Статья "Нейропсихологический вектор в логопедической коррекции детей с тяжелыми нарушениями речи: особенности имплементации"
статья по логопедии

Нейропсихологический вектор в логопедической коррекции детей с тяжелыми нарушениями речи: особенности имплементации

В последние годы отмечается тенденция к увеличению числа детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), включая лиц с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Учитывая трудоемкость и длительность этапов постановки, автоматизации и дифференциации звуков, а также закрепления лексического материала, актуализируется необходимость применения методов, обеспечивающих высокую степень вовлеченности, вариативности и результативности занятий. Приоритетом является формирование у детей мотивации к обучению через создание ситуаций удивления и положительных эмоциональных переживаний, а не только через механическое повторение. Системное и целенаправленное логопедическое воздействие, интегрированное с инновационными технологиями, демонстрирует значительное повышение эффективности коррекционно-образовательного процесса у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

Основываясь на практике запуска и развития речи на начальных этапах, можно выделить ключевые причины отсутствия речевых навыков:

• ограниченное понимание речи;
• нарушения в коммуникации и игровой активности;
• замедленное развитие когнитивных функций (интеллекта);
• недостаточно сформированный артикуляционный праксис (диспраксия).

Оценка уровня понимания речи имеет большое значение для формирования дальнейшей коррекционной программы. Для активного развития речи уровень понимания должен быть хотя бы на уровне номинативного.

При выборе стратегий для стимуляции речевого развития детей, целесообразно рассматривать их психику с позиции нейропсихологического подхода. Детская нейропсихология изучает, как психика ребенка формируется и развивается на протяжении его жизни, в зависимости от того, как созревает его мозг. Таким образом, эта область науки исследует:

• Нейронные механизмы, лежащие в основе высших психических функций.
• Взаимосвязь между развитием мозга и формированием высших психических функций.
• Создание индивидуального образовательного плана для ребенка, основанного на его нейропсихологическом профиле.

Концепция локализации психических процессов в мозге опирается на два фундаментальных положения:

• Высшие психические функции (ВПФ) не являются продуктом деятельности изолированных мозговых "центров". Напротив, они возникают как результат интегративной активности четко дифференцированных и иерархически организованных мозговых зон.
• Процессы дифференциации и интеграции не противопоставляются, а находятся в состоянии активного взаимодействия и взаимного влияния.

Таким образом, ВПФ представляют собой системные образования, локализующиеся за счет объединения различных составляющих.

Работа высших психических функций (ВПФ) основана на динамичных функциональных системах. Эти системы представляют собой временные объединения различных мозговых зон и уровней, которые активируются для выполнения конкретной функции. По мере формирования и развития функции, состав этих систем меняется. Именно поэтому локализация ВПФ у детей и взрослых существенно различается. Важно осознавать, что ни одна психическая функция не имеет постоянного и неизменного "места" в мозге; она находится в постоянном движении и может трансформироваться. Эта динамичность обусловлена возрастом, интенсивностью тренировки функции и множеством других условий.

В нейропсихологии центральное место занимает понятие "фактор". Каждая мозговая зона, входящая в состав функциональной системы, ответственной за определенную психическую функцию, вносит свой вклад в виде определенного фактора. Нарушение этого фактора приводит к дефекту всей функциональной системы. Л.С. Цветкова внесла значительный вклад в уточнение этого понятия, разработав его иерархическую концепцию. Она определяла фактор как элементарный психический процесс, который обеспечивается устойчивой конфигурацией (констелляцией) мозговых структур и их взаимосвязей.

Рассматривая психику с точки зрения нейропсихологического подхода необходимо анализировать функциональные системы той или иной ВПФ и роль факторов, входящих в нее, а также их взаимодействие в трех функциональных блоках мозга согласно теории А. Р. Лурии. Речь как орудие общения может выступать в двух реальных процессах: экспрессивная речь — это путь от мысли к речи, т.е. кодирование речевого сообщения и импрессивная речь - это путь от речи к мысли, т.е. декодирование (понимание) речевого сообщения.

Т.Г. Визель выделяет последовательную структуру формирования навыка понимания речи. Этот процесс начинается с базового уровня – различения неречевых шумов и ритмических паттернов. Далее следует этап распознавания звуков, составляющих речь, и их дискретного восприятия в составе слов. Постепенно ребенок переходит к пониманию слов с конкретным значением, затем с более абстрактным, и осваивает понимание предложений. Финальной стадией является способность воспринимать и интерпретировать тексты.

При изучении экспрессивной речи, в зависимости от способа ее выражения, выделяют четыре категории.

Первая – устная аффективная речь. Она характеризуется элементарностью структуры и может быть условно названа просто "речью". К ней относятся короткие восклицания ("эх!", "фу ты") и устойчивые речевые обороты ("ну вот опять!").

