Профилактика оптической дисграфии в дошкольном возрасте.
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа)

Профилактика оптической дисграфии в дошкольном возрасте.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с письмом. Нарушения письма носят название – дисграфия. Дисграфия – это частичное специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.

Дисграфия выражается в специфических и повторяющихся ошибках на письме, не связанных с незнанием правил правописания, и допускаются эти «странные» ошибки там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений.

Распространенность дисграфии у детей за несколько десятилетий резко возросла. В связи с ростом процента детей, страдающих дисграфией, возрастает актуальность профилактики этого расстройства до начала школьного обучения.

Выделяют пять видов дисграфии:

#1040;ртикуляторно-акустическая – ребёнок, имеющий нарушения звукопроизношения, опираясь на своё неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит.

2. Акустическая – замена букв, соответствующих, фонетически близким звукам: звонкие – глухие (б-п, в-ф, ж-ш и т.д.), свистящие – шипящие (с-ш, з-ж), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч –ть, ц-т, ц-с). Также проявляется этот вид дисграфии в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: писмо, лубит, больит.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – для этого вида дисграфии характерны пропуски букв и слогов, перестановки букв или слогов, недописывание слов, написание лишних букв в слове, повторение букв или слогов, контаминация – в одном слове слоги разных слов, слитное написание предлогов, раздельное написание приставок.

4. Аграмматическая дисграфия – связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребёнок пишет аграмматично, как бы вопреки правилам грамматики (красивый сумка, весёлые день).

5. Оптическая дисграфия – недостаточная сформированность зрительно- пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Последний вид дисграфии мы сегодня рассмотрим более подробно.

Оптический вид дисграфии не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем её развития. В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов, их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и недостаточность зрительного анализа и синтеза.

Даже у детей с нормальным уровнем речевого развития зрительно-пространственные представления формируются сравнительно поздно. Детям бывает непросто усвоить расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу и особенно выразить это соответствующими словами (что высоко, низко, далеко, близко, справа, слева). Ещё более трудны для них сравнительные конструкции, выражаемые при помощи сравнительной формы наречий типа «больше-меньше», «длиннее-короче», «дальше-ближе». Недопонимание смысла подобных выражений приводит к недопониманию условий арифметических задач.

Не менее сложно бывает усвоить детям и смысловое значение глагольных приставок, при помощи которых обозначается перемещение предметов в пространстве (приходит – уходит, прибегает – убегает, вбегает – выбегает).

Если ребёнок до начала обучения его грамоте не приобрёл умения сравнивать предметы по форме, величине и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить тонкие различия в начертании оптически сходных букв.

Все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов (палочки, крючочки, овалы, полуовалы). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки.

Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв.

Приведённые здесь сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам:

-по количеству совершенно одинаковых элементов (и-ш, ц-щ, п-м).

-по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху – внизу (в-д), слева – справа ( заглавные З – Е).

-по наличию дополнительных элементов (и-ц, ш-щ, и-й).

-по величине дополнительных элементов (п-р).

Если ребёнок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.

Неточность изображения букв может выражаться в следующем:

-недописывание элементов букв, что связано с недоучётом их количества (и вместо ш, ш вместо щ, л вместо м, х вместо ж, и вместо у);

-добавление лишних элементов (ш вместо и, четыре палочки у ш или щ);

-неправильное расположение элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможным видоизменением самих элементов (в-д, б-д), включая сюда и зеркальное изображение букв (Е вместо З);

-написание вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, буква н может быть заменена на к, п на г, д на у, р на п.

Приведённые примеры неточности в изображении букв в одних случаях приводят к полным буквенным заменам на письме, в других – к неправильному написанию букв.

В одних случаях дети с оптической дисграфией не различают даже отдельных букв, предъявленных им изолированно, в других случаях отдельные буквы ими различаются, а в составе слова уже не узнаются.

Выявление предпосылок оптической дисграфии.

Одним из наиболее простых способов выяснения сформированности у ребёнка зрительно-пространственных представлений является проверка понимания им значений предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Сделать это можно следующим образом.

Задание 1. Положите один карандаш на книгу, другой – под книгу, третий – в книгу, четвёртый – за книгу, пятый – около книги, а шестой – удерживайте над книгой. После этого последовательно задавайте ребёнку такие вопросы: «Покажи, карандаш лежащий на книге, под книгой, в книге.

Можно предложить ребёнку самому положить карандаш на книгу, в книгу, под книгу.

Затруднения при выполнении этого задания будут свидетельствовать о недостаточной сформированности у ребёнка зрительно-пространственных представлений, выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Задание 2. При том же расположении в пространстве книги и карандашей, попросите ребёнка взять карандаш из книги, из-под книги, из-за книги.

В случае затруднений при выполнении этих двух заданий предложите ребёнку ещё более простое задание.

Задание 3. Одну книгу и карандаш положите перед собой, а другой набор – перед ребёнком. Положив свой карандаш на книгу, попросите ребёнка сделать то же самое и с его карандашом (не называя предлог). Для большей убедительности сделайте ещё несколько подобных проб, положив карандаш в книгу, под книгу, около книги и каждый раз, предлагайте ребёнку сделать то же самое, не называя предлога.

Невыполнение этого последнего задания будет свидетельствовать об особенно грубом отставании в развитии у ребёнка зрительно-пространственных представлений (невыполнение первых двух заданий может объясняться непониманием не самих пространственных отношений между предметами, а только незнанием их словесных обозначений).

Задание 4. Это задание позволяет выяснить ориентировки ребёнка в левой и правой сторонах пространства.

#1055;оложите карандаш справа от книги и попросите ребёнка сделать то же самое с его карандашом. Возможно, что он положит свой карандаш слева, то есть воспроизведёт расположение в пространстве этих двух предметов зеркально.

#1057;ложите два карандаша в виде печатной буквы Г и попросите ребёнка сделать то же самое. Затем сложите четыре карандаша в виде печатной буквы Е и попросите ребёнка повторить. Зеркальность выполнения этих заданий будет свидетельствовать о затруднении в дифференциации левой и правой сторон пространства.

#1055;оставьте перед ребёнком тарелку и положите справа и слева от тарелки ложку и вилку. Попросите ребёнка показать тот предмет, который находится справа от тарелки, а затем слева от неё. Потом спросите его, где лежит ложка, где лежит вилка.

4. Попросите ребёнка поднять вверх правую руку. Если он затрудниться в определении своей правой руки, то это окончательно подтвердит его полную дезориентированность в левой и правой сторонах пространства. Такие дети обычно пишут некоторые из уже известных им печатных букв или цифр зеркально.

Задание 5. Это задание требует особенно большое разнообразие вопросов.

Сначала нужно убедиться в понимании ребёнком расположения в пространстве квадрата и круга по отношению друг к другу. Поэтому ребёнок сам ничего не называет, а только выражает своё понимание или непонимание вопросов взрослого показом геометрических фигур. (Покажи, какой круг находиться под квадратом, а какой над квадратом. А где под квадратом круг? Какой круг слева от квадрата, а какой справа?)

Только после безошибочного и достаточно уверенного и быстрого выполнения ребёнком всех этих заданий следует перейти к словесному обозначению самим ребёнком пространственного расположения данных фигур. Для этого ему предлагается такие вопросы, на которые он отвечает после показа взрослым круга или квадрата (где расположен этот круг? (под или над квадратом) А, где расположен этот квадрат? (справа или слева от круга)).

Задание 6.

#1055;опросите ребёнка сказать, какими деталями отличаются друг от друга две похожие картинки. Для нахождения всех различий ребёнок должен обладать достаточно развитым зрительным анализом.

#1055;редложите ребёнку сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет. Для выполнения этого задания необходимо умение синтезировать отдельные части предмета в целый предмет. При неразвитости зрительного анализа и синтеза дети не могут сложить из двух половинок бабочку или матрёшку.

Трудность выполнения ребёнком старшего дошкольного возраста хотя бы некоторых из шести заданий будет свидетельствовать о недостаточной сформированности у него зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, а значит и о наличии предпосылок оптической дисграфии. Если ребёнок уже в дошкольном возрасте сможет на наглядном материале, используя помощь взрослого, разобраться во всех этих не простых для него вещах, то это убережёт его от очень многих школьных проблем.

Профилактика и устранение оптической дисграфии.

Профилактика должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребёнка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В каждом случае нужно исходить из того, что у ребёнка не сформировано. Формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребёнком словесных обозначений различных пространственных признаков (большой, круглый, треугольный) помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать (отделить) от конкретных предметов. Ребёнок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятие формы и величины, может ответить на вопросы о том, что бывает круглым, толстым, тонким, широким, узким.

Способность называть словами пространственные признаки поднимает восприятие пространства на новый уровень – у ребёнка образуются представления о пространстве. Уровень сформированности пространственных представлений является важным показателем степени готовности ребёнка к школьному обучению, его готовности к усвоению зрительных образов букв.

Развитие представлений о форме и величине предметов.

Упражнение1.

Указав на квадрат, расположенный в верхней части рисунка, попросите ребёнка найти точно такую же фигуру в нижней части рисунка. Путем зрительного соотнесения это задание может быть выполнено детьми старше 6 лет. Дети 5 лет помимо зрительного соотнесения часто нуждаются в «примеривании», а дети старше 4 лет действуют методом проб и ошибок. Поэтому, предлагая это задание, необходимо иметь точно такие же фигурки, вырезанные из бумаги или картона, чтобы не лишать детей возможности примеривания и прикладывания. В случае затруднений при выполнении данного задания ребёнком старшего дошкольного возраста подобные упражнения следует продолжать до тех пор, пока он не усвоит все геометрические формы и их названия.

