыми, обучении.

В процессе пребывания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении воспитатели всегда помнят, что его действия, направленные на создание психологического комфорта  должны быть обдуманы и тактичны.  Излишняя опека и чрезмерная забота могут лишний раз подчеркнуть нестандартность ребенка и развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей - снисходительное отношение.

Одним из важнейших факторов решения проблем адаптации малыша с ОВЗ к условиям ДОУ является грамотная и ответственная позиция родителей ребенка, помогающих своему малышу плавно "влиться" в детский коллектив.

Адаптация к дошкольному учреждению - сложный период, как для детей, так и для взрослых: родителей, педагогов.

Наблюдения показывают, что значительная часть детей с ОВЗ испытывают трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новым социальным контактам, стилю общения. Обучение даётся ребёнку за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.). Возможны неадекватные поведенческие реакции. Как правило, таким детям не хватает самостоятельности, уверенности в собственных силах.

Конечно же, успешная адаптация детей с ОВЗ возможна при сотрудничестве родителей и педагогов.

Ребёнок с ОВЗ – особый ребёнок, он требует больше внимания и заботы, но не стоит лишать его самостоятельности – всё делать за него, приучайте к самостоятельности и в будущем ребенку будет легче приспособиться к взрослой жизни.

Одним из самых эффективных методов, снижающих адаптационный стресс у детей, является «Акваметод».

Вода – основа всего живого на Земле. Она является главной составляющей оболочкой земного шара - океанов, морей, рек, озёр. Она относится к числу важнейших «геологических деталей» и, что особенно важно, является непременным элементом всех организмов растительного и животного мира. Невозможно переоценить физиологическое  и гигиеническое значение воды. Её роль в нормальном течении сложнейших физиологических процессов в человеческом организме, в создании людям наиболее благоприятных условий жизни. Во многих религиях мира вода считается священной. Особое значение предаётся воде в христианстве: водой очищают, водой крестят, водой лечат, водой защищают от нечисти, злого, скверного. Профессиональный  и жизненный опыт подсказывает, что вода благотворнейшим образом влияет на детский организм и в частности на его психику.

Игры  с водой давно вошли в практику  детских садов. Но в период адаптации, когда дети предельно напряженны, они приобретают особую важность. И не надо бояться, что ребенок намочит одежду, это можно предусмотреть, в конце концов, переоденьте его.    Дайте малышу пластмассовые бутылочки с водой, баночки и пусть он переливает воду. Это очень успокаивает. Для игр с водой можно организовать такой уголок прямо в квартире, ведь у вашего ребёнка должно быть своё место для игры.

Вода как что - то живое, завораживает малышей, помогает увлечь и успокоить. Она принимает на себя целый поток отрицательной энергии, очищает и увлажняет воздух в комнате. Каждый ребенок по-своему переносит трудности, связанные с поступлением в дошкольное учреждение. Чем младше ребенок, тем труднее он привыкает к новой обстановке, а если это ещё и ребёнок с ограниченными возможностями здоровья...

Многое зависит от особенностей его нервной системы. Зачастую эти дети не владеют еще  речью настолько, чтобы выразить четко свои чувства и эмоции. Не выраженные эмоции (особенно негативные) накапливаются и в конце концов прорываются слезами, которые со стороны выглядят непонятными, потому что никаких внешних причин для того проявления эмоций нет. Ребенок капризничает, временно нарушается сон, пропадает аппетит,  – все это проходит через две-три недели, а порой затягивается и месяцами,  но каждый родитель совместно с педагогом стремится сократить  сроки адаптации до минимума.                              

Для этого необходимо создать эмоционально благоприятную атмосферу и в группе, и в квартире, в которой бы ребёнок чувствовал себя комфортно и защищено, где мог бы проявлять творческую активность.  

При поступлении ребенка с ОВЗ в обычную группу все обязанности по его воспитанию ложатся на плечи воспитателя. Основное задачей которого становится адаптация такого ребенка к условиям детского сада, и насколько безболезненной она будет зависит от следующих факторов: возраста ребенка, состояния его здоровья, уровня психического и физического развития, опыта общения ребенка с окружающими, самостоятельности ребенка, сформированности навыков самообслуживания, личностных особенностей самого малыша, организации режима дня ребенка дома, взаимоотношения ребенка с матерью.

В это период родители должны сформировать у ребенка положительную установку, желание идти в детский сад, внимательно прислушиваться к советам педагога, принимать к сведению его консультации, наблюдения и пожелания. В свою очередь, воспитатель должен успокоить родителей: познакомить их с режимом дня, рассказать, чем ребенок будет заниматься, вместе обсудить, как облегчить период адаптации.

Для большинства детей с ОВЗ характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня, где должно быть предусмотрено увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи, и т. д. Организационные формы коррекционно-образовательной работы (групповые, подгрупповые, индивидуальные) должны варьироваться в течении дня.

Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, воспитатель обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.

Использование таких методов работы с детьми как: сказкотерапия, смехотерапия, куклотерапия, пескотерапия, арттерапия, игротерапия поможет способствовать коррекции настроения, реабилитации, расширить сознания и совершенствовать взаимодействия через речь с окружающим миром, ликвидировать переживания детей, улучшить адаптацию.

Таким образом, можно сделать вывод, что необходимым условием успешной адаптации является согласованность действий родителей и воспитателей, сближение подходов к индивидуальным особенностям ребенка в семье и детском саду.

Выводы по первой главе

Адаптация - сложный процесс приспособление человека к условиям новой социальной среды, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями, один из социально-психологических механизмов социализации личности.

Необходимое условие успешной адаптации - согласованность действий родителей и воспитателей, знание и учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. А также насколько ребенок в семье подготовлен к переходу в детское учреждение.

Еще до поступления малыша в группу воспитателям следует установить контакт с семьей. Задача воспитателя: успокоить взрослых, пригласить их осмотреть групповые помещения, показать шкафчик, кровать, игрушки, рассказать, чем ребенок будет заниматься, во что играть, познакомить с режимом дня, вместе обсудить, как облегчить период адаптации, выработать единый подход к воспитанию ребенка, согласование воздействий на него дома и в дошкольном учреждении. Детский сад должен стать реальной, а не декларируемой, открытой системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия. Успех сотрудничества зависит во многом от взаимных установок семьи и детского сада. В раннем возрасте ребенок приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остаётся связанным со взрослым, ибо нуждается в его практической помощи, оценке и внимании. Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Глава 2. Опытно-эксперементальная работа по адаптации детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ к условиям комбинированной группы в ДОУ

2.1. Диагностическое исследование адаптации детей среднего возраста с ОВЗ

Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении факторов, влияющих на процесс адаптации детей с ОВЗ к условиям комбинированной группы в ДОУ.

Задачи констатирующего эксперимента:

- определение психологических критериев оценки адаптационных возможностей детей с ОВЗ среднего дошкольного возраста;

- разработка советов направленных на успешную адаптацию ребенка с ОВЗ к условиям комбинированной группы в ДОУ.

В эксперименте участвовали воспитанники МБДОУ ДС 333. Экспериментальную группу  составили 10 детей (8тнр, 2 нода), имеющие нарушения в развитии. 

Сравнительную группу составили 10 детей (9 тнр,1 зпр), не имеющие нарушения в развитии.

Констатирующий эксперимент включал в себя подготовительный и основной этапы.

На подготовительном этапе организовывалось взаимодействие с родителями до того, как их дети станут посещать ДОУ. Этот этап включал в себя встречу-знакомство с родителями (законными представителями) до начала посещения группы. 

На этом этапе проводилось анкетирование (приложение 1).

Первая анкета, которую мы провели, была знакомство. С ее помощью были определены особенности семьи, ее вид, были получены данные о количестве детей в семье, а также об особенностях самого ребенка. Мы выяснили, как его ребенка называют в семье, насколько сформированы навыки самообслуживания, играет ли ребенок самостоятельно, подвержен ли ребенок частым заболеваниям, с какими трудностями в воспитании столкнулись родители на текущий момент. В анкету мы включили вопросы об индивидуальных особенностях ребенка (его преобладающем настроении, процессе засыпания, продолжительности сна, отрицательных привычках, интересах, взаимоотношениях с близкими людьми, отношении к занятиям, привязанности к близким и пр.).

Следующая анкета, которую мы провели, называлась «Готовность ребенка к дошкольной образовательной организации» (приложение 2). С помощью данной анкеты мы получили информацию, необходимую для правильной организации воспитательного процесса и создания наиболее благоприятной обстановки в группе в период адаптации ребенка. Здесь задавались следующие вопросы: насколько часто болеет ребенок, соблюдается ли режим дня, есть ли у ребенка любимые игрушки или игры, как часто читают ребенку книги, посещают ли дети кружки или секции.

На основном этапе для изучения отношения детей к новым условиям, к незнакомому взрослому и различным формам контакта с ним, а также к различным условиям выполнения заданий использовались: метод наблюдения, направленные беседы с педагогами и родителями и индивидуальный психолого-педагогический эксперимент (использовалась модифицированная методика Е.И. Морозовой (2001), которая включала методики «Знакомство»  и «Матрешка». Процедура диагностического изучения осуществлялась по предварительной договоренности с родителями.

Эксперимент и наблюдение проводились с первых дней присутствия ребенка в ДОУ. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, при этом в качестве нового (незнакомого) взрослого выступал экспериментатор (педагог-психолог или учитель-дефектолог).

Первая методика «Зайчики» направлена на выявление зависимости продуктивности познавательной деятельности ребенка от его эмоционального состояния, вызванного ограничением времени выполнения задания (Приложение 7).

Следующая методика, которую мы провели, называется «Знакомство».  Методика была направлена на оценку эмоционального фона, активности, инициативности ребенка в общении со взрослым, направленности его поведения, желания и готовности к преодолению стрессового состояния, а также изменения эмоционального отношения к контакту со взрослым (приложение 8)

Следующая методика «Матрешки». Целью методики являлось выявление зависимости эмоционального состояния ребенка от уровня и характера контакта со взрослым (приложение 9).

По результатам анкетирования «Знакомство»,  мы узнали, что дети экспериментальной группы живут в семьях разного типа: нуклеарной (4 детей), расширенной (3 детей), сложной неполной (3 детей).

Дети сравнительной группы живут в семьях: нуклеарной (4 детей), расширенной (4 детей), сложной неполной (2 ребенок). Семьи имеют разное количество детей: от одного до трех.

Результаты анкетирования показали, что почти все дети сравнительной группы владеют навыками самообслуживания. Дети спокойно пользуются ложкой, вилкой, умеют пить из кружки,  дети раздеваются и одеваются.

Дети экспериментальной группы показали другие результаты, у некоторых детей отсутствовали навыки самообслуживания, эту группу составили 2 человек, не сформированы навыки у 3 детей, частично сформированы у 3 детей, и только два ребенка владеют навыками самообслуживания.

Также, с помощью анкеты «Знакомство», мы узнали, как проходит процесс засыпания у детей. По результатам анкеты, мы установили, что у детей с ОВЗ будет проблемы при организации сна в ДОУ, так как часть детей, а именно 6 человек, не могут засыпать самостоятельно, им требуется укачивание, троим детям, требуется поглаживание и одному ребенку необходима соска.

Почти все дети сравнительной группы засыпали самостоятельно. Лишь одному ребенку требовалось покачивание. Следовательно, у детей с нормой в развитии не будет проблем с засыпанием в ДОУ.

Из анкетных данных «Знакомство» мы также получили информацию о сформированности игровой деятельности. Только 3 ребенка из экспериментальной группы могли самостоятельно организовать игру и участвовать в ней; остальные дети из экспериментальной группы могли сделать это только с помощью взрослого. Также отмечалось, что игра носила непродолжительный характер; игры были ситуативные, возникали по инициативе взрослого. Родители детей из сравнительной группы отвечали, что их дети не всегда могут самостоятельно организовать игровую деятельность.

Из анкетных данные, мы выяснили, что в двух группах большинство родителей не соблюдают режим дня. Две семьи экспериментальной группы самостоятельно готовили детей к садику и соблюдали режим дня, как положено. Многие родители экспериментальной группы считали, что детям не требуется дневной сон, так как ребенок себя активно ведет.

В семьях детей из обеих групп есть необходимое оборудование для детей: уголок для хранения игрушек, детский стол и стул, игрушки, книги или отдельная комната. Бумага и карандаши чаще всего находятся в свободном доступе и используются детьми по собственному желанию, а краски и пластилин выдаются по запросу детей. Большинство родителей детей с ОВЗ сказали, что не могут оставлять детей с карандашами и пластилином. Они говорили, что бояться, так как ребенок тащит все в рот.

Родители детей сравнительной группы сказали, что их дети часто болеют. В экспериментальной группе также результаты плохие, большинство детей болеет часто. Следовательно, детям с ОВЗ будет тяжело посещать ДОУ из-за слабого иммунитета.

Часть родителей из экспериментальной группы играют со своими детьми достаточно редко, часть родителей не играют с детьми, поскольку у них нет на это времени. Небольшое количество родителей, а именно 5 человека, сказали, что играют с детьми постоянно. Родители из сравнительной группы играют со своими детьми достаточно редко из-за работы. 6 семей не играют с детьми, поскольку у них нет на это времени.

Было выявлено, что дети с ОВЗ из экспериментальной группы не могут долго играть с детьми на площадке, они начинают толкать других, отнимать игрушки, бросаться ими, драться, что нельзя сказать о детях из сравнительной группы: эти дети активны, на площадке с удовольствием играют с другими детьми, они эмоционально устойчивы.

Количественная отработка ответов родителей на вопросы анкеты позволила установить степень готовности детей к поступлению в дошкольную образовательную организацию. В экспериментальной группе готовыми посещать детский сад оказались 3 детей, условно готовыми - 3, не готовыми - 4детей. В сравнительной группе, по мнению родителей, 2 детей готовы к поступлению в детский сад, 5 детей условно готовы, 3 ребенка не готов к поступлению в ДОУ. Данные результаты представлены в таблице 1, 2 и на гистрограмме 1 (рисунок).

Таблица 1

Готовность детей к поступлению в детский сад (на основе анкетирования родителей) экспериментальная группа

Таблица 2

Готовность детей к поступлению в детский сад (на основе анкетирования родителей) сравнительная группа

Таблица 3

Сводная таблица (на основе анкетирования родителей)

Рис. 1. Готовность детей сравнительной и экспериментальной  группы к поступлению в детский сад (на основе анкетирования родителей)

На основе полученных данных можно говорить о том, что дети из экспериментальной и сравнительной групп имеют похожую степень готовности к поступлению в ДОУ. Мы предполагаем, что сотрудничество детского сада с семьей в период подготовки ребенка к детскому саду имеет существенное значение не только для успешной адаптации ребенка, но и для работы с родителями будущих воспитанников.

Еще одна методика «Зайчики» (приложение 10).

В данной методике заключался сюжет, который воспринимался достаточно эмоционально. Это становилось мотивом для обучения соотнесению предметов по форме и величине; для овладения способами соотнесения - примеркой, пробами или зрительным соотнесением, требовалось внимание к действиям взрослого и подражание им. Необходимо отметить, что у детей с умственной отсталостью отмечалась активность, которая побуждала их к началу игры. При этом отмечались невротические реакции: потряхивание руками, подпрыгивание и др. Лимит времени не вызывал замешательства, дети экспериментальной группы вначале действовали активно, но быстро теряли интерес, уходя от трудностей (разбросанные игрушки), контакт со взрослым при этом не терялся. Дети начинали переключаться на другие предметы. При попытке попробовать еще раз активно включались в игру. Игра носила непродолжительный характер.

Большая часть детей из сравнительной группы (9 человек) сразу же включались в игру и стремились к самостоятельным действиям. Они активно включались в обучение; большая часть детей владела зрительным соотнесением. Появление собаки вызывало небольшое замешательство, при этом эмоциональный фон был устойчивым. На протяжении эксперимента дети спокойно принимали смену этапов, была заинтересованность в обучении.

Один ребенок сравнительной группы, выходя из группы оказал небольшое сопротивление, но быстро успокоился; напряжение и тревожность сохранялись; попадая в новое помещение, ребенок выражали эмоционально негативную реакцию на новую ситуацию, при этом проявляли нестойкий ориентировочный интерес к игрушкам.

Мы выяснили, что у детей с ОВЗ преобладает низкий уровень готовности к преодолению стрессовой ситуации; это вызвано неустойчивостью эмоциональной сферы. Эмоциональные реакции были адекватны только при наличии эмоционально-тактильного контакта со взрослым. Дети проявляли слабую активность к игровым действиям (только рука в руке), постоянно нуждались в помощи взрослого, но самостоятельно за помощью не обращались. Из-за нарушения ориентировки использовали чаще силовые пробы, даже после обучения. Активное вмешательство взрослого при обучении затормаживало самостоятельную активность, преобладало больше наблюдение за действием ребенка. Появление собаки вызывало отрицательную реакцию.

У детей из экспериментальной группы преобладает средняя степень готовности к преодолению стрессовой ситуации. Эти дети испытывали большое напряжение при выходе и входе в незнакомое помещение, изначально присутствовала негативная реакция. Достаточно много требовалось времени для совместной игры со взрослым. Дети проявляли интерес к действиям взрослого и начинали действовать самостоятельно. Речевое сопровождение игры отсутствовало. Игровой мотив дети с ОВЗ не принимали. При появлении игрушки (собачки) возникала отрицательная реакция.

Высокий уровень готовности к преодолению стрессовой ситуации был у детей из сравнительной группы. У этих детей был хороший эмоциональный фон, высокая ориентировочная активность, инициативность в установлении контакта со взрослым. Они легко обращались за помощью к экспериментатору. Ориентировка была хорошо развита, поскольку преобладало закрывание коробочек путем зрительного соотнесения форм даже в лимите времени.

Из всего изложенного выше мы можем сделать вывод о том, что уровень педагогических знаний у родителей контрольной группы значительно ниже, чем у родителей детей экспериментальной группы. Следовательно, детям с ОВЗ будет труднее адаптироваться в условиях групп комбинированного вида.

Мы сделали вывод, что необходимо подготовить советы для родителей детей с ОВЗ.  

2.2. Практическая реализация педагогических условий адаптации детей в ДОУ детей среднего возраста с ОВЗ

Дети с ОВЗ очень часто испытывают более значительные трудности адаптации к детскому саду, чем обычные дети. Привыкание к детскому саду у всех происходит по-разному, это во многом определяется индивидуально-личностными особенностями малыша. Воспитателям полностью решить проблему успешной адаптации очень сложно, а ответственная позиция родителей ребенка, поможет своему малышу плавно «влиться» в новую атмосферу ДОУ. Со стороны родителей необходимо проводить очень большую подготовительную работу и активно участвовать в решении проблем адаптационного периода.

Период адаптации индивидуален. Он длится от недели до 5-6 месяцев. Чем спровоцирован стресс у ребенка. Не столько отрывом от значимых взрослых, и особенно матери, сколько несовершенством адаптационных механизмов ребенка. Ведь, чтобы продержаться в незнакомой обстановке, малышу необходимо вести себя в детском саду не так, как дома. Но ребенок не знает этой новой формы поведения и от того страдает, боясь, что сделает что-нибудь не так.

Легкая

Поведение ребенка нормализуется в течение 10-15 дней. Он начинает адекватно вести себя в коллективе и не болеет в течение первого месяца посещения ДОУ.

Средней тяжести

Сдвиги в поведении и эмоциональном состоянии ребенка нормализуется в течение полутора месяцев. Отмечается похудение, которое восстанавливается в первоначальный вес за это время. На протяжении первого месяца возникает однократное заболевание без осложнений, которое длится 7-10 дней.

Тяжелая

У некоторых детей могут протекать частые повторные заболевания, как правило, респираторные, в ряде случаев приводящие к осложнениям (отиту, бронхиту, пневмонии). Вес неустойчив. Тяжелая адаптация отражается на показателях развития и состоянии здоровья. При этом процесс адаптации может длиться до 6 месяцев. Вторая форма выражается в длительном неадекватном поведении, граничащим с предневротическим состоянием. При этом поведение детей не нормализуется иногда в течение полугода.

Конечно же, успешная адаптация детей с ОВЗ возможна при сотрудничестве родителей и педагогов.

Советы родителям для успешной адаптации ребенка представлены в приложении 11.

Правила проведения занятий с ребёнком по рекомендациям учителя-дефектолога в домашних условиях

Для того, чтобы Ваши домашние занятия проходили как можно эффективнее и не были затруднительны для ребёнка, Вам следует придерживаться определённых правил в проведении.

Рекомендации по проведению занятий представлены в приложении 12.

Проведения игр в адаптационный период требует от взрослого четкого выполнения следующих правил, которые представлены в приложении 13.

Исключения составленной игрушки, используемые в качестве сюрпризов (мыльные пузыри, зеркальца для пускания солнечных зайчиков, куклы «приходящие» в гости и др.) Такой материал не следует превращать в обычный, всегда доступный. Хорошо, если он хранится в другом помещении и его приносят то Петрушка, то Карлсон, желающие поиграть с детьми.

Психолого-педагогическая деятельность на протяжении всего периода адаптации строится по следующему плану:

Работа с детьми:

1. наблюдение за ходом адаптации;
2. заполнение листов адаптации;
3. диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению (приложение 4); результаты представлены в таблице 4,5.
4. проведение подгрупповых занятий с детьми со средним и низким уровнем адаптированности.

Работа с родителями:

1. Анкетирование;
2. Консультирование;
3. Стендовая информация, памятки.

Работа с воспитателями:

1. Консультирование;
2. Совместное проведение игр.

Цель: создание благоприятных условий, способствующих комфортной адаптации ребенка к условиям ДОУ

Задачи:

1. Подготовить ребенка раннего возраста к посещению детского сада.
2. Познакомить родителей с особенностями адаптационного периода.
3. Сохранить и укрепить здоровье детей в адаптационный период.

Организация и особенности реализации программы

Участники программы: дошкольники со средним и низким уровнем адаптированности к ДОУ

Количество участников: по 10 человек из сравнительно и экспериментальной группы.

Место проведения: кабинет психолога

Периодичность занятий: каждое занятие повторяется несколько раз (2-4) и проводится 2 раза в неделю.  

Таблица 4

Результаты диагностики уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению (начало года) экспериментальная группа

 По результатам диагностики, мы видим, что большинство детей имеют низкий уровень адаптированности, а именно 5 человек, 4 человека имеют средний уровень, и лишь один ребенок имеет высокий уровень адаптированности.

