Праксис. Диспраксия
методическая разработка по логопедии

Праксис. Диспраксия

Одним из видов высшей психической функции (ВПФ) является праксис, который формируется в контакте с окружающими.

И, конечно же, он(праксис) как один из важных компонентов в развитии ребёнка способствует развитию когнитивных функций, мыслительных процессов и речевого развития.

Учение о праксисе и его нарушениях – было создано намецким неврологом К. Липманном

Липман подчеркивал, что праксис – это система произвольных действий

Праксис  (греч. praxis – действие)- это способность к произвольному воспроизведению поз и действий.

 В нейропсихологиипринято выделять несколько видов праксиса

1. Предметный праксис

Посредником между человеком и его произвольными действиями является предмет. (т.к. ещё Лурия подчёркивал предметность и произвольность праксиса)

Предметный праксис можно разделить на два вида:

 Предметный несимволический праксис – способность совершать действия с предметами

Предметный символический (смысловой) праксис способность совершать смысловые предметные действия без предмета (по имитации)

В «предметный» период онтогенезаребёнку, необходимо разнообразие предметов, которыми он может оперировать. В первую очередь это игрушки, затем- бытовые предметы, а после и всё остальное.

2. Кистевой и пальцевойпраксис. Он свидетельствует о значительной степени дифференцированности кистевых действий.Первостепенно освоение ребёнком пальцевого праксиса происходит не путём копирования различных пальцевых поз, воспроизводимых взрослым, а в процессе различных видов деятельности. Чем она разнообразнее, тем быстрее появляется способность складывать пальцы произвольно, вне предметных действий. Движение пальцев и кистей рук, согласно современным исследованиям, способствуют более быстрому созреванию нейронных цепей.
3. Оральный праксис.

Ещё более сложным, чем пальцевыйпраксис является оральный праксис. Он формируется на основе не собственно предметных, а более абстрактных действий. К движениям орального праксиса относится умение по заданию подуть,поцокать, пощелкать языком, надуть щёки и т. д. Овладение оральным праксисом составляет весьма важную подготовительную фазу речевого развития.  

4. Артикуляционныйпраксис.

Наиболее сложный из всех видов праксиса – артикуляционный. По сути это способность производить звуки речи и их серии (слова).

Любой праксис делится на два вида:

кинестетический (чувствительный) и

кинетический (двигательный)

Кинестетический праксис А.Р. Лурияобозначил  также как афферентный, а кинетический эфферентный.

Термин афферентный означает центростремительный, подразумевающий направление нервных импульсов от переферии к центру, а термин эфферентный означает центробежный, подразумевающий направление нервных импульсов от центра к переферии.

Поэтому существует два вида артикуляционного праксиса:

Афферентный артикуляционный праксис – это способность воспроизводить изолированнные звуки речи, их артикуляционные уклады (позы), которые часто называют речевыми кинестезиями или артикулемами.

Эфферентный артикуляционный праксис– это способность произносить серии звуков речи.

Эфферентный артикуляционный праксис принципиально отличается от афферентного тем, что требует умения совершать переключение с одной артикуляционной позы на другую.

Так как праксис - это система произвольных действий

Соответственно диспраксия (dys – нарушение, praxis – действие) – это нарушение сферы произвольных движений при отсутствии патологии мышечного тонуса, параличей и прочих отклонений.

Так как нас в своей работе больше интересует артикуляционный праксис, то его нарушение это артикуляционная диспраксия

Артикуляционная диспраксия – это неспособность совершать последовательные движения языком, губами, ртом, невозможность переключения с одной артикуляционной позы на другую. (Т.е. трудности в планировании и координации движений)

Виды диспраксии
Выделяется два вида артикуляционной диспраксии(исходя от видов артикуляционного праксиса)– афферентная (кинестетическая) и эфферентная (кинетическая).

Афферентная артикуляционная диспраксия– неспособность ребенка произносить отдельные изолированные звуки без переключения – принятия определенной позы ртом. (Это совсем неговорящие дети, которые не могут выговорить ,даже отдельные звуки, за исключением нескольких гласных. Эта форма более сложная, предполагающая более  длительную работу с детьми.)