Упражнение 2.

Попросить ребёнка показать большое, маленькое и среднее яблоко, а также два по величине яблока. Затем, показывая поочерёдно на каждое яблоко, попросить назвать их величину. Показав в заключение на два одинаковых по размеру яблока, постарайтесь получить от ребёнка словесное обозначение «одинаковые».

Упражнение 3.

Попросите ребёнка показать высокое и низкое дерево. Убедившись в том, что он различает предметы по высоте, позаботьтесь и об усвоении соответствующих названий. С этой целью, показав на высокое дерево, спросите его о том, какое это дерево (высокое). А это? (низкое).

По этому же признаку сравнивайте и другие предметы.

Упражнение 4.

Попросите ребёнка показать длинный и короткий карандаши. Затем попросите ответить на вопросы о длине каждого из них6 «какой это карандаш? (длинный). А этот? (короткий).

Упражнение 5.

Попросите ребёнка показать толстого и тонкого человека. Затем попросите ответить на вопросы о том, какой это человек.

Упражнение 6.

Попросите ребенка показать широкую и узкую ленту. Затем попросите его ответить на вопрос, какая это лента?

Понятно, что в процессе работы по развитию у ребёнка представлений о форме и величине предметов, нельзя ограничиваться только приведёнными упражнениями, которые даны лишь в качестве примера. Нужно сравнивать по этим признакам самые разнообразные предметы окружающей действительности. Что касается формы предметов, то здесь не стоит ограничиваться только геометрическими фигурами. Важно, чтобы ребёнок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах. Только в результате такой многогранной работы ребёнок получит действительно прочное и устойчивое представление о пространственных признаках предметов.

Работа над пространственными предлогами.

Прежде всего нужно чётко и в предельно доступной форме объяснить смысловое значение основных предлогов. НА – на поверхности предмета, В – внутри предмета, как бы в самом предмете, ПОД – внизу, ниже предмета, под предметом, ОКОЛО – рядом с предметом, недалеко от него, НАД – выше предмета, как бы «в воздухе» над ним. Без чёткого понимания этого смыслоразличительного значения предлогов ребёнок или совсем не будет употреблять их в своей речи, или будет постоянно их путать.

Упражнение 1.

Попросите ребёнка положить книгу На стол, На окно, На стул. Обратите его внимание на то, что он каждый раз клал книгу на поверхность предмета. Правильное выполнение просьб, свидетельствует о правильном понимании ребёнком смыслового значения предлогов. Далее, предложите ему класть книгу на тот предмет, на который он хочет, но при этом каждый раз говорить, куда он её кладёт. Последнее рассчитано на овладение ребёнком и словесных обозначений этого предлога. То же самое проделайте с предлогами В, НА, НАД, ОКОЛО, ЗА.

Упражнение 2.

Возьмите коробку для карандашей и несколько карандашей. Один карандаш поставьте В коробку, другой – НА коробку, третий – ПОД коробку, четвёртый – ЗА коробку. Попросите ребёнка взять карандаш ИЗ коробки, С коробки, ИЗ-ПОД коробки, ИЗ-ЗА коробки. При этом каждый раз взятый карандаш кладётся на прежнее место, чтобы ребёнок каждый раз оставался в ситуации выбора. В дальнейшем попросите ребёнка выполнять те же действия, но говоря о том, откуда он берёт карандаш.

Упражнение 3.

Окончательно закрепите у ребёнка умение правильно употреблять предлоги путём многократного использования в речи однотипных предложных конструкций. С этой целью спросите у него, откуда можно взять книгу, если её положили В стол (из стола), НА стол (со стола), ПОД стол ( из-под стола).

Правильное и достаточно быстрое выполнение ребёнком этих упражнений свидетельствует об усвоении им пространственных предлогов. Однако через некоторое время к этим упражнениям нужно будет возвращаться неоднократно для прочного закрепления результата.

Работа над глагольными приставками с пространственным значением.

Ребёнку необходимо объяснить, что к некоторым словам добавляются небольшие «кусочки», при помощи которых образуются слова с другим значением. Например, если к слову ШЁЛ добавить частичку ПРИ, то это уже будет означать, что человек не просто шёл, а куда-то пришёл. Поэтому для правильного понимания речи других людей очень важно научиться понимать и учитывать смысловое значение приставок.

Сначала нужно убедиться в понимании ребёнком смыслового значения приставок, в чём помогут вопросы по картинкам: «Покажи, где птица влетает в клетку, а где вылетает из клетки?». Правильный показ специально подобранных картинок скажет о понимании ребёнком значений приставок, и наоборот. В последнем случае сначала нужно добиться понимания и лишь затем переходить дальше.

Вторым этапом работы является самостоятельное называние ребёнком соответствующих действий. Для этого нужно поменять характер предлагаемых вопросов: «Что делает эта птица?» (влетает или вылетает). Такая же последовательность выполнения заданий (сначала понимание и лишь потом самостоятельное называние) сохраняется и во всех других случаях работы с ребёнком по усвоению им любых грамматических категорий.

С ребёнком нужно «отработать» прежде всего наиболее распространенные глагольные приставки, не только в плане их понимания, но и в отношении правильного самостоятельного употребления в речи. Смысловое значение приставок легче объяснить по принципу противоположности этих значений (приходит – уходит, подходит – отходит).

Упражнение 1.

Дополнить начатые взрослым предложения добавляя к ним последнее слово.

Весной птицы к нам (прилетают), а осенью от нас (улетают).

Гости к нам (приходят), а от нас (уходят).

Чай в чашку (наливают), а из чашки (выливают).

Упражнение 2.

Предложить ребёнку самостоятельно рассказать, что нарисовано на картинке (разные действия людей и животных). До этого предлоги назывались взрослым, а ребёнок думал о приставках, теперь же он должен употребить и то и другое.

Развитие ориентировки в правой и левой сторонах пространства.

Очень важным показателем сформированности или несформированности у ребёнка пространственных представлений является его умение ориентироваться в правой и левой сторонах пространства. До начала школьного обучения ребёнок должен без затруднений выполнить следующие упражнения.

Упражнение 1.

Попросите ребёнка поднять вверх правую руку. Если он затруднится выполнить эту просьбу, то остальные задания по ориентировке в правой и левой сторонах тела предлагать бессмысленно, сначала надо добиться чёткого запоминания им правой руки. С этой целью можно «пометить» его правую руку. Далее нужно объяснить, что на стороне правой руки находиться и вся его правая сторона тела. То же самое и в отношении левой руки и левой половины тела. Только после прочного усвоения ребёнком этих понятий можно переходить к следующему заданию.

Упражнение 2.

Попросите ребёнка показать правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо, левой рукой левую ногу. Эти задания в разных вариантах нужно предлагать до тех пор, пока он не сможет быстро их выполнять. Чёткость их выполнения будет означать, что он научился ориентироваться в собственном теле.

Упражнение 3.

Поработайте над тем, чтобы ребёнок научился ориентироваться в левой и правой сторонах окружающего пространства, то есть определять, слева или справа от него расположены в комнате различные предметы.

Упражнение 4.

При многократном успешном выполнении предшествующего упражнения попросите ребёнка определить, справа или слева расположен в пространстве один предмет от другого (стол справа или слева от окна, ручка справа или слева от тетради). Необходимо упражнять ребёнка до тех пор, пока эти вопросы не перестанут вызывать у него затруднений.

Упражнение 5.

Встаньте напротив ребёнка и попросите его показать его правую руку, а затем – вашу. После этого попросите показать правую и левую руку у мальчика на картинке. Это задание является очень сложным. При необходимости можно вставать рядом с ребёнком (лицом в одну сторону), после чего перейти к положению «напротив».

Успешное выполнение всех этих упражнений даст ребёнку возможность избежать зеркальности в изображении букв и цифр. Однако для окончательного достижения этой цели необходимо научить правильно ориентироваться на листе бумаги – начинать писать буквы и цифры с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо.

Полезно складывать печатные буквы из элементов, которые можно вырезать из бумаги или картона. Ребёнок вынужден будет думать о том, с какой стороны «прикладывать» тот или иной элемент буквы.

Узнавание букв в усложненных условиях.

Если ребёнок уже знаком с печатными буквами, то очень полезно упражнять его в выполнении следующих заданий.

1. Назвать буквы сходные по начертанию.
2. назвать заштрихованные буквы.
3. назвать буквы, изображённые пунктиром.
4. назвать недописанные буквы.
5. назвать буквы наложенные друг на друга.
6. определить, какие буквы написаны неправильно.

Узнавание букв в усложненных условиях – это наилучший способ профилактики оптической дисграфии.

Если говорить о «капитальной» профилактике зрительно-пространственных представлений, то можно предлагать детям следующие задания:

-собирание пирамидок,

-подбор одинаковых по цвету кубиков,

-сортировка пуговиц по размеру и по форме путём раскладывания их по разным коробочкам,

-поиск различий в похожих картинках,

Узнавание предметов на картинках в усложненных условиях (наложенных друг на друга, перечёркнутых, недорисованных).

Работу над развитием зрительно-пространственных представлений можно считать относительно законченной лишь после того, как он сможет быстро и правильно отвечать на все предлагаемые вопросы и выполнять все задания. Однако периодически к этой работе необходимо возвращаться. Опыт показывает, что при отсутствии повторений этот материал детьми быстро забывается.