Таблица 5

Результаты диагностики уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению (начало года) сравнительная группа

По результатам диагностики в сравнительной группе, мы видим, что у большинства детей присутствует низкий уровень адаптированности, а именно у 6 детей, у 3 детей среднйи уровень и у одного ребенка высокий уровень адаптированности.

Таблица 6

Тематический план

Занятия по плану представлены в приложении 5

Игры, для детей среднего возраста представлены в приложении 6.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности по адаптации детей среднего возраста с ОВЗ

Для проверки эффективности нашей работы и выявления динамики адаптационного периода детей с ОВЗ к дошкольной образовательной организации был проведен контрольный эксперимент.

Целью эксперимента является проверка эффективности проведенной коррекционно-педагогической работы в период адаптации.

Задачи контрольного эксперимента - анализ полученных результатов психолого-педагогического эксперимента, анализ адаптационных листов и анкетирование родителей.

На контрольном этапе нашего исследования был поведен психолого- педагогический эксперимент по методике Е.И. Морозовой (2001) (для изучения отношения детей к новым условиям, к незнакомому взрослому, к различным формам контакта с ним, а также к различным условиям выполнения заданий), анализ индивидуальных листов адаптации, а также проведено повторное анкетирование родителей.

Модифицированная методика Е.И. Морозовой (2001) включала три задания («знакомство», «зайчики», «матрешка»). Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, при этом в качестве нового (незнакомого) взрослого выступал экспериментатор (учитель-дефектолог другой группы).

Методика «Знакомство»

Ход исследования. Экспериментатор, придя в групповую комнату, концентрировал внимание ребенка на новых незнакомых игрушках. Если ребенок начинал плакать и отказывался следовать за ним, экспериментатор успокаивал ребенка, предлагал взять игрушки из его рук. При появлении первых игровых действий ребенка взрослый выходит из активного контакта. Если ребенок долго бездействует, взрослый побуждает его с помощью речи:

«Поиграй. Смотри, какие интересные игрушки». Если этого недостаточно, взрослый сам начинает играть, побуждая ребенка к подражанию своим действия, вызывая совместные игровые действия.

На этом этапе у детей экспериментальной группы отмечались следующие особенности: в групповом помещении дети играли маленькими подгруппами; дети ЭГ спокойно шли на контакт со взрослым (только у двоих детей появление незнакомого человека вызвало сильное напряжение). На предложение экспериментатора пойти поиграть 4 детей из ЭГ согласились сразу. Двое детей из ЭГ ничего не ответили и вели себя пассивно при выходе из группы. У двоих детей возник страх (заплакали), но не отвергли тактильного контакта с экспериментатором. При входе в новое помещение у двоих детей из ЭГ напряжение возрастало (усиливался тихий плач), им было тяжело справиться со стрессовой ситуацией самостоятельно. При виде игрушек 5 детей из ЭГ начинали самостоятельно брать игрушки, рассматривать их и действовать с ними. После побуждения трое детей из ЭГ не брали игрушки; на предложение «возьми, посмотри», только один ребенок согласился и стал самостоятельно действовать с предлагаемой игрушкой. Двое детей стали брать игрушки только совместно с экспериментатором.

Во время прослушивания сказки С.Я. Маршака «О глупом мышонке» 4 детей ЭГ спокойно смотрели и слушали сказку, двое периодически перебивали рассказчика или переключались на другие объекты, экспериментатору приходилось постоянно возвращать детей к сюжету сказки. На слово «мама» дети реагировали спокойно. От тактильного контакта дети не отказывались, а, наоборот, трое детей старались приблизиться к взрослому.

В групповом помещении только 3 ребенка из контрольной группы. играли вместе, еще трое детей играли отдельно. Два ребенка сидели просто на диване, не вступая в контакт. При виде незнакомого человека отреагировали тревожно. Трое детей на предложение пойти поиграть начали вырывать руку, бить ногами. Один ребенок стал бегать по группе и громко кричать. Только двое детей спокойно согласились пойти поиграть.

При входе в новое помещение дети вели себя напряженно; у многих увеличились невротические реакции. В новом помещении 2 детей вели себя достаточно активно, проявляя интерес к игрушкам. У троих детей отмечался плач, однако после того, как с ними в тактильный контакт вошел взрослый, плач затих и дети с интересом стали разглядывать предлагаемые игрушки.

Во время прослушивания сказки С.Я. Маршака «О глупом мышонке» двое детей спокойно смотрели и слушали сказку, 4 периодически перебивали рассказчика или переключали свое внимание на другие объекты; экспериментатору неоднократно приходилось «переключать» детей на сюжет сказки. На слово «мама» дети из контрольной группы реагировали по- разному: два ребенка начали плакать, один ребенок скинул все игрушки на пол. Трое детей слушали сказку невнимательно. Только двое детей спокойно слушали сказку и понимали, о чем идет речь.

У детей с ОВЗ из контрольной группы преобладает низкий уровень адаптированности в условиях действия эмоционального фактора адаптации как основного фактора взаимодействия. У них отмечаются: изменение эмоционального состояния при выходе из группового помещения и при входе в новое незнакомое помещение; слабая эмоциональная реакция на игрушки; невыраженные эмоциональные и речевые сопровождения в момент игры; неумение обращаться при затруднениях за помощью к взрослому. У 3 детей из контрольной группы наблюдался низкий уровень понимания речи, присутствовали невротические реакции, не сформирован опыт совместной деятельности. Таковы особенности влияния эмоционального фактора на адаптацию детей с низким уровнем адаптированности.

Средний уровень адаптированности эмоционального фактора адаптации как основного фактора взаимодействия у детей из контрольной группы превышен.

Высокий уровень адаптированности в условиях действия эмоционального фактора адаптации преобладает у детей из контрольной группы. Дети легко шли на контакт со взрослым; самостоятельно могли организовать игру. Этим детям не составляло труда обратиться за помощью к экспериментатору, используя при этом активный или пассивный словарь.

У двоих детей из экспериментальной группы при появлении незнакомого взрослого появилась тревожность, усиливались невротические реакции, при этом дети не оказывали сопротивления. Время привыкания к незнакомому помещению у этих детей сократилось, но игрушки не вызывали интереса и положительных эмоций; только при совместной деятельности с экспериментатором. У всех детей отмечалась выраженная потребность в тактильном контакте.

Методика «Зайчики»

У детей с умственной отсталостью присутствовал эмоциональный фон, интерес к игре, который быстро проходил при возникновении трудностей. Отмечались невротические реакции: потряхивание руками, подпрыгивание; лимит времени не вызывал замешательства у этих детей. При этом контакт со взрослым не терялся. У одного ребенка с аутистическим расстройством присутствовали тревожность, снижение эмоционального фона, появлялись хаотичные движение, возникали яркие отрицательные проявления.

Дети из экспериментальной группы достаточно быстро самостоятельно начинали игру и включались в простейший сюжет предлагаемой игры. За действиями взрослого следили с интересом все дети из ЭГ, при появлении игрушечной собаки тревожность не появлялась.

У 4 детей из контрольной группы проявлялась расторможенность, эмоциональный фон был неустойчивый. Появление собачки вызвало у 3 детей контрольной группы отрицательную реакцию, они изначально не приняли игровую ситуацию. Активное вмешательство взрослого полностью затормаживало активность детей. При этом они внимательно следили за действиями взрослого. Через некоторое время самостоятельно пробовали повторить действия взрослого, овладевая пробами. Влияние совместной деятельности на адаптацию ребенка отражено на рисунке 11.

Методика «Матрешки»

Во время проведения эксперимента у 6 детей из экспериментальной группы игра носила уже более длительный характер (с простым сюжетом). Только у двоих детей игровая деятельность по-прежнему носила нестойкий характер. При виде незнакомого человека 5 детей из ЭГ согласились сразу пойти поиграть. У троих детей это вызвало небольшое внутреннее напряжение, они без сопротивления, спокойно вышли за руку с экспериментатором. В незнакомом помещении дети вели себя спокойно, осматривая все вокруг. На игрушку «матрешку», предложенную экспериментатором, отреагировали с интересом, сразу стали с ней действовать. У 4 детей экспериментальной группы действия сопровождались речевой активностью, у остальных действия сопровождались жестовой речью из-за особенности развития детей (пассивный словарь). Реакция на положительную оценку у всех детей из экспериментальной группы вызвала положительную реакцию, дети старались самостоятельно справиться с заданием. При отрицательной оценке только двое детей экспериментальной группы отреагировали эмоционально (отвернулись от стола с игрушкой, начали плакать). Как только экспериментатор начинал снова хвалить детей, они быстро успокаивались и включались в игру. Невротические реакции отмечались только у троих детей экспериментальной группы.

У 6 детей из контрольной группы игра носила больше манипулятивный характер, речевая активность отсутствовала. У двоих детей наблюдался высокий уровень совместной деятельности, они быстро входили в контакт со взрослым и могли организовать игровую деятельность, которая сопровождалась речевой активностью. На положительную оценку 3 детей контрольной группы отреагировали спокойно, еще трое детей замкнулись в себе и перестали действовать с игрушками, только у двоих детей была положительная реакция на оценку. При отрицательной оценке только двое детей отреагировали адекватно (пытались исправить ошибку и продолжали собирать матрешку).

Анализ адаптационных листов позволил нам сделать следующее заключение: в экспериментальной группе из 10 поступивших в ДОУ детей с ОВЗ у 5 наблюдалась легкая адаптация (адаптировались от 8 до 16 дней); у 3- х детей - адаптация средней тяжести (от 20 до 30 дней); и у 2 детей была тяжелая адаптация (свыше 40 дней). В контрольной группе из 10 поступивших детей с ОВЗ: у 5-х детей зафиксирована легкая адаптация; у 3 детей наблюдалась адаптация средней тяжести; у 2 детей - тяжелая адаптация.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе адаптационный период проходил быстрее и легче в отличие от контрольной группы.

Для выявления мнения о работе педагогов в экспериментальной и контрольной группах мы провели анкетирование. Анкета включала в себя 11 вопросов открыто-закрытого характера, 9 из них включали варианты ответов, на 2 вопроса родители могли написать ответы в свободной форме. Мы предполагали получить информацию о настроении, с которым ребенок с ОВЗ посещает группу; о трудностях, возникающих у родителей при воспитании детей с ОВЗ; об источниках получения педагогической информации, содержании будущего общения педагогов с родителями, предпочитаемых формах взаимодействия.

В экспериментальной группе мы получили следующую информацию. Все родители из данной группы считают, что ребенок с удовольствием посещает дошкольную образовательную организацию. У детей с ОВЗ стали формироваться навыки общения со сверстниками (4 детей), у 3 детей сформировались навыки самообслуживания. ДОО помогает ребенку с ОВЗ социализироваться (5 детей). 2 родителей отметили, что не испытывают трудностей в воспитании ребенка с ОВЗ, 6 родителей указали на незначительные трудности в управлении поведением ребенка с ОВЗ и организации свободного времени. Существенные изменения во мнениях родителей появились относительно источников получения педагогической информации все родители были довольны информацией от педагогов по обучению и воспитанию детей с ОВЗ .

Все респонденты ответили, что получают исчерпывающую информацию от педагогов детского сада, пользуются сайтом ВКонтакте, наглядной информацией, имеющейся в ДОО и группе. Все в разной степени нуждаются в помощи по вопросам воспитания детей с ОВЗ. Актуальными для родителей являются вопросы о психологических особенностях дошкольников с ОВЗ и о методах воспитания (8 человек). Новой для многих была информация о том, чем занять ребенка дома, как преодолеть непослушание и агрессивность, как развить речь, память и мышление, самообслуживание. Наиболее удобными родители считают личное общение, переписку с педагогами на сайте в контакте в группе «Рябинка», не исключают собрания.

Рассмотрим результаты анкетирования родителей из контрольной группы. Мнения по вопросу о желании ребенка ходить в детский сад разделились: 4 человека ответили, что ребенок с удовольствием ходит в детский сад; 2 родителя считают, что это зависит от настроения ребенка; 2 полагают, что ребенок не любит ходить в детский сад. На вопрос о том, для чего ребенку нужно ходить в ДОО родители давали следующие ответы: «для общения со сверстниками и игры» (2 человека); «для развития способностей и навыков» (3 человека); «не с кем оставить дома» (4 человека). У родителей этой группы возникают трудности с организацией свободного времени ребенка дома (6 человек); отсутствием друзей у ребенка (4 родителя); управлением поведения детей (2 родителя). Только двое родителей не испытывают трудностей в воспитании детей с ОВЗ. Меньшая часть родителей получает педагогическую информацию от педагогов и наглядных источников детского сада, 5 человек ориентируются на личный опыт и советы родителей, 3 человека используют интернет-ресурсы и телевидение.

На вопрос о содержании информации, которую хотели бы получать родители от педагогов, мнения распределились следующим образом: 5 родителей хотели бы получать информацию о психологических особенностях дошкольников и о методах воспитания детей с ОВЗ от педагогов. Предпочтительными формами взаимодействия с педагогами оказались личное общение (2 родителя); собрания (2 родителя); остальных устраивает информационное обеспечение группы. 6 человек ответили, что новой информации в детском саду не получили; 2 человека получали от педагогов информацию о том, чем занять ребенка дома; остальные 6 родителей - как развивать речь, память и мышление, преодолеть непослушание; брали информацию из интернета.

Из всего изложенного выше мы можем сделать вывод о том, что уровень педагогических знаний у родителей контрольной группы значительно ниже, чем у родителей детей экспериментальной группы. Работа по взаимодействию педагогов с родителями в контрольной группе ведется вяло, она достаточно формализована, не выходит за рамки самого учреждения.

Вместе с тем, мы повторно провели диагностику уровня адаптированности на конец учебного года с детьми. Полученные данные представлены в таблицах 7,8.

Таблица 7

Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению (конец года) экспериментальная группа

По данным таблицы, мы видим, что 5 детей имеют средний уровень адаптированности, 3 детей высокий, и лишь у двоих детей остался низкий уровень.

Таблица 8

Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению (конец года) сравнительная группа

Повторная диагностика на конец года, дала нам следующие результаты, большинство детей, а именно 5 человек имеют средний уровень, 3 человека высокий уровень и лишь у двух детей остался низкий уровень.

Также мы сделали сводные таблицы 9,10 результатов диагностики на начало и конец года. И представили их в виде гистограммы 2,3 (рисунок 2,3).

Таблица 9

Сводная таблица результатов диагностики на начало и конец года (экспериментальная группа)

Результата диагностики на начало и конец года (экспериментальная группа)

Рис.2

Таблица 10

Сводная таблица результатов диагностики на начало и конец года (сравнительная группа)

Результата диагностики на начало и конец года (сравнительная  группа)

Рис.3

Мы видим, что у детей экспериментальной и сравнительной группы повысился уровень адаптированности.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, гипотеза доказана.

Выводы по главе два

На констатирующем этапе мы ставили перед собой следующие задачи:

- определение психологических критериев оценки адаптационных возможностей детей с ОВЗ среднего дошкольного возраста;

- разработка советов направленных на успешную адаптацию ребенка с ОВЗ к условиям комбинированной группы в ДОУ.

Наш эксперимент состоял из двух этапов.

Первый этап анкетирование с целью знакомства с родителями и условиями воспитания детей.

Второй этап включал методики «Знакомство», «Матрешка» и «Зайчики».

По результатам анкетирования «Знакомство»,  мы узнали, что дети экспериментальной группы живут в семьях разного типа: нуклеарной (4 детей), расширенной (3 детей), сложной неполной (3 детей).

Дети сравнительной группы живут в семьях: нуклеарной (3 детей), расширенной (6 детей), сложной неполной (1 ребенок). Семьи имеют разное количество детей: от одного до трех.

Из всего изложенного выше мы можем сделать вывод о том, что уровень педагогических знаний у родителей контрольной группы значительно ниже, чем у родителей детей экспериментальной группы. Следовательно, детям с ОВЗ будет труднее адаптироваться в условиях групп комбинированного вида.

Заключение

Поступление ребенка в дошкольное образовательное учреждение сопровождается изменением окружающей его среды, режима дня, характера питания, системы поведенческих реакций (динамического стереотипа) крохи, приводит к необходимости устанавливать социальные связи, адаптироваться к новым условиям жизни.

На процесс адаптации ребенка влияют достигнутый уровень психического и физического развития, состояние здоровья, степень закаленности, сформированность навыков самообслуживания, коммуникативного общения со взрослыми и сверстниками, личностные особенности самого малыша, а также уровень тревожности и личностные особенности родителей. Дети, имеющие отклонения в этих сферах труднее адаптируются к новым микросоциальным условиям. У них может развиваться эмоционально-стрессовая реакция, приводящая к нарушению здоровья.

На характер адаптации ребенка влияют:

1) Уровень психического развития ребенка.

2) Взаимоотношения ребенка с матерью.

Период адаптации к изменению микросоциальных условий, в том числе при поступлении в дошкольное учреждение — сложный, своеобразный критический период в жизни ребенка, который определяется переживаемым психологическим и биологическим стрессом. Наиболее актуальна проблема адаптации у детей раннего возраста, часто болеющих, перенесших перинатальную гипоксию, которые характеризуются несовершенством, незрелостью адаптационных механизмов и иммунной системы. Адаптация у таких детей нередко протекает в виде «адаптационной болезни» с выраженными поведенческими, сомато-вегетативными нарушениями и снижением резистентности, что обусловливает значительное возрастание восприимчивости в этот период к вирусно-бактериальным инфекциям.

Личность — сложная структура уже на уровне дошкольного возраста, наиболее плодотворным ее исследование может быть лишь при наличии комплексного подхода к ней. Осуществить такой подход нам помог комплекс различных социально-психологических методов, а также ряд других приемов и методов, позволивших анализировать особенности развития личности ребенка в трудных, неблагоприятных условиях.

К биологическим факторам анамнеза относят:

· заболевания матери во время беременности и родах,

· заболевания малыша в период новорожденности и до поступления в ДДУ.

К социальным факторам анамнеза относят:

· неправильный режим дня ребенка;

· недостаточный дневной и ночной сон;

· вредные привычки;

· неправильная организация бодрствования;

· неумение общаться со взрослыми и детьми;

· несформированность предметной и игровой деятельности ребенка.

Для профилактики дошкольной дезадаптации в последнее время создаются различные специализированнее классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в воспитании по отношению к детям как готовым, так и не готовым к ДОУ, чтобы избежать в дальнейшем серьезных психологических проблем у ребенка и школьной дезадаптации.

Поэтому первый этап подготовки детей в ДОУ необходимо начинать со сбора информации о потенциальных воспитанниках (эту информацию можно получить в детской поликлинике, на педиатрических участках), организация родительских собраний. На таких мероприятиях решаются многие проблемы, связанные с поступлением ребенка в детский сад: родители могут детально ознакомиться с организацией жизни малышей в детском саду, режимом питания, режимом дня, с образовательной программой, с воспитанием у малышей культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, с особенностями адаптационного периода, показателями адаптации и т.д.

Второй этап подготовки малыша к жизни в детском саду — знакомство с педагогами и сотрудниками детского сада. 

Главное на этом этапе — это привыкание ребенка к режиму детского сада. Резкая смена режима дня малыша влияет на его здоровье. Поэтому родители в этот период должны осуществлять рекомендованные педагогами и медиками мероприятия, которые способствуют укреплению здоровья малыша.

Основные принципы работы по адаптации детей следующие:

1. Тщательный подбор педагогов в формируемую группу.

2. Постепенное заполнение групп (прием 2-3 малышей в неделю).

3. Неполное пребывание ребенка в начальный период адаптации (2-3 часа, возможность пребывания с мамой).

4. Гибкий режим пребывания ребенка в детском саду (свободное время прихода, дополнительные выходные дни).

5. Сохранение в первые 2-3 недели имеющихся у малыша привычек.

6. Ежедневный контроль за состоянием здоровья, эмоциональным состоянием, аппетитом, сном ребенка в первый месяц (с этой целью на каждого ребенка заполняется так называемый «адаптационный лист»).

В заключении необходимо подчеркнуть, что тип личности ребенка существенно обусловлен определенными условиями воспитания в семье, особенностями отношении, общения с ребенком, организации его деятельности, характером оценок близких, стилем жизни семьи и местом, которое в нем занимает ребенок.