Эфферентная артикуляционнаядиспраксия – невозможность ребенка переключаться ртом с одной артикуляционной позы на другую (со звука на звук). Эти переключения сложны по способу исполнения. Они предполагают овладение вставными фрагментами артикуляционных действий – коартикуляциями «связками» между отдельными артикуляционными позами. Без коартикуляции слова произнести невозможно, даже если каждый звук, входящий в него доступен для воспроизведения.(Т.е сложность в неспособности ребёнка при произнесении слова накладывать артикуляцию последующего звука на предшествующий) Такой ребенок может произносить отдельные слоги, в основном ударные, но с трудом скажет простое слово «Ма-ня». Путает, проглатывает слоги, говорит на своем языке, у ткого ребёнка каша во рту – все это нарушение слоговой структуры слова.

 Вместе эти две формы диспраксии существовать не могут.

К сожалению в настоящее время у многих детей наблюдается диспраксия

Причины

Чаще всего диспраксия развивается в отдаленном периоде после перенесенного минимального перинатального повреждения ЦНС. В ее основе лежат функциональные расстройства высших корковых функций, обеспечивающих формирование праксиса. У детей с диспраксией отсутствуют параличи, парезы, мышечные дистонии, различные заболевания, которые могут вызывать двигательную дисфункцию.

В основе патологии, по данным медицинских исследований, лежит не повреждение, а недоразвитие связей между нейронами. Вследствие этого нервный импульс, возникающий в коре головного мозга, не находит пути к двигательному аппарату.

Причинамипоследующих локомоторных расстройств в детском возрасте служат:

• патологии беременности (заболевания будущей матери, токсикозы);
• аномальное течение родов (затяжные роды, длительный безводный период, экстренное кесарево сечение);
• патология новорожденного (нерезкая асфиксия, недоношенность, переношенность, затяжная неонатальная желтуха);
• Также в настоящее время не исключается генетическая природа диспраксии, когда моторная неловкость и неуклюжесть являются семейной чертой.

У части детей не удается проследить вероятный этиофактор.(фактор способствующий или вызывающий развитие заболевания).

Этапы коррекции диспраксии.

Перед началом коррекционной работы важно знать, что главное, соблюдать последовательность, плавно переходить от одного этапа к другому.

1.Развитие саматогнозиса (Для его улучшения использовать различные игры, задания по сенсорной интеграции)

2.Развитие прстранственно – временных представлений

3. Развитие серийно – последовательной организации движений и действий (моторные программы, моторное планирование)

4 Развитие ритмической стороны речи

5. Работа над речью (развитие слоговой структуры слова)

1) Развитие возможностей воспроизведения изолированных языковых единиц и их последовательностей (работа на уровне гласных звуков)

2) Развитие возможности проговаривания последовательностей слогов (работа на уровне слогов)

3) Развитие возможностей произношения слов различной слоговой структуры (по Марковой)

4) Построение простой фразы, предложения (Работа на уровне, фраз,предложений..)

Общая моторика

Существует три вида моторики, которые нас интересуют: общая моторика, мелкая и артикуляционная моторика. Всегда развитие малыша начинается с тела.
Если ребенок плохо управляет телом, пальцами, нет смысла переходить к формированию артикуляционного праксиса. (Если ребёнок не может повторить позу тела, навряд ли он повторит артикуляционную позу).
1)Развитие общей моторики начинается с развития у ребёнка саматогнозиса.  В это понятие входит способность ребенка двигаться и управлять собственным телом  (т.е ловить  и кидать мяч, прыгать, переступать, стоять на одной ноге повторять позы за педагогом и т.д.). Для улучшения саматогнозиса учим ребёнка пользоваться своими органами чувств, подключаем все сенсорные ощущения. (зрительные, слуховые, тактильные, обоняние) Для этого даем ему нюхать, трогать предметы, перебирать крупы, песок, используем пластилин, слушаем  звуки (как льется переливаемая вода, шуршит бумага, звенит колокольчик, стучат ложки, барабан и т.п.), т. е. игры и задания посенсорной интеграции.

Параллельно с развитием общей моторики развиваем пальцевой праксис (мелкую моторику) учим чувствовать пальчики, овладевать пинцетным захватом. Для этого подключаем игры с крупами, используем бобы, фасоль, кофе в зернах и другие мелкие предметы (сортировка, перекладывание). Развиваем пальцы через простые упражнения: сминаем ладошкой бумагу, рвем бумагу на мелкие кусочки, кидаем мяч,катаем колбаски из пластилина, из теста (не ладонью, а фалангами пальцев и т.д.)

Только после достаточного развития общей и мелкой моторики переходим к артикуляции.(выполняем артикуляционную гимнастику)
2) Когда ребенок научится владеть собственным телом начинается работа по формированию пространственно - временных представлений, пространственной ориентации                  

- Учим ребёнка пространственной ориентации относительно себя.                                                                           Даём понятиям далеко – близко, высоко – низко, лево – право, перед собой, за тобой относительно себя. (Выполнять задания: кидать мяч вверх, положитьигркшку вниз, броситьдалеко, положить близко, к себе, от себя, слева, справа. Выполняем команды: шаг вперед, назад, вправо, влево, подай предмет за тобой, перед собой, поставь игрушку справа от себя и т.д).                                                                                             Также ребёнок должен научитьсякорректноопределять расстояние до предмета относительно себя для этогоразвиваемзрительно-пространственную координацию: глаз-рука,попади мячом в корзину, просунь предмет в нужное отверстие, вставить нитку в игрушечную иголку.

- После того, как ребёнок научился ориентироваться относительно себя, начинаем учить расставлять и определять положение одного предмета относительно другого предмета (Мышка перед кошкой, справа от куклы, за собачкой и т.д.)

-  Пространственной ориентации на плоскости (работа на листах (ориентация на листе бумаги))

Что касается временных отношений, вводим понятие  «что сначала, а что потом». Для этого учим выполнять простые команды (н-р: положи сначала синий камешек в коробку, а потом красный. Ребенок должен сначала прослушать инструкцию и только потом выполнить.

3. Моторное планирование

После того, как ребёнок хорошо стал владеть собственным телом, пальчиками, может повторить любую позу, освоил пространственно - временные отношения переходим к следующему этапу это моторное планирование (т.е к серийно- последовательной организации движений и действий (к переключаемости движений).Так как любое слово состоит из определенной последовательности.                                            Поэтому перед тем, как научиться воспроизводить слоги в слове, нужно научиться выполнять серию последовательных движений телом.
Что касаемо общей моторики это переключение с одной позы на другую.Ребенок должен уметь выполнять движения последовательно, не одновременно, а каждое по отдельности.(н-р: руки на пояс, вверх, вниз и т.д.)                                                                                  Работа над переключаемостью руки заключается в том, чтобы ребенок мог в динамике менять позу пальцев рук. Для этого хорошо подходит пальчиковая гимнастика и такие упражнения, как «Пальчик-кулак».При этом используем визуально -ритмические ряды, раскладывая камешки: на один камешек нажми указательным пальцем, на другой – кулачком. Пальчик-кулак-пальчик-кулак-пальчик-кулак. Учиться менять позы ладошками: кулак-ребро-ладонь, используя кинезиологические упражнении т.д.

Что касаемо артикуляции. На данном этапе нас интересует динамическая гимнастика, просим ребенка менять позиции «Трубочка»-«Заборчик», «Часики»-«Качели».

Параллельно подключаем работу по развитию ритмической стороны речи. (Даём понятие громко- тихо)
-учить простым ритмом (постучи ладошками попеременно по столу, по барабану, 2 раза по столу, один по барабану, громко, тихо, выделяем ударный слог).
- выкладывать визуально ритмические ряды (из камешков, разноцветных кубиков, пуговиц, карандашей, ориентируясь на цвет, фигуру, предмет). Начинаем с простой последовательность: один-один; усложняем – два-один; один-два; потом один-один-один. В дальнейшем накладывать на них (визуально – ритмические ряды моторные действия и проговаривание звуков, слогов, доступных для ребёнка на данном этапе.

 И после того, ка ребёнок усвоил все предыдущие этапы,  переходим к последнему этапу – работа над речью (слоговая структура слова)

Которая включает в себя тоже определённую последовательность

- Работа на уровне гласных                                                                                                                Переключение с гласного звука на гласный (Если ребенок говорит только гласные при афферентной форме диспраксии, значит, будем учить его переключаться с одного гласного звука на другой: «и-у», «и-а».

-Работа на уровне слога                                                                                                                 Переключение со слога на слог. Сначала берем одинаковые открытые слоги – «ма-ма», потом разные открытые – «ма-ня», затем закрытые слоги – «ам-ам», «ат-ам», «ат-ум» и, наконец, со стечением согласных: «ква-ква», «ква-кву», «бда-бду», «мна-мну». Только в такой последовательности. При формировании переключаемости подключаем визуально - ритмические  ряды: «та-ня-та-ня» («Ми-ша, ки-са, ды-ня»). Играем в игры: ищи в волшебном мешочке «ми-шу», «ки-ви», «ды-ню». Моем в ванне, что делаешь? «Мою кису, мою дыню». Можно прятать картинки под ковриком.

- После того, как ребёнок усвоил слоги начинаем работу на уровне слов, используя классы слоговой структуры (14 классов развития слоговой структуры слова (по А.К. Марковой).Обязательно соблюдаем последовательность классов)
1 класс – слова из двух открытых слогов (мама, папа, дыня, лупа, киви) – самые простые слова. Начинаем работать над слоговой структурой с 1 класса.
2 класс – три открытых слога (монета, макака).
3 класс – один закрытый слог (жук, сук). И так далее с усложнением слоговой структуры по классам.
14 класс – четыре открытых слога (черепаха, пианино).

Надо идти четко по классам, нет смысла перепрыгивать на несколько классов выше. Не стоит требовать от ребёнка произнести слово 13 класса , если он не может сказать слово  1-ой слоговой структуры (произнести слово «черепаха», если он не может сказать «Ваня»).
Чтобы разнообразить работу над формированием слоговой структуры слова подключаем динамический праксис. Сочетание проговаривания слогов или слов с движениями: ребенок прыгает на коврик, говорит «ды», садится на корточки говорит «ня».

Параллельно продолжаем формироватьречевой выдох. т.к. при хорошем выдохе и переключаемость ртом будет лучше.(Дуем на свечки, на вату)

Обязательно продолжаемрасширять объем слухоречевой памяти, т.к от этого зависит соблюдение последовательности слогов в слове, поэтому развиваем возможность ребенка слышать и запоминать инструкции. Предлагаем детям различные задания: дай мишке машинку, кукле шарик, а мышке конфетку. Положи помидор в красную кастрюлю, а яблоко в желтую, красный мяч слева от синего. Ребенок должен прослушать, разложить информацию в голове по полочкам (моторное планирование) и выполнить задание правильно.

И ещё хотелось бы отметить несколько правил в работе по слоговой структуре слова              1. В игровых заданиях нужно проговорить с ребенком слоги и слова как можно больше раз. Только многократное произнесение сможет сформировать речь. Надо сказать10-30 раз одно слово, чтобы закрепить его. 2. В процессе проговаривания важно соблюдать следующие этапы: сначала произносим слоги или слова сопряженно (вместе с ребёнком), затем отраженно (один говорит), потом самостоятельная речь.

3. Пока не закреплен один класс слоговой структуры слова, мы не переходим на следующий.

4. Обязательно используем в речи глаголы. Начинаем с двусложных: «вижу», «несу», «мою».                  

5. Научились говорить слова – переходим к фразам: «это киса,», «это ванна», «мою киви, рыбу», «вижу пуму». Толькокогда ребёнок хорошо произносит фразу можно говорить, что этот класс слоговой структуры усвоен.

Соблюдая четкую последовательность в работе, можно добиться хороших  результатов.

Коррекция диспраксии может длиться не один год при систематических занятиях.