ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОНИМАНИЯ ОТНОШЕНИЙ ВРЕМЕННОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
статья по математике (старшая группа)

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОНИМАНИЯ

ОТНОШЕНИЙ ВРЕМЕННОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Владимирова Ж.О.

Аннотация. В статье представлены результаты экспериментального исследования по проблеме развития понимания отношений временной последовательности у детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: дидактическая игра, временные последовательности,  старший дошкольный возраст.

Представления о времени можно отнести к одному из самых сложных и в то же время важных педагогических навыков для детей дошкольного возраста. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный Министерством образования Российской Федерации, гласит, что познавательное развитие включает в себя развитие у детей первичных представлений о времени. Формирование и развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста осуществляется дошкольными образовательными учреждениями как часть формирования элементарных математических представлений в рамках образовательного направления «Познавательное развитие». То, насколько ребенок сможет понять представления о времени, во многом будут зависеть его способности планировать свое время и дальнейшее усвоение образовательной программы.

Дидактические игры является разновидностью игр с правилами [2]. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них - решение поставленной задачи, соблюдение правил. Дидактическая игра - это одно из средств обучения детей дошкольного возраста. Она дает возможность осуществлять задачи воспитания и обучения через доступную и привлекательную для детей форму деятельности. Ей присущи две функции в процессе обучения (А. П. Усова, В. Н. Аванесова). Первая функция - совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Сущность второй функции дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Она определяется целями обучения и воспитания детей. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. Игровая задача может быть заложена в самом названии игры,

например, «Какой формы», «Продолжи предложение», «Кто в каком домике живет» и т. п. «Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале. Только при этом условии дидактическая игра может выполнить функцию обучения, и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ "Детский сад № 7" Берёзка " г. Новочебоксарск Чувашской республики. В исследовании участвовало всего 40 детей в возрасте 5-6 лет. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 20 детей старшей группы. В контрольную группу (КГ) мы также отобрали 20 дошкольников.

Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровня сформированности понимания отношений временной последовательности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего этапа:

1. Определение программы обследования детей старшего дошкольного возраста на основе методики Е. С. Деминой

2. Организация и проведение обследования детей старшего дошкольного возраста.

3. Определение уровня понимания отношений временной последователь-ности у детей старшего дошкольного возраста.

4. Анализ полученных результатов с целью разработки комплекса развивающих мероприятий по формированию понимания отношений временной последовательности у детей старшего дошкольного возраста.

На данном этапе нами была апробирована диагностика понимания отношений временной последовательности у детей старшего дошкольного возраста, разработанная Е. С. Деминой. Всего мы провели 4 серии заданий соответствующего характера данного автора. Мы провели обследование детей старшего дошкольного возраста с целью выявить возможности и особенности установления последовательности расположения предложенных звеньев, связанных различными отношениями порядка.

Опишем ход осуществления диагностической работы и представим качествен-ный и количественный анализ полученных результатов.

Было проведено 4 серии эксперимента. Во всех сериях экспериментов были обнаружены однотипные виды ошибок при нарушении детьми последовательности. Так, прежде всего, нарушался выбор точки отсчета. На первом месте располагалось то звено, которое сильнее всего эмоционально воздействовало на ребенка. Этот вид ошибок чаще всего приводил к нарушению последовательности всех остальных звеньев. На вопрос, что делаешь утром, Коля Т., Лера Д., Вика О., Леша Я., и Полина К. начинали рассказывать весь свой день, но при помощи воспитателя делили свой день по порядку. Настя И. Даже при помощи воспитателя не смогла ответить, что она делала утром, а просто беспорядочно перебирали все, что делала целый день. Когда дети называли дни недели, у некоторых была нарушена последовательность. Например, Натали Н., Илья Т, Даша Р. называли дни недели не по порядку, начиная не с понедельника, а с других дней недели. Артур Д., Леша К. и Полина К. не назвали выходные дни, а Алина О. назвала только три дня недели.

Следующий вид типичных нарушений - выделение одного звена. На первое или последнее место дети выносили какое-либо звено, а остальные звенья располагали в должном порядке. В данном случае или играла роль эмоциональная значимость для ребенка выделенного звена (например: «Бабушка главная, ее положу сначала»), или звено, не несущее для ребенка определенного содержания (например, чистый лист бумаги при установлении последовательности изготовления табуретки сначала остав-лялся, а потом пристраивался в конце).

Таким образом, мы пришли к выводу: при обучении детей устанавливать последовательность во времени надо использовать материал, в котором выделяемые звенья примерно равнозначны по содержанию и эмоциональному воздействию.

Пропуск звена - еще один вид нарушения последовательности. Дети пропускают звено, не включая его в систему расположения материала. Так, при установлении последовательности изготовления табуретки выпускали кубик, так как он отличался от других деталей объемностью.

Допускалась и группировка рядом стоящих звеньев. Сначала идет группировка малых групп в пары. При этом выделяются отношения «раньше - позже» (умываемся - завтракаем, одеваемся - гуляем) или отношения «старше - моложе» (бабушка - мама, дошкольник - школьник). Некоторые дети, устанавливая обратную последовательность во времени, вносили свою логику соподчинения звеньев.

Встречалась и полная перестановка всех звеньев, когда дошкольники не понимали сути задания или подменяли его другим, более привычным (например, положить картинки в ряд). При обосновании установленного ими порядка они говорили: «Так же красивее», «Чтобы видно было».

Итак, наблюдалась однотипность допускаемых детьми ошибок при установлении временной последовательности. А так как характер ошибок и их количество в разных заданиях, выполняемых детьми в экспериментальной и контрольной группах, в целом совпадает, можно говорить о типичности выявленных нарушений определения последовательности во времени детьми старшего дошкольного возраста.

Общее количество допускаемых детьми ошибок доказывает необходимость введения в процесс их обучения специальных приемов вычленения, установления и восстановления временной последовательности в предложенном содержании.

ЛИТЕРАТУРА

1. Урунтаева, Г. А. Практикум по психологии дошкольника : учеб. пособие для студентов учреждений высш. проф. образования / Г. А. Урунтаева. – 2-е изд., испр. – Москва : Академия, 2012. – 367 с.

2. Микляева, Н. В. Дошкольная педагогика. Теория воспитания : учеб. по-собие для студентов вузов / Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева. – 2-е изд., испр. – Мо-сква : Академия, 2012. –207 с.