Список литературы

1. Аксарина,  Н.М.Воспитаниедетейраннеговозраста:изд.2-е, исправленное и дополненное. - М.: 1972.
2. Алексеева, Е.Е. Проблемы адаптации родителей и детей к детскому саду: дошкольная педагогика [Текст] /Е.Е. Алексеева // Дошкольная педагогика. - 2007. - №2-С.58-60
3. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Наука, 1997. - 456 с.
4. Андриенко, Е.В. Социальная психология. / Е.В. Андриенко. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 452 с.
5. Бабенко А. Помочь ребёнку [адаптироваться в детском саду] // Дошкольное воспитание. — 1990. — №11. — с. 32-34
6. Баркан, А.И. Его Величество Ребенок / А.И. Баркан.- М.: Столетие, 1996.- 368 с.
7. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития - М., 1992.
8. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. — Ярославль: Академия, 2001
9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 463 с.
10. Борисова, Т. Я люблю ходить в детский сад?! Как успешно адаптировать ребенка к дошкольному учреждению/Т. Борисова // Детский сад от А до Я. - 2009. - №2. - С.108-117
11. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР - М., 2004.
12. Бурмантова, Е. Социально-педагогические механизмы успешной адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению/Е. Бурмантова // Детский сад от А до Я. - 2009. - №2. - С.34- 47.
13. Битянова, М.Р. Социальная психология. / М.Р. Битянова. - М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1994. - 390 с.
14. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания. / Е.В. Бондаревская. - М.: Педагогика. 2001. - 123 с.
15. Божович, Л.И., Личность и ее развитие в детском возрасте. М., 1968. 14.Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. - М.:
16. Просвещение, 1996. - 278 с.
17. Ватутина, Т. Ваш ребенок поступает в детский сад// Дошкольное воспитание. - 1987. - №7. - С. 62 - 65.
18. Васильева,Н.Квопросуопсихологическойадаптациидетей дошкольного возраста/Н. Васильева // Дошкольное воспитание. - 2009. -
19. №2. - С.35-38.
20. Васильева,Н.К вопросу социально-психологической адаптации/Н. Васильева // Дошкольное воспитание. - 2010. - №8. - С.16-18.
21. Вершинина, Л. Особенности адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению/Л. Вершинина // Детский сад от А до Я. - 2009. - №2. - С.4-16.
22. Вайнер, М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. Учебно-методическое пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2006 .
23. Ватутина Н.Д. Ребёнок поступает в детский сад: Пособие для воспитателей детского сада. — М.: Просвещение,1983. — 80с.
24. Венгер, А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов
25. Волков, Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.
26. Выготский как фактор развития дефектного ребёнка\\ Собр. соч. Т.5. – М., 1983
27. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. / Л.С. Выготский - М.: Наука, 1956. -526 с.
28. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии - М., 1995. 24.Выготский Л.С. Педагогическая психология - М., 2003. 25.Выготский Л.С. Основы дефектологии - СПб., 2003.
29. В мире детских эмоций: пособие для практ. работников ДОУ/ Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. - 4-е изд. - М.: Айриспресс, 2008.
30. Гаркуша Ю.Ф. Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями.- Изд.: Секачев В., 2008.-132с.
31. Григорьева А.И. Игра как способ адаптации детей дошкольного возраста // воспитание дошкольников.-2010.-№3.-С51-52.
32. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. - М.: КРОН-ПРЕСС, 1996.-208 с.
33. Дружинин, В. Е. Психология эмоций, чувств, воли. -- М.: ТЦ Сфера, 2003.
34. Данилина, Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. М., 2004.
35. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. -- СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. -- 000 с.
36. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: методическое пособие / Е.О. Смирнова и др. СПб.: Детство-Пресс, 2005.
37. Зеньковский, В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
38. Изотова, Е. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
39. Из детства - в отрочество: программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет / Т.Н. Доронова, Л.Н. Галигузова, Л.Г. Голубева и др. - М.: 2007.
40. Камаров, М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Камаров.
41. - М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1998. - 238 с.
42. Кирилова, Т. Одинадцать советов для родителей, чьи дети посещают детский сад/Т. Кирилова // Детский сад отА доЯ. - 2011. - №4. - С.104-106
43. Коломинский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. / Я.Л. Коломинский. - Минск: Политиздат, 1969. - 298 с.
44. Катаева А.А., Леонгард Э.И. С чего начинается общение // В едином строю, 1976.-№5.-С. 28.
45. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых детей- М.: Бук-Мастер, 1993. - 190 с.
46. Кошелева, А.Д. Эмоциональное благополучие ребенка в ДОУ/А.Д. Кошелева. - М., 2004
47. Корюкина Т.В. Социальное партнерство как новая философия взаимодействия детского сада и семьи// Дошкольная педагогика. - 2008. -№ 8. С. 47-49.
48. Костина, А. Новые подходы адаптации детей раннего возраста/А. Костина // Дошкольное воспитание. - 2006. - №1. - С.34-37.
49. Степаненкова З.И. Игры для самых малентких: Методическое пособие. — Мн.: Зорны верасень,2006. — 89с.
50. Терёхина О.А., Богословская В.С. Здравствуй, детский сад: психолого-педагогическое сопровождение ребёнка в период адаптации к дошкольному учреждению: Мозырь: ООО ИД «Белый ветер»,2006. — 167с.
51. Терёхина О. Адаптационная площадка как модель успешной социализации детей раннего и дошкольного возраста // Пралеска. — 2008. — №4. — с. 29-37; №6. — с. 46-49
52. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. — СПб: Речь,2002. — 306с.
53. Харитонова Н. Профилактика психоэмоционального напряжения у детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. — 2006. — №6. — с. 3-12
54. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 196

Приложения

Приложение 1

Уважаемые родители!  Чтобы в будущем рациональнее спланировать работу, наметить индивидуальный подход к каждому родителю, найти пути привлечения семьи к активному участию в делах ДОУ, просьба ответить на вопросы данной анкеты. Эта информация так же необходима для оформления документации (журнал, социальный паспорт группы) и организации работы социального педагога.

1. Фамилия, имя, отчество ребенка  ________________________________________________________________

2.Дата рождения  ________________________________________________________________

3.Место рождения _______________________________________________________________

4.Национальность ________________________________________________________________

5.Домашний адрес, телефон_________________________________________________________________________________________________________________________

6. Жилищно-бытовые и материальные условия семьи:

   А) отдельная квартира из ___комнат,

   Б)  неблагоприятные,

   В) отдельный дом,

   Г) средние,

   Д) комната в коммунальной квартире,

   Е) достаток,

   Ж) снимают жилплощадь,

7. Здоровье родителей

   А) здоровье отягощено сердечнососудистыми заболеваниями            

   Б) психическими заболеваниями

   В) алкоголизмом

   Г) другое

8. Здоровье ребенка

     А) здоров

     Б) имеет нарушения в физическом развитии (рост, вес)

   В) состоит на диспансерном учете по поводу_______________________                                                                                    Г) выраженная утомляемость, частые простудные заболевания, ОРЗ  

     Д) другое

9. Что, на ваш взгляд, является основной причиной заболеваний вашего ребенка?

А) неудовлетворительное медицинское обслуживание;

     Б) плохое материальное положение в семье;

     В) неблагоприятные экологические условия;

     Г) недостаток знаний в вопросах  сохранения здоровья;

     Д) другие причины (указать)________________.

10. Состав семьи

    А) полная

    Б) неполная

    В) многодетная

    Г) опека

11. Если семья неполная назовите причину

    А) потеря кормильца

    Б)  развод

    В) мать-одиночка

12. Если семья многодетная, укажите Ф.И.О. (полностью) других детей и дату их рождения ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13.Если ребенок находится под опекой, то необходимо указать (полностью) Ф.И.О. родителей, а также Ф.И.О. , дату рождения, место работы опекуна, его домашний адрес и телефон ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14.Стоит ли семья на учете, как нуждающаяся в получении адресной социальной помощи ______________________________________________

15.Посещает ли семья или члены семьи какие-либо религиозные учреждения? (если да, то какие) ________________________________________________________________________________________________________________________________

16.Посещает ли ребенок кружки, секции, клубы вне школы? (если да, то какие и где) ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Родители:

Отец

Ф.И.О. ________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата рождения ________________________________________________________________________________________________________________________________

Образование ________________________________________________________________________________________________________________________________

Место работы _______________________________________________________________

Должность ________________________________________________________________

Телефон рабочий и сотовый ________________________________________________________________

Мать

Ф.И.О. ________________________________________________________________

Дата рождения ________________________________________________________________

Образование ________________________________________________________________

Место работы ________________________________________________________________

Должность ________________________________________________________________

Телефон рабочий и сотовый  ________________________________________________________________

Спасибо за сотрудничество!

Приложение 2

АНКЕТА для родителей

«Готов ли ваш ребенок к поступлению в детский сад?»

ФИО ребенка _________________________________________________

Дата рождения ________________________________________________

Сколько полных лет___________________________________________

1.Какое настроение преобладает у ребенка в последнее время в домашней обстановке? (нужное подчеркнуть)

Бодрое, уравновешенное — 3 балла

Неустойчивое — 2 балла

 Подавленное — 1 балл

2.  Как Ваш ребенок засыпает? (нужное подчеркнуть)

Быстро, спокойно (до 10 мин) — 3 балла

 Долго не засыпает — 2 балла

 Неспокойно — 1 балл

3. Используете ли Вы дополнительное воздействие при засыпании ребенка (укачивание, колыбельные и пр.)? (нужное подчеркнуть)

Да — 1 балл

Нет — 3 балла

4. Какова продолжительность дневного сна ребенка? (нужное подчеркнуть)

2 ч — 3 балла

1 ч — 1 балл

5.Какой аппетит у Вашего ребенка? (нужное подчеркнуть)

Хороший — 4 балла

Избирательный — 3 балла

Неустойчивый — 2 балла

Плохой — 1 балл

6.Как относится Ваш ребенок к высаживанию на горшок? (нужное подчеркнуть)

Положительно — 3 балла

Отрицательно — 1 балл

7. Просится ли Ваш ребенок на горшок? (нужное подчеркнуть)

Да — 3 балла

Нет, но бывает сухой — 2 балла

Нет и ходит мокрый — 1 балл

8.Есть ли у Вашего ребенка отрицательные привычки? (нужное подчеркнуть)

Сосет пустышку или сосет палец, раскачивается (указать другое) — 1 балл

Нет — 3 балла

9.Интересуется ли ребенок игрушками, предметами дом и в новой обстановке?

Да — 3 балла

Не всегда — 2 балла

Нет — 1 балл

   10.Проявляет ли ребенок интерес к действиям взрослых? (нужное подчеркнуть)        

Да — 3 балла        

Иногда — 2 балла        

Нет — 1 балл

11. Как Ваш ребенок играет? (нужное подчеркнуть)

 Умеет играть самостоятельно — 3 балла

Не всегда — 2 балла

Не играет сам — 1 балл

 12.Какие взаимоотношения со взрослыми? (нужное подчеркнуть)

Легко идет на контакт — 3 балла

Избирательно — 2 балла

Трудно — 1 балл

13. Какие взаимоотношения с детьми? (нужное подчеркнуть)

Легко идет на контакт — 3 балла

Избирательно — 2 балла

Трудно — 1 балл

14. Как относится к занятиям: внимателен, усидчив, активен? (нужное подчеркнуть)

Да — 3 балла

Не всегда — 2 балла

Нет — 1 балл

15. Есть ли у ребенка уверенность в себе (нужное подчеркнуть)

Есть – 3 балла

Не всегда — 2 балла

Нет — 1 балл

16. Есть ли у ребенка опыт разлуки с близкими? (нужное подчеркнуть)

Перенес разлуку легко — 3 балла

Тяжело — 1 балл

Не было

17.Есть ли у ребенка аффективная привязанность к кому-либо из взрослых? (нужное подчеркнуть)

Есть — 1 балл

Нет — 3 балла.

Прогноз адаптации: 

Ребенок готов к поступлению в ДОУ — 55—40 бал лов;

условно готов — 39—24 балла;

 не готов — 23—16 баллов.

Приложение 3

Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению

Условные обозначения

Общий эмоциональный фон поведения:

А) положительный;

Б) неустойчивый;

В) отрицательный;

Познавательная и игровая деятельность:

А) активен;

Б) активен при поддержке взрослого;

В) пассивен или реакция протеста;

Взаимоотношения с взрослыми:

А) инициативен;

Б) принимает инициативу взрослого;

В) уход от взаимоотношений, реакция протеста;

Взаимоотношения с детьми:

А) инициативен;

Б) вступает в контакт при поддержке взрослого;

В) пассивен или реакция протеста;

Реакция на изменение привычной ситуации:

А) принятие;

Б) тревожность;

В) непринятие.

Баллы, набранные ребенком, суммируются. Данная сумма делится на 5 (количество критериев). Число, полученное в результате деления, соотносится со следующими показателями:

2,6-3 балла – высокий уровень адаптированности.

У ребенка радостное или устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Он активно контактирует с взрослыми, детьми, окружающими предметами, быстро адаптируется к новым условиям (незнакомый взрослый, новое помещение, общение с группой сверстников).

1,6-2,5 – средний уровень адаптированности.

Эмоциональное состояние ребенка нестабильно: новый раздражитель влечет возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при эмоциональной поддержке взрослого проявляет познавательную и поведенческую активность, легче адаптируется к новой ситуации.

1-1,5 – низкий уровень адаптированности.

У ребенка преобладают агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации (двигательный протест, агрессивные действия), активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик) либо отсутствует активность, инициативность при более или менее выраженных отрицательных реакциях.

Приложение 4

Игры для успешной адаптации дошкольников

Игры с телесным взаимодействием.

Мы поскачем, скачем, скачем
Скачем на лошадке
Мы совсем уже не плачем
Все у нас в порядке.
Взрослый сажает малыша к себе на колени и имитирует скачущую лошадку.

Еду к бабе, еду к деду
На лошадке в красной шапке.
По ровной дорожке,
На одной ножке.
В старом лопаточке.
По рытвинам, по кочкам.
Все прямо и прямо
А потом вдруг в ямку - бух!
Провалился петух.
Выполняются движения, соответствующие тексту.

Качели
Ой - да
Ой - да
Ой - да, ух!
Аж захватывает дух!
Вверх, вниз!
Вверх, вниз. 
Прямо к облаку несись!
Вот сбежалась детвора
-Ты качался- нам пора
Ой - да! Ой - да!
Ой - да- Ой!
Стой!
Взрослый садится на край кресла или стула, вытягивает ноги, сажает на них ребенка верхом, держа его за руки. Поднимает- опускает ноги, имитируя качели.

Сорока- ворона (известная народная игра).
Сорока- ворона,
Кашу варила
Кашу варила
Деток кормила.
Этому дала

Этому дала
Этому дала
Этому дала
А этому- не дала.
Ты в лес не ходил,
Ты дрова не рубил, 
Ты печь не топил,
Ты воду не носил,
Ты тесто не месил.
Ничего тебе не будет.
Взрослый держит руки ребенка в своих руках

Уговорушки.

Бедный Федотка – сиротка.
Плачет несчастный Федотка:
Нет у него никого,
Кто пожалел бы его 
Только Оля, да Саша, да Маша.
Только Дима, да Коля... (Перечисляются имена всех детей).
(К. Чуковский)

Ой, деточка, не плачь, куплю тебе калач
Ой, деточка, не реви, куплю тебе сухари.
(Народная потешка)

Случится же такое!
Случится же такое!
Глазам своим не верю:
Бегут две горьких речки
И будят весь наш дом!
А впрочем, вот послушай:
Однажды в Горькой речке
Козленок искупался
И стал таким соленым!
И горьким стал таким,
Что до сих пор козленка, 
Который искупался 
Однажды в Горькой речке,
Нельзя поцеловать.

Левушка
Левушка? Не Левушка...
Ревушка? Не ревушка...
Так откуда «Уу-уу!!»
Раздается - не пойму.
Нету ревушек у нас,
Кто ж тут плачет целый час?
Чей тут мокрый кулачек?
Ой, размокнет мужичок.
Не размокнет, чики-чок!
Посмотрите в кулачок
Лева слезки прячет-
Больше он не плачет!

Горошенки – непрошенки
Го-ро-шинки,
Не-про-шенки,
Откуда вы взялись?
Трамваем или поездом
До Насти добрались?
Не-е-ет,
Портить настроение
Никто вас не просил!
А может мы не плакали,
А дождик моросил?

Абри - Фини, мокрый нос!
Абри-фини, абри-кос!
Едут слезы без колес!
Едут, едут, ка-тят-ся!
Капают на платьице!
Плачут щечки, плачет нос:
«Нам не дали Аа-бри-кооос!
Ну подумаешь - не дали
Абри-фини, абри-кос!
Но зато - по-це-ло-вали
В самый мокрый в мире нос!
Чмок!!!

Хнычу-плачу
А у нашего Петра
Настроенья нет с утра!
Хнычу-плачу, хнычу-плачу,
Не помогут доктора!
Ну а если доктор – Дынька?
Доктор Персик? Виноград?
Пусть приходят, прилетают!
И домой, и в детский сад!

Был у кошки день рожденья
Представляешь? В воскресенье
Был у Кошки день рожденья!
Кошка хвостиком играла- 
Веселилась, хохотала!
Мячик по полу катала- 
Веселилась, хохотала!
И по комнате скакала- 
Веселилась, хохотала!
А потом устала Кошка,
И поплакала немножко: мяу!

Кто тут плачет?
Кто тут плачет,
Ой-ей-ей!
Говорят, сынишка мой?
Нет, не плачет мой сынок,
Зря вы говорите!
Улыбается уже – 
Посмотрите!

Послушай, что тебе скажу
Послушай, что тебе скажу:
Давай не будем плакать!
А то услышит наш сосед,
Сосед, которому сто лет, - 
И нам подарит лапоть!
Куда мы в нем с тобой пойдем?
Разок шагнем и упадем.

Стишки и потешки для сопровождения режимных моментов.

При умывании.
Ой, лады, лады, лады!
Не боимся мы воды!
Моем ручки дружно,
Смыть нам грязь нужно. 
Сухо вытираем,
Чистыми оставляем!

Водичка, водичка,
Умое мое личико!
Чтобы глазки блестели,
Чтобы щечки краснели,
Чтоб смеялся роток,
Чтоб кусался зубок (звенел голосок).

Кран откройся!
Нос умойся!
Мойтесь сразу оба глаза.
Шейка тоже умывайся!
Грязь сдавайся!
Грязь смывайся!

Куда пошли колготки?
В деревню Потеряево
Пошли гулять колготки.
Пошли и потерялись там,
Ах, бедные сиротки!
Сидят они под кустиком,
Не плачут, а ревут!
Хозяюшку, хозяюшку,
Хозяюшку зовут.
И вспомнила хозяюшка,
Где вечером была!
Сходила в Потеряево,
Колготочки нашла.

А куда поедем днем, перед сном
Со станции Топтушкино,
До станции Кровать
Скорей добраться нужно нам!
И – чуточку поспать!
На станции Вставайкино
Проснешься – выйдешь сам!
И побежишь в Играйкино,
К друзьям и чудесам!
Ну а пока приехали
На станцию кровать!
На этой сонной станции 
Так сладко засыпать...

Где ты, дедушка Молчок?
Чики-чики, чики-чок,
Где ты, дедушка Молчок? 
Заходи к нам, посидим,
Помолчим...
Слышишь, добрый старичок?
Тишина! Пришел Молчок!
Не спугни его, смотри,
Ничего не говори.

Приложение 5

Занятие 1 «Солнышко и тучка»

Приветствие

Приветствуем детей «Добрый день, ребята!»

Далее встаем все в круг и говорим «Здравствуй, Оля (2 раза и по очереди здороваемся с каждым ребенком, называя его имя.)

Игра-песенка «Солнышко и тучка».

Дети садятся полукругом на ковре и повторяют движения и слова (проигрывается 2-3 раза):

Светит солнышко в окошко, светит в нашу комнату

(руки подняты вверх с разведенными пальчиками)

Мы захлопали в ладоши,         

Очень рады солнышку!

(хлопаем в ладошки)

Тучка по небу летит,

Тучка небу говорит:

(руки подняты высоко вверх над головой, качаем руками из стороны в сторону)

- Я хочу поплакать,

Дождиком закапать.

Кап, кап, кап.

(поочередно стучим ладошками по коленочкам)

Игра «Собери солнышко»

На ковре в произвольном порядке раскладываются половинки цветных солнышек, затем детям предлагается собрать солнышко, соединив половинки подходящего цвета.

Игра «Солнышко и тучка»

Дети встают в круг, когда ведущий произносит «солнышко» дети поднимают ручки вверх и разводят пальчики, когда произносит  слово «тучка» - дети приседают и ручками над головой делают домик.

Игровой массаж

Дети садятся в круг, каждому дается массажный мячик. Психолог показывает движения, дети повторяют (разминаем ладошки, ножки и спинки друг другу).

Релаксационное упражнение

Психолог предлагает детям лечь на ковер (сесть в удобную позу). Включает релаксационную музыку.

«Закройте глазки, расслабьтесь. Представьте, что вы лежите на мягкой зеленой траве. Над вами голубое небо. А в небе светит солнышко. Какое солнышко? Желтое, доброе, красивое, яркое, теплое… А солнышко теплое? Его лучики касаются вас, согревают вас своим теплом. Улыбнитесь солнышку и с улыбкой откройте глазки»

Прощание

Дети становятся в круг, хлопают в ладоши, проговаривая:

Отдохнули, поиграли и совсем мы не устали,

Скоро мы придем опять, будем вместе мы играть.

Занятие 2 «Божья коровка»

Приветствие

Приветствуем детей «Добрый день, ребята!»

Далее встаем все в круг и говорим «Здравствуй, Оля (2 раза и по очереди здороваемся с каждым ребенком, называя его имя.)

Игра «На прогулке». 

Проводим пальчиковую гимнастику, ведущий читает стихотворение, сопровождая его движениями, дети повторяют:

По дорожке очень ловко

Идет божья коровка.

(«шевелим» всеми пальчиками правой руки)

А за ней идут детишки,

Детишки-шалунишки

(«шевелим всеми пальчиками левой руки)

Но один отстал опять,

Нужно их нам сосчитать!

(растираем ладошки между собой)

Один, два, три, четыре, пять.

(считаем пальчики на правой руке)

Все на месте, хорошо,

Посчитаем мы еще!

Один, два, три, четыре, пять.

(считаем пальчики на левой руке)

Игра «Детки потерялись»

Потребуется четыре божьих коровки (мамы) основных цветов, маленьких божьих коровок (детки) – по количеству детей в группе.

Дети садятся полукругом на ковре, психолог выкладывает божьих коровок и затем водит в игровую ситуацию:

- ребята, помогите деткам - божьим коровкам отыскать своих мам.

Дети должны выложить на ковре рядом с мамами их деток, с учетом отличий по цвету.

Игровой массаж

Дети садятся в круг, каждому дается массажный мячик. Психолог показывает движения, дети повторяют (разминаем ладошки, ножки и спинки друг другу).

Релаксационное упражнение

Божья коровка летит

(исходное положение: стоя – спина ровная, руки отведены назад – «крылышки»)

И весело жужжит.

(дети машут «крылышками» и произносят звук ж-ж-ж…)

Устала!

Надорожку упала,

(дети ложатся на коврик)

Отдыхает!

Глазки закрывает, Лапки расслабляет.

(дети закрывают глазки и спокойно лежат на ковре)

Прощание

Дети становятся в круг, хлопают в ладоши, проговаривая:

Отдохнули, поиграли и совсем мы не устали,

Скоро мы придем опять, будем вместе мы играть.

Занятие 3 «Веселые лягушата»

Приветствие

Приветствуем детей «Добрый день, ребята!»

Далее встаем все в круг и говорим «Здравствуй, Оля (2 раза и по очереди здороваемся с каждым ребенком, называя его имя.)

Игра «Лягушки на зарядке»

Дети стоят полукругом на ковре, психолог читает стихотворение, сопровождая его движениями, дети повторяют:

На краю лесной опушки,

В теплой маленькой избушке,

Жили две смешных лягушки.

Утром делали зарядку,

Поднимали кверху лапки.

(поднимаем руки вверх, опускаем вниз, повторить 3-4 раза)

Два наклона, приседанье.

(наклон вправо, наклон влево – присели, повторить 2-3 раза)

Потянулись,

(потянулись вверх правой рукой, затем левой, двумя руками одновременно)

Повернулись

(исходное положение: руки на поясе поворот влево, вправо – повторить 2 раза)

И друг другу улыбнулись!

Игра «Найди самую большую лягушку»

На ковре в произвольном порядке раскладываются разные по размеру нарисованные лягушки,  детям предлагается найти разложить по размеру (от самой маленькой к самой большой).

Игровой массаж

Дети садятся в круг, каждому дается массажный мячик. Психолог показывает движения, дети повторяют (разминаем ладошки, ножки и спинки друг другу).

Релаксационное упражнение

Психолог предлагает детям лечь на ковер (сесть в удобную позу). Включает релаксационную музыку.

« Представьте, что вы находитесь в лесу, отдыхаете на мягкой травке. Вокруг вас много деревьев и рядом пруд. В пруду живут зеленые лягушата. Они тоже сейчас отдыхают. Вы слышите как они тихо и мирно квакают. Вам хорошо и спокойно.

Потянитесь, улыбнитесь. Откройте глазки.»

Прощание

Дети становятся в круг, хлопают в ладоши, проговаривая:

Отдохнули, поиграли и совсем мы не устали,

Скоро мы придем опять, будем вместе мы играть.

Занятие 4 «Рыбки»

Приветствие

Приветствуем детей «Добрый день, ребята!»

Далее встаем все в круг и говорим «Здравствуй, Оля (2 раза и по очереди здороваемся с каждым ребенком, называя его имя.)

Пальчиковая игра «Дельфинёнок в море плавал»

Дельфинёнок в море плавал

(ладошки сложены вместе)

В море он с волной играл

(выполняем колебательные движения ладошек из стороны в сторону)

На волне дельфин качался

(движения кистей рук вверх-вниз)

Обгонял дельфин волну,

(колебательные движения вперед левой рукой, правой рукой)

Раз, два, три,

(хлопаем в ладошки)

Волна дельфина догони!

(ладошки сложены вместе, выполняем колебательные движения из стороны в сторону).

Игра «Помоги маме-рыбке отыскать своих деток»

Потребуется две большие рыбки-мамы и маленькие рыбки, по количеству детей в группе, рыбки отличаются по цвету и форме.

Психолог выкладывает на ковер двух больших мам-рыбок, затем маленьких рыбок раздает детям, дети кладут рыбок рядом с мамой.

Игровой массаж

Дети садятся в круг, каждому дается массажный мячик. Психолог показывает движения, дети повторяют (разминаем ладошки, ножки и спинки друг другу).

Релаксационное упражнение

Психолог предлагает детям лечь на ковер (сесть в удобную позу). Включает релаксационную музыку.

Ребята, представьте, что вы плаваете в море на животе (дети ложатся на живот и имитируют плавание).

А теперь повернитесь на спину. Продолжаем плавать. Вода чистая, прозрачная. И вдруг вы видете, что вам на встречу плывет ваш друг-дельфин! Какой он красивый! Вы плаваете вместе. Вам хорошо! А теперь дельфин предлагает вам отдохнуть: лежите спокойно рядом с вашим другом. Отдохнули! Спокойно вставайте.

Прощание

Дети становятся в круг, хлопают в ладоши, проговаривая:

Отдохнули, поиграли и совсем мы не устали,

Скоро мы придем опять, будем вместе мы играть.

Занятие 5 «Пчелка»

Приветствие

Приветствуем детей «Добрый день, ребята!»

Далее встаем все в круг и говорим «Здравствуй, Оля (2 раза и по очереди здороваемся с каждым ребенком, называя его имя.)

Пальчиковая игра «Полосатая пчела»

Полосатая пчела

(машут ладошками)

Много меда принесла,

(складывают ладошки в виде чашечки)

Отдохнула, полежала,

(кладут ладошки на колени)

Взлетела вновь и зажужжала

(машут ладошками).

Игра «Подбери цветок для пчелки»

Потребуется  три цветка разной величины и пчелки разной величины на количество детей.

Дети садятся на ковер. Психолог выкладывает три цветка, задача детей разложить пчелок на цветки по признаку величины (маленькие-средние-большие).

Игровой массаж

Дети садятся в круг, каждому дается массажный мячик. Психолог показывает движения, дети повторяют (разминаем ладошки, ножки и спинки друг другу).

Релаксационное упражнение

Психолог предлагает детям лечь на ковер (сесть в удобную позу). Включает релаксационную музыку.

«Ребята, представьте себе поляну, красивую и большую, на которой очень много цветов, а на цветочки прилетают пчелки, чтобы собрать нектар. Они перелетают от цветочка к цветочку. Расслабьтесь. Вдыхайте аромат цветов. Вам приятно. Вы отдыхаете. Вам хорошо и спокойно. Вы отдохнули!

Прощание

Дети становятся в круг, хлопают в ладоши, проговаривая:

Отдохнули, поиграли и совсем мы не устали,

Скоро мы придем опять, будем вместе мы играть.

Приложение 6

Игры, направленные на сближение детей друг с другом.

Давай познакомимся!
Дети с воспитателем становятся в круг. Для этой игры лучше использовать надувной мяч. Во-первых, он обычно яркий, красочный, что, безусловно, привлекает малышей. Можно также использовать и раскрашенный воздушный шар, но здесь могут возникнуть сложности в его пересылке на дальние расстояния. Ведущий держит мяч. называет свое имя и имя того, кому бросает мяч. Названный ребенок ловит мяч, называет свое имя и имя следующего участника игры. Здесь важно участие воспитателя, т.к. дети быстрее запоминают его полное имя, и он может называть по имени тех детей, которых группа еще не запомнила.
Обычно малыши с удовольствием играют в эту игру, но ее можно разнообразить: например, вместо мяча передавать игрушку (самую красивую!) или предложить детям поприветствовать друг друга по имени. Вариантов может быть множество, придумывайте вместе с детьми!

Раздувайся, пузырь! 
Дети воспитателем делают тесный кружок – это «сдутый» пузырь. Все начинают его «надувать»: наклонив головы вниз, дуют в кулачки, составленные один под другим, как в дудочку. При каждом «вдувании» делают шаг назад, будто пузырь немного увеличился. Затем все берутся за руки, идут по кругу со словами:
Раздувайся, пузырь, раздувайся, большой,
Оставайся такой, да не лопайся!
Получается большой растянутый круг. Затем ведущий (сначала это воспитатель, а позже – кто-то из детей) говорит: «Хлоп!» – пузырь лопнул. Все должны расцепиться и сбежаться к центру круга (сдулся) или разбежаться по комнате (разлетелись пузырьки).

Лови-лови!
Для проведения этой игры необходима палочка длиной 0,5-0,75 м с прикрепленной к ней лентой, оканчивающаяся легким мячиком (его можно сшить из кусочка яркой ткани, набив ватой или лоскутками). Все становятся в круг, ведущий с палочкой – в центре ( и опять, вначале это будет воспитатель, а потом, когда дети хорошо освоят эту игру, - ребенок). «Лови-лови!» – говорит ведущий, подходя то к одному, то к другому ребенку. Задача участников игры – схватить мяч, который почему-то все время подлетает вверх, заставляя детей тянуться, подпрыгивать. 
Можно ловить мяч нескольким участникам одновременно. Воспитателю необходимо учитывать, что игра очень возбуждает детей, может вызвать излишний шум в группе. Ее лучше проводить на прогулке или после дневного сна, нельзя лишь запрещать детям веселиться от души, превращать игру в постоянные одергивания.

Приложение 7

Игровым материалом служили коробки (разные по величине, цвету и форме); маленькие зайчики, помещающиеся в коробочки; игрушечная собачка, домик.

Ход эксперимента: экспериментатор, заходя в группу, подходил к ребенку и предлагал ему пойти с ним поиграть. Если ребенок давал свое согласие, то экспериментатор брал его за руку и отводил в незнакомое помещение, где на парте заранее были расставлены закрытые коробочки разной формы и величины с игрушками внутри (количество коробок (2-6) зависит от особенностей ребенка). Экспериментатор предлагал ребенку сесть за стол, а сам располагался напротив. Первое время экспериментатор наблюдал за действиями ребенка, не вступая с ним в контакт (около 2-3 минут), но как только ребенок начинал проявлять интерес, то взрослый предлагал ему поиграть вместе. В случае если ребенок не проявлял никакого интереса: сидел неподвижно, не проявлял самостоятельности, то экспериментатор сам вступал в контакт с ребенком и предлагал посмотреть, что находится в коробочках. Открыв коробочки (самостоятельно или по просьбе взрослого), ребенок обнаруживал там игрушечных зайчиков. Экспериментатор предлагал взять зайчиков из коробочек и поиграть вместе с ними и с другими игрушками (дом и собачка): зайчики пошли в гости к Шарику. По окончании игры ребенок должен будет положить каждого зайчика в свой домик. Экспериментатор показывал образец: на глазах у ребенка вкладывал зайчиков в коробки (домики) и закрывал их, при этом как бы учил ребенка с помощью примеривания подбирать крышку к коробочке соответствующей величины. Далее ребенку рассказывалась небольшая история, которая сопровождалась действиями: «Зайчики отдохнули и снова хотят поиграть с (называется имя ребенка). Помоги им выйти из домиков».

Ребенок доставал зайчиков из домиков, играл с ними в догонялки, в прятки (вначале с участием экспериментатора, а затем самостоятельно). Спустя некоторое время зайчики снова просились домой. Ребенок должен был самостоятельно без помощи взрослого выполнить их «просьбу», т. е. посадить каждого зайчика в свою коробочку (домик), а затем закрыть коробочку подходящей по размеру и форме крышкой. Помощь ребенку не оказывалась, но экспериментатор поддерживал игровую ситуацию, побуждая ребенка довести действие до завершения и сохраняя игровую мотивацию («Зайчикам холодно, они просят закрыть их домики крышами») и т. п.

Самостоятельная игра ребенка с зайчиками повторялась три раза при условии сохранения у него эмоционально-положительного и игрового настроя. Таким образом, осуществлялось обучение ребенка перцептивным пробам. В четвертый раз, когда зайчики выходили из своих домиков, вдруг появлялась собака, которая лаяла и пыталась догнать и схватить зайчиков. Зайцам предлагалось быстро убежать от собаки и спрятаться в своих домиках, которые необходимо было как можно скорее закрыть крышками, т. е. вводилось мотивированное ограничение времени.

Приложение 8

Игровым материалом служили: кукла, машинка, дом (из сказки «Семеро козлят») и козлята, волк, коробка форм, пирамидка, бусы.

Особенности организации: моделировалась ситуация прихода ребенка в группу. Незнакомый взрослый, экспериментатор входил в групповую комнату, подходил к ребенку и предлагал поиграть; вне зависимости от желания ребенка, учитель-дефектолог приводил ребенка в новое помещение (кабинет психолога или класс учителя-дефектолога). Если ребенок был согласен, брал его за руку и уводил в незнакомое помещение, где был подготовлен дидактический материал. В случае выражения ребенком отказа поиграть (плач, сопротивление), экспериментатор брал его на руки (или за руку), пробовал успокоить или отвлечь и относил на руках в другое незнакомое помещение. Экспериментатор демонстрировал ребенку новые привлекательные игрушки в игровом уголке, при этом пытаясь установить речевой контакт с ребенком, применяя разнообразные способы взаимодействия.

Некоторое время ребенку давалась возможность самостоятельно преодолеть стрессовое состояние, со стороны экспериментатора не проявлялось никакого внимания. Экспериментатор, входя в помещение, оставлял ребенка около стола с игрушками, а сам находился недалеко от ребенка (напротив) и наблюдал за его действиями, до тех пор пока ребенок не начинал проявлять признаки беспокойства или плакать. Детей, которые плакали, экспериментатор продолжал держать на руках и успокаивать, используя при этом разные формы контакта, которые могли бы помочь ребенку справиться со стрессовой ситуацией. Экспериментатор строил свое поведение исходя из возможностей, потребностей, желаний ребенка, обязательно учитывая его эмоциональное состояние и поведенческие реакции. В его задачу входило применение любых способов контакта, дающих ребенку ощущение покоя, защищенности и психологического комфорта. После успокоения ребенка делалась попытка опустить его на пол около стола с игрушками и отойти от него на незначительное расстояние.

При проявлении первых игровых действий с игрушками экспериментатор выходил из контакта с ребенком и наблюдал за ним. Если ребенок был спокоен, но бездействовал (в течение 2-3 минут), экспериментатор снова входил в контакт с ним, побуждая его к организации игры. На первом этапе он пробовал активизировать игру с помощью речевого побуждения: посмотри, какие интересные игрушки, возьми, поиграй и т. д. Если ребенок не начинал проявлять интерес к игрушкам, экспериментатор начинал играть сам, тем самым побуждая ребенка к подражанию. Если и на этом этапе ребенок продолжал бездействовать, то экспериментатор брал его за руки и совершал действия его руками или просил завершить начатое игровое действие при помощи совместных игровых действий. Далее экспериментатор садился рядом с ребенком и показывал сказку «Семеро козлят» (настольный театр), при этом пытаясь вовлечь ребенка в совместную игру, используя разные методы и приемы. На этом эксперимент заканчивался. Далее экспериментатор заполнял протокол и наблюдал за самостоятельными действиями ребенка уже после его эмоционального раскрепощения.

На протяжении всего хода эксперимента «Знакомство» оценивались эмоциональный фон, активность и инициативность ребенка в общении со взрослым, направленность поведения ребенка на преодоление стрессового состояния, а также изменение эмоционального отношения ребенка к контакту со взрослым.

Приложение 9

Игровым материалом служили 4-5 составных матрешек или пирамидок из 5-6 частей.

Особенности организации: экспериментатор показывал матрешку или пирамидку (в зависимости от особенностей развития ребенка) и говорил:

«Посмотри, кто у нас сегодня в гостях и хочет с тобой поиграть» или

«Посмотри, какая интересная игрушка, а ты хочешь с ней поиграть?». Далее перед ребенком ставилась игрушка (матрешка или пирамидка), и в течение 1- 2 минут экспериментатор наблюдал за поведением, реакцией и действиями ребенка и все протоколировал, при этом не пытаясь вступать в контакт с ребенком или стимулировать его. По истечении времени если ребенок не начинал совершать действия с игрушкой, то экспериментатор предлагал ему посмотреть, что находится у нее внутри или разобрать пирамидку. Если у ребенка не получалось открыть матрешку или разобрать пирамидку, экспериментатор не спешил ему помочь, а, наоборот, наблюдал, как ребенок справится с затруднением. Если ребенок обращался за помощью, то экспериментатор помогал. Если у ребенка были затруднения, и он бездействовал, то экспериментатор побуждал ребенка к действиям

«Попробуй, у тебя обязательно сейчас получится» и т. д.

Когда матрешка (пирамидка) была разобрана, экспериментатор перемешивал детали, сопровождая процесс словами «кручу-верчу, запутать хочу», после чего просил ребенка собрать все заново, чтобы получилась одна матрешка (пирамидка). Как только ребенок начинал собирать игрушку, экспериментатор время от времени подбадривал ребенка похвалой, повторяя несколько раз (2-3 раза): «Какой ты молодец, у тебя хорошо получается». Далее подбадривание прекращалось - экспериментатор сидел, молча, и наблюдал за действиями ребенка. Через две минуты вновь следовало подбадривание: «Отлично, очень хорошо у тебя получается». Далее снова наступал период, когда стимулирующее воздействие не оказывалось. На этом заканчивался первый этап эксперимента (матрешки).

На втором этапе эксперимента характер воздействия на ребенка менялся - он становился отрицательным. Когда матрешка (пирамидка) была собрана, ребенка снова просили ее разобрать, перемешивали детали и просили собрать заново. Когда ребенок начинал собирать матрешку (пирамидку), вне зависимости от правильности действий экспериментатор изменял мимику лица и, нахмурив брови, строгим голосом говорил 2-3 раза через какое-то время: «Ты плохо делаешь, неправильно». Далее минуты две экспериментатор сидел, молча, не вмешиваясь в деятельность ребенка и наблюдая за ним.

Оба этапа заканчивались самостоятельным складыванием матрешки (пирамидки), на которое отводилось 2-3 минуты. Если ребенок так и не мог собрать матрешку (пирамидку), экспериментатор оказывал ребенку помощь в зависимости от возможностей ребенка, давалась положительная оценка его действий, осуществлялся показ, производились совместные действия. В заключение ребенка спрашивали, хочет ли он еще поиграть с матрешкой или пирамидкой; если да, то экспериментатор отводил время для свободной игры ребенка, при этом продолжал наблюдать за действиями.

Данные диагностического эксперимента позволяют определить адаптационные возможности ребенка: на каком уровне адаптационного периода находится ребенок, какие способы взаимодействия со взрослым ребенок готов принять. Анализ индивидуальных профилей по выделенным ситуациям позволил выявить особенности индивидуальных реакций детей, а также определить степень адаптации (легкая, средняя, тяжелая), какие стороны развития личности и индивидуальные особенности психо- физического развития ребенка являются самыми значимыми в процессе адаптации к новым условиям ДОО.

Приложение 10

В незнакомом помещении на парте лежали коробочки разного размера, внутри них были зайчики. Ребенка экспериментатор сажал за парту, а сам садился на против. Какое-то время экспериментатор не вступал в контакт с ребенком, а наблюдал за его действиями. Около двух-трех минут ребенку предлагалась самостоятельно реагировать на ситуацию и на игрушки. Если он проявлял интерес, то экспериментатор предлагал ребенку поиграть вместе. Если ребенок не проявлял самостоятельной активности, то экспериментатор сам вступал с ним в контакт и предлагал посмотреть, что находится в коробочках. Дальше экспериментатор играл с ребенком. Через некоторое время экспериментатор показывал, что у каждого домика есть своя крыша, которой надо закрыть домик. Экспериментатор сам на глазах у ребенка вкладывал зайчиков в коробочки и закрывал их крышками, при этом ребенка как бы учили подбирать крышку с помощью примеривающих проб.

В групповом помещении, где находились дети экспериментальной группы, при появлении незнакомого взрослого у 6 детей экспериментальной появилась тревожность, усилились невротические реакции. Время привыкания к незнакомому человеку у этих детей сократилось, однако помещение и игрушки не вызывали интереса, и положительных эмоций. У всех детей экспериментальной группы отмечалась выраженная потребность в тактильном контакте.

Приложение 11

Если у ребенка не было специальной подготовки то, постарайтесь облегчить своему малышу привыкание к новым условиям, к новым людям, для этого:

• побольше общайтесь с педагогами группы об особенностях вашего ребенка, его нуждах и потребностях;

• старайтесь дома, в выходные, придерживаться основных моментов режима дня детского сада (сон, прием пищи, прогулки и т. д.). Кроме того, в будние дни лучше, если малыш будет просыпаться за час до того времени, когда вы планируете выходить из дома;

• формируйте у ребёнка культурно-гигиенические навыки: приучайте мыть руки, ходить в туалет не тогда, когда уже «очень хочется», а заранее: перед выходом в детский сад, перед прогулкой, перед сном;

• чтобы в детском саду было меньше проблем с питанием максимально приблизте меню Вашего ребенка к меню детского сада, устраните «кусочничество» между едой. Если у ребёнка проблемы с аппетитом стоит поговорить с воспитателем и просить его быть мягким и терпеливым в этом вопросе;

• чтобы избежать проблем в общении со сверстниками, учите его правильно здороваться с группой детей, предлагать детям свои игрушки, просить разрешения играть с чужими игрушками. Правильно реагировать на отказ, находя компромиссный вариант. Приучайте ребенка приносить в детский сад только те игрушки, которыми он готов поделиться со сверстниками;

• в первое время, когда ребёнок привыкает к саду и с трудом расстается с мамой, если есть возможность, пусть первое время ребенка отводят в сад другие взрослые, например, папа или бабушка;

• ребёнок с ОВЗ – особый ребёнок, он требует больше внимания и заботы, но не стоит лишать его самостоятельности – всё делать за него, приучайте к самостоятельности и в будущем ребенку будет легче приспособиться к взрослой жизни.

Приложение 12

Все занятия должны строиться по правилам игры, так как в противном случае Вы можете натолкнуться на упорное нежелание ребёнка заниматься.

Длительность занятия без перерыва должна быть не больше 15-20 минут (начинать надо с 3-5 минут).

Занятия должны проводиться 2-3 раза в день; лучше время для занятий – после завтрака и после дневного сна.

Не заставляйте ребёнка заниматься, если он плохо себя чувствует.

Отведите специальное место для проведения занятий, где ребёнку ничего не сможет помешать.

Объясняя ребёнку что-то, используйте наглядный материал.

Не употребляйте слово «неправильно», поддерживайте все начинания малыша, хвалите даже за незначительные успехи.

Разговаривайте с малышом чётко, повернувшись к нему лицом; пусть он видит и запоминает движения ваших губ.

Не бойтесь экспериментировать: на основе рекомендаций вы можете сами придумывать игры и упражнения.

Кроме проведения конкретных занятий,  Вы  должны как можно больше читать малышу.

Не забывайте о том, что для Вашего ребёнка очень важно общение с Вами. И не только во время занятий, но и каждую минуту Вашего с ним совместного пребывания.

Наберитесь терпения и не бросайте начатое дело, даже если результат не будет виден сразу. Как говорят, терпение и труд всё перетрут. И Вы с ребёнком обязательно добьётесь успехов

Совместная игра – это та деятельность, которая сразу сближает ребенка и взрослого. Дети двух лет еще не испытывают потребности в общении со сверстниками (это придет позже, к трем годам). Мало того, дети, не имеющие опыта общения с другими детьми, могут испытывать к ним страх, чувство неприязни. Для большинства детей сверстник – весьма занятный объект, на котором красивая одежда, который делает что-то необычное. Заняться общими делами, вместе играть, дети еще не умеют. Зато они с интересом наблюдают друг за другом и всегда готовы подрожать сверстнику. Этим и нужно воспользоваться для обучения детей игре рядом, а потом и вместе, для сближения детей между собой 

Приложение 13

Правило 1. Это первое и самое важное правило - добровольное участие в игре. Если ребенок противится, не идет играть, не настаивайте. Заставляя, мы можем вызвать у малыша чувство протеста, негативизма. Напротив, увидев как играют другие дети, увлекшись, ребенок сам включается в игру.

Правило 2. Взрослый должен стать непосредственным участником игры. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми он вовлекает их в игровую деятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центром притяжения в игре. Это особенно важно на первых этапах знакомства с самой игрой. В то же время взрослый организовывает и направляет игру. То есть, второе правило заключается в том, что взрослые совмещает две роли - участника и организатора. Причем совмещать эти роли взрослый должен и в дальнейшем.

Правило 3. Многократное повторения игр, которые являются необходимым условиям развивающего эффекта. Воспитанники по–разному и в разном темпе принимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают понимать ее содержание, лучше выполнять условия.

Правило 4. Все игрушки, размещаемые в группе должны быть доступные детям. Недоступность делает среду обитания враждебной ребятам.