Вторая категория – устная диалогическая речь. Это общение двух людей, которое происходит в рамках общей ситуации и активно дополняется невербальными элементами, такими как жесты, мимика и интонация.

Третий вид – устная монологическая речь. Она представляет собой самостоятельное, развернутое высказывание, идущее от внутреннего замысла говорящего, и может принимать форму повествования, доклада или лекции.

Четвертая и последняя категория – письменная монологическая речь. Она лишена непосредственного контакта с аудиторией и не может полагаться на контекст ситуации или невербальные средства. Следовательно, она строится на основе развернутой системы логических и грамматических правил языка.

Нейропсихологический подход к анализу устной монологической речи рассматривает её как сложную функциональную систему, в которой задействованы различные факторы, обеспечивающие её успешную реализацию. К этим факторам относятся:

• Энергетический фактор: обеспечение необходимого уровня активации мозга для речевой деятельности.
• Фактор программирования, регуляции и контроля: планирование, организация и контроль за ходом речевого высказывания.
• Кинетический фактор: обеспечение плавности и точности артикуляции.
• Фонематический слух: способность различать и анализировать звуки речи.
• Слухоречевая память: удержание и воспроизведение речевой информации.
• Квазипространственный фактор: ориентация в логической структуре высказывания, понимание связей между элементами речи.

Ключевым понятием в нейропсихологии является симптом, который рассматривается как проявление нарушения конкретной психической функции, входящей в состав высших психических функций (ВПФ). Этот симптом возникает из-за нарушения определенного фактора (механизма), обеспечивающего нормальное функционирование этой функции.

Современная нейропсихология при анализе симптома стремится не только констатировать его наличие, но и выявить лежащую в его основе причину – конкретный нарушенный фактор (механизм).

"Квалификация симптома" – это процесс, в ходе которого мы анализируем нарушения в работе высших психических функций (счет, решение задач, письмо, чтение, речь), чтобы понять, что именно привело к этим нарушениям. Мы начинаем с симптома, ищем факторы, которые его вызывают, и в итоге определяем синдром. Этот анализ включает в себя качественную оценку клинических проявлений и результатов нейропсихологического обследования.

В работе над развитием речи применяются разнообразные методики. Коррекционные занятия строятся так: в них включаются упражнения, основанные на разных подходах, комбинируемых в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его проблем.

Вот какие направления работы используются:

• Развитие фонематического восприятия: работа над различением и пониманием звуков речи.
• Развитие подражательной деятельности: использование ритмичных упражнений и русских народных потешек для вовлечения ребенка и формирования интереса.
• Использование "Коробки глагольного тренинга" Ю. Витвицкой: работа с глаголами для расширения словарного запаса и развития грамматики.
• Логоритмика: комплекс упражнений, включающий моторные переключения, развитие осознания своего тела (соматогнозис), артикуляционную гимнастику, ритмизацию и другие элементы.
• Мозжечковая стимуляция и сенсомоторная коррекция: упражнения, направленные на развитие координации движений и сенсорной интеграции.
• Использование элементов методик: применение отдельных приемов из методик М. Черняк, О. Азовой, Н. Пятибратовой и других авторов.

Потешки – это отличный инструмент для развития слухового восприятия речи у детей. Этот этап особенно эффективен, когда родители занимаются с детьми дома. Потешки помогают детям:

• Различать похожие звуки: дети учатся слышать разницу между близкими по звучанию словами.
• Воспринимать ритм и интонацию: они улавливают плавность речи, её выразительность и изменения высоты голоса.
• Расширять словарный запас: потешки обогащают словарный запас, часто используя рифмы и слова, отличающиеся всего одним звуком.
• Понимать речь и выполнять действия: ребенок учится понимать слова и реагировать на них, выполняя соответствующие движения. Слово и жест в потешке неразрывно связаны.
• Развивать познавательные способности: народная поэзия благотворно влияет на общее развитие ребенка.
• Устанавливать эмоциональную связь: потешки помогают наладить контакт с ребенком и способствуют развитию подражательной деятельности

Для работы с потешками можно использовать книжки-листалки с потешками, разработанные по методике Домана-Маниченко. Также эффективен продуктивный вид деятельности, когда дети активно участвуют в создании чего-то по мотивам потешки (лепят персонажей, играют в куклы, делают аппликации).

Для развития понимания речи можно использовать "Коробку глагольного тренинга". Это игровая ситуация с различными предметами, которые можно использовать для совершения действий: барабаны, погремушки, щетки, молоточки и т.д.

Как это работает:

1. Предмет и действие: ребенку показывают предмет и называют глагол, обозначающий действие с этим предметом (например, "барабан - стучу").
2. Игра: с предметом играют не менее двух минут.
3. Озвучивание:

• Сначала называют предмет и глагол от первого лица ("Я стучу в барабан").
• Затем глагол произносится в повелительном наклонении, добавляется звукоподражание ("Стучи! Тук-тук!").

Научные данные свидетельствуют о том, что дети с речевыми нарушениями, как правило, имеют существенные трудности с моторным планированием. Изучение нейропсихологических подходов к коррекции детских проблем, а также информации о формировании слоговой структуры речи и трудностях с письменной речью, позволяет сделать вывод: для эффективной коррекции необходимо развивать у детей оптико-пространственную ориентацию, сложные двигательные навыки (включая динамику и ритм) и способность к планированию движений. Поскольку ритмическая система активно развивается в детском возрасте, занятия логоритмикой являются эффективным средством для запуска и развития речи у детей с ОВЗ. Кроме того, логоритмика в формате фронтальных занятий является одним из наиболее доступных методов для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Логоритмика предоставляет обширный потенциал для решения разнообразных коррекционных задач. Она функционирует как самостоятельное коррекционно-развивающее занятие, в ходе которого активно совершенствуются: фонематическое восприятие, способность к моторному планированию, соматогнозис (представление о собственном теле), проприоцепция (ощущение положения тела и его частей), а также осуществляется сенсомоторная коррекция. Важной частью являются артикуляционная гимнастика, дыхательные упражнения, ритмизация, массажные техники и множество других компонентов. Кроме того, логоритмические упражнения могут быть успешно интегрированы в структуру индивидуальных занятий

Суть метода сенсомоторной коррекции заключается в идее, что работа с фундаментальными сенсомоторными процессами запускает развитие всех высших психических функций. Этот принцип перекликается с концепцией А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга. Основная задача метода – нормализовать функционирование первого, энергетического блока мозга, используя для этого движения. Сюда входят дыхательные и глазодвигательные упражнения, а также практики, направленные на стабилизацию уровня активации, устранение мышечных зажимов и повышение общей продуктивности

Мозжечок, где сосредоточено более половины всех нейронов нервной системы, выступает в роли главного дирижера нашего организма. Он обеспечивает точное временное управление всеми процессами, от сокращения мышц до выполнения других функций, работая на уровне миллисекунд. Вместе с базальными ганглиями мозжечок формирует и оттачивает двигательные навыки, в том числе и те, что связаны с речью. Именно поэтому логопедическая работа по автоматизации звуков у детей в значительной степени опирается на стимуляцию мозжечка и базальных ганглиев. "Программа мозжечковой стимуляции" – это своего рода "фундамент" для мозга, который закладывает базовые навыки, необходимые для эффективного обучения. Упражнения, направленные на сенсомоторную коррекцию и стимуляцию мозжечка, прекрасно вписываются в структуру логоритмических занятий.

На начальных этапах речевого развития и его стимуляции используются различные методики, часто в комбинации. Журналы М. Черняк способствуют запуску речи, используя чтение как инструмент, позволяющий ребенку освоить говорение через косвенный путь. Важно, что для формирования правильной артикуляции задействуются не акустические, а графические образы звуков и слов (через чтение). Это достигается путем активации "здоровой" затылочной коры, что позволяет обойти типичную для нормального речевого развития связь между височными долями правого и левого полушарий. Для облегчения повторения и самостоятельного произнесения звуков, а также для плавного и точного переключения между ними (что способствует формированию слоговой структуры слов), применяется метод мануального сопровождения звуков. Хотя этот метод популярен у многих специалистов, мы в своей работе используем картинки-ассоциации к звукам, разработанные Т.В. Пятибратовой. О. Азова же предпочитает использовать игры из специальной коробки для запуска речи.

В завершение стоит подчеркнуть, что каждый ребенок, даже с самыми серьезными трудностями, способен к обучению. Этого можно достичь путем применения разнообразных методик, техник и инструментов, выстраивая поэтапный образовательный процесс, обеспечивая глубокую дифференциацию и индивидуальный подход, а также активно вовлекая родителей в педагогическую деятельность.

Литература:

1. Болашева, Э. В. Особенности реализации нейропсихологического подхода в логопедической работе с детьми с тяжелыми нарушениями в развитии / Э. В. Болашева, Г. А. Баранова // Проблемы и перспективы современного дошкольного, начального и специального образования и их профессионального обеспечения : Материалы Международной научно-практической конференции, Калуга, 27 марта 2024 года. – Калуга: Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, 2022. – С. 411-418. – EDN LSEUOW.
2. Каракулова, Е. В. Применение нейропсихологических приемов в логопедической работе с обучающимися с речевыми расстройствами / Е. В. Каракулова, Ю. С. Тарасова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза : Материалы XIX Международной научно-практической конференции памяти профессора В.В. Коркунова, посвященной 60-летию Института специального образования УрГПУ, Екатеринбург, 24–25 апреля 2023 года. – Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2024. – С. 244-248. – EDN PIQBIU.