Место игры в обучении ребенка- дошкольника
статья на тему

МЕСТО ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ

РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

Традиционно ведущим видом деятельности дошкольников признают игру. Но сейчас в педагогической практике происходит изменение в оценке значения игры для психического развития ребенка. Разрушаются некоторые мифы и заблуждения в утилитарном, обучающем значении игры (сколько бы ни играл ребенок в шофера, все равно он не научится водить машину).

В настоящее время недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые современные исследователи высказывают точку зрения, согласно которой игра перестала быть ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, уступив это место познавательным видам деятельности, таким как конструирование, чтение, настольные игры, обсуждение книг, теле- или радиопередач и т. д. Возможно, это происходит потому, что в нашу жизнь активно вторглись современные средства массовой коммуникации (телефон, телевидение, радио, компьютер), изменившие способы получения нами информации и структуру нашего общения.

Теперь очень редко образуются дворовые разновозрастные сообщества, через которые в основном и предавались от одного поколения к другому традиционные сюжетно-ролевые игры и игры с правилами.

Отношение к игре как средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем, а «разнообразная полезность» самостоятельной детской игры и игр взрослых с детьми - что не одно и то же! - основательно анализировалась в течение ряда веков.

В XVII веке Я. А. Коменский относил игру, с одной стороны, к числу развлечений, способствующих отдыху и восстановлению сил человека. С другой стороны - игра была включена им в число средств, которые позволяли молодому поколению ярко представлять «серьезные стороны жизни».

Вторая половина XX века в России явилась периодом повышения интереса психолого-педагогической науки к детской игре. Детская игра существенно укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид деятельности, но и как средство воспитания, форма организации и обучения, и воспитания, метод, а также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных средств и задач воспитания.

«Каждая добрая целенаправленная игра наращивает «крылья» ребенка, помогает ему, как птице, набрать полную грудь воздуха, без которого полет не состоится».

«Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего поколения».

А. Дистервег

«Игра, понимаемая как свободная деятельность ребенка, свободна от внешней регламентации, от предписания определенных игровых действий и положений, игры, но она обусловлена отражаемой в ней общественной практикой».

А. П. Усова

Поскольку игра является ведущим видом деятельности, то учебная деятельность таковой не является и, следовательно, не может в достаточной степени влиять на развитие новообразований этого периода жизни ребенка. Но трудно представить себе эти два вида деятельности отдельно существующими: учебная деятельность проистекает из игры, они взаимно переходят друг в друга.

Сравнение по этим параметрам игровой, учебной деятельности и стоящим как бы между ними экспериментированием детей приводит к следующим суждениям.

Нет оснований противопоставлять игру и обучение. Сложившееся традиционно противопоставление этих деятельностей в основном шло по критерию свободы, самостоятельности деятельности ребенка. Полагали, что игра в отличие от обучения является собственной, свободной и самостоятельной деятельностью

ребенка.

Долгое время считалось, что обучение характеризуется тем, что инициатором и субъектом является взрослый, который определяет цели и содержание обучения, демонстрирует образцы действий, направляет, контролирует и оценивает этот процесс. Эта характеристика обучения в полной мере относится только к авторитарно-дисциплинарной модели обучения и преодолевается полностью в модели развивающего обучения. Развивающее обучение сближается в сущностных характеристиках с игрой: это субъектность ребенка в процессе обучения, участие его в целеполагающей, контрольной, оценивающей, корректирующей деятельности.

Возникающие противопоставления обучения и игры по этим параметрам - это результат неполноценного взаимодействия взрослого с ребенком. Проблема может быть решена пересмотром этих отношений. Именно взрослый в своей дидактике может изменить их и создать условия, чтобы и обучение приобрело характеристику подлинно свободной и самостоятельной деятельности ребенка.

Позитивная свобода - это познанная необходимость выбора. Ребенок учится тому, что необходимо ему для жизни, для общения с людьми, для «вхождения» в мир природы, в рукотворный, вещный мир и мир собственного «Я».

Может ли маленький ребенок выбрать то, чему ему учиться? Да. Подтверждением тому является избирательность спонтанного учения. О значимости его в психолого-педагогической литературе сейчас пишут чрезвычайно много. Но мы, взрослые, создавая условия для жизни ребенка, опосредствованно можем влиять на его выбор: в этом заключается наша активная позиция в определении содержания обучения и в подборе форм обучения.

Пределы самостоятельности ребенка в обучении тоже будут зависеть от нас, от того, как мы организуем его обучение. Решение этих вопросов находится в большей части в области установления развивающего общения взрослых с детьми, в изменении позиций взрослого при обучении ребенка.

Другим существенным отличительным признаком игры и обучения считается то, что обучение направлено на усвоение нормативных, предусмотренных программами знаний, умений и навыков. Г. Г. Кравцов, анализируя это утверждение, пишет: «Вопрос о том, какие знания должны быть включены в программу дошкольного обучения, а какие в программу начальной школы, выглядит невероятно сложным, если не иметь четких ориентиров. Такими ориентирами, с нашей точки зрения, являются закономерности развития ребенка, установленные детской психологией.

Все другие соображения, как-то: социальный заказ, интересы государства, требования высшей школы, традиции семьи и общества, догмы педагогики, веяния моды и т. д., - следует признать внешними, второстепенными и несущественными».

Какие же закономерности развития психики детей дошкольного возраста могут определять нормативность содержания учебных программ? Это, прежде всего, содержание, развивающее фундаментальные общечеловеческие способности - отражательные и регулятивные, в спектре которых находятся когнитивные, эмоциональные и волевые формы их проявления.

Ориентация обучения на личностное развитие детей требует включения в программы информационного содержания и способов взаимодействия во всех четырех мирах действительности (мир природы, вещный, или рукотворный, мир, мир людей, мир собственного «я») в их логической взаимосвязи и определенной пропорциональности. В воспитании дошкольника мы многое потеряли и оказались в кризисном состоянии из-за пренебрежительного отношения к миру «я».

Утрата в учебном процессе индивидуальности привела к резкому противопоставлению субъектности педагога и ребенка, засилью авторитарности со стороны педагогов и полной несамостоятельности и зависимости детей. Направленность обучения на полноценное развитие детей (еще раз подчеркиваем, что развитие - это процесс, обеспечивающий самодвижение, а не просто накопление или усложнение чего-то) не может ограничиться приобретением ребенком знаний, умений и навыков, а создает условия для их особого усвоения, индивидуального, творческого и такого качественно иного пользования ими.

Эта задача может быть решена только при приспособлении учебного содержания к вариантам детского развития. Почему-то мы говорим об адаптации ребенка к учебным программам, к учебным учреждениям, а не наоборот, об адаптации нас, взрослых, к ребенку. Перспективной может представляться только взаимная адаптация, разработка индивидуальных вариаций учебных программ, обладающих гибкостью, учитывающих «программы развития самих детей» (термин Л. С. Выготского).

Итак, снятию противопоставления игровой деятельности и обучения в плане их нормативности содержания и отсутствия оного у игры может способствовать максимальная индивидуализация обучения

Третий признак, противопоставляющий игру и обучение, -это форма их организации. Считалось, что целенаправленное обучение требует специальной системы учебных занятий. Однако сейчас стала ясна несостоятельность чрезмерного засилья только этой формы организации обучения дошкольников прежде всего потому, что у них не сформированы еще навыки учебной деятельности, особенно в плане саморегуляции. Поэтому учебное занятие вместо содержательного обогащения ребенка предъявляет к нему требования со стороны регуляции, в результате чего и происходит конфликтное противоречие, нарушение «дисциплины», эмоциональное напряжение, взаимная неудовлетворенность воспитателя и детей.

Для развития саморегуляции есть другие приемы и условия, а не только постоянное, изо дня в день повторяющееся сидение за столами. Неудовлетворенность формой учебных занятий в детском саду возникает и из-за необходимости использования фронтальных методов обучения, групповой системы оценок, из-за предметного по дисциплинам наук принципа разделенияучебного содержания, регламентированности занятий во времени, в особой «учебной», неподвижной позе за столами и на занятиях и др.

Так как в настоящее время наметился перелом в поисках форм учебных занятий, адекватных возрастным особенностям детей, приближение их к формам индивидуализированного обучения по подгруппам, в зависимости от индивидуальных особенностей, то многие противопоставления по формам организации обучения и игровой деятельности снимаются.

Наметившиеся изменения в теории и практике обучения снимают резкое противопоставление игры и обучения и по субъектности, и по позиции взрослого в обучении и по характеру программного содержания, и по формам организации учебного процесса. Не противопоставление различных видов детской деятельности, а их взаимосвязь, взаимопереходы, их единство волнуют сейчас теорию и практику дошкольного образования.

Если теория и практика обучения, пересмотрев свои позиции, устраняет ряд противопоставлений с игровой деятельностью детей и как бы делает шаги к их сближению, то есть ли взаимные шаги от теории и практики игры в направлении ксближению с обучением? Да. Можно говорить с определенной уверенностью об этом.

Детальное изучение видов игр детей в различные возрасты дошкольного детства, изучение влияния их на развитие когнитивной, эмоциональной и волевой сферы, совершенствование их организации, создание оптимальных условий для них сближает по развивающему эффекту игру и обучение. Это делает не только богатое разнообразие дидактических игр, разработка игровых средств и приемов, но и появление теории и практики режиссерской игры.

Описание, детальное изучение, разработка приемов организации и руководства, анализ необходимых условий для ее развития проделан Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцовым. Представляется, что именно этот вид игры и деятельность экспериментирования (Н. Н. Поддьяков) - это те сближающие шаги органичного единения учения и игровой деятельности дошкольника.

Большинство авторов подчеркивает влияние игры на обучение в нескольких аспектах: игра создает эмоциональный фон, который обеспечивает эффективность усвоения детьми материала; влияет на интеллектуальную активность ребенка; делает ребенка свободным, раскрепощенным в поисках оригинальных, творческих решений и т. д. Возникает вопрос, за счет чего повышается эффективность обучения в ситуациях включения игровых элементов?

А. В. Запорожец называл игру эмоциональной деятельностью. Именно за счет эмоциональности, считают многие авторы, идет повышение эффективности обучения в игровых ситуациях. Но тогда игра выступает в роли «подслащенной пилюли» для учебной деятельности. Эмоциональный компонент, привносимый игрой в обучение, гораздо значимее для развития как учебной, так и самой игровой деятельности.

Эмоциональная сфера - это тот мост, через который эти два вида деятельности ребенка взаимообогащают друг друга. Эмоции, вызванные интересом и удивлением, имеют большое значение для развития познавательных процессов. Интерес - положительная эмоция, которая мотивирует обучение, способствует творческой деятельности, положительно влияет на внимание, увлеченность и любознательность. Удивление способствует освобождению от предыдущей эмоции и направляет на объект, вызвавший удивление, познавательные процессы.

В то же время яснее проступает значимость игры в развитии самопознания, самосознания ребенка. Происходит переоценка ценностей в значении сюжетной игры в познавательных аспектах. Акценты переносятся на развитие не только воображения в игре (об этом говорилось много и раньше), а на выработку черезигру внутренней позиции ребенка при решении любых интеллектуальных задач. Это развитие децентрации в мышлении. Эта сторона развития ребенка в игровой деятельности сближает практику обучения и игры.

Завершить дискуссию о взаимосвязи детских видов деятельности, решении проблемы «обучение в игре и игра в учебной деятельности» можно обсуждением выводов по этому поводу.

Выводы.

1. Нет весомых оснований для противопоставления учебной и игровой деятельности ребенка-дошкольника.

2. Ребенку необходимо предоставлять свободу выбора учебного материала. Тогда активная роль взрослого будет заключаться в опосредованном влиянии на этот выбор через организацию образовательной среды, определение содержания обучения и его форм.

1. Главным критерием при выборе  содержания обучения дошкольников должны быть их возрастные особенности.
2. Включение игр в обучение детей повышает его эффективность, так как игра:

• создает позитивный эмоциональный фон, который способствует эффективному усвоению детьми материала;
• непосредственно влияет на интеллектуальную и коммуникативную активность ребенка;
• способствует раскрепощению ребенка, стимулирует к поиску творческих решений.

Одной из разновидностей игр с правилами является дидактическая игра. Введение дидактической игры в ход занятия позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения.

Дидактические игры и способы их ведения очень разнообразны. Проводятся они как индивидуально, так и коллективно.

Воспитатель не только вводит детей в ту или иную игру, но и участвует в ней сам, организуя процесс так, чтобы использовать его для достижения возможно большего числа разнообразных целей, направленных на развитие психических процессов и способностей детей.

Не всегда возможно включить в игру тот или иной учебный материал, однако игровые моменты являются неотъемлемой частью занятий. Например, при изготовлении каких-либо поделок важно, чтобы ребята поняли смысл работы: она для чего-то нужна, кому-то адресована. В этом случае недостаточно словесно указать на адресата. Необходимо обыграть и разыграть отношения с ним, сделав их для ребенка реальными.

Сама игра может выполнять побудительную и смысловую функцию, то есть задавать цель той или иной деятельности. Например, шестилетки на занятиях легко овладевают сложной математической и начертательной символикой ради того, чтобы потом «прочесть» найденный план-схему и по ней отыскать клад или заблудившегося путешественника.

Для того чтобы ребенок овладел понятием меры и действием измерения, а также мог самостоятельно ими пользоваться в различных ситуациях, сначала следует поставить его перед необходимостью что-то реально измерить, взвесить, отрезать и т. д.

С этой целью педагоги организуют игры детей в «магазин», «лабораторию» и т. д., и тогда сам сюжет игры побуждает дошкольников усваивать на занятиях необходимые знания.

«Педагогические требования, которых надо придерживаться во время игры».

• Она не должна включать даже малейшую возможность риска, угрожающего здоровью детей. Однако нельзя и выбрасывать из нее трудные правила, выполнить которые нелегко.
• Некоторые игры требуют наличия инвентаря, различных предметов и атрибутов. Необходимо следить за их пригодностью. Вещи и предметы, используемые в игре, должны быть безопасны, удобны для детей и гигиеничны.
• Игра не должна быть излишне азартной, унижать достоинства играющих. Иногда дети придумывают обидные оценки за поражение или такие правила, выполнение которых граничит с оскорблением достоинства: например, проигравшему присваиваются прозвища, его наказывают щелчками, «горячими» и «холодными» шлепками.
• Ребята должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила и операции, знать точный перевод терминов и понятий, усвоить идею каждой игровой роли. Кроме того, игра по своему содержанию должна быть педагогична, ее выбор зависит также и от возраста играющих, их физического развития, кругозора.

Обычно воспитатель предлагает начать ее двумя приемами: неигровым и игровым. Неигровым («давайте играть в такую-то игру») может воспользоваться лишь взрослый, который имеет у детей авторитет.

- Раз предлагает - значит будет интересно!

Игровой прием основан на некоторой сюжетности. Допустим, что предлагается детям игра в «пограничники». Ведущий может начать с военного «приказа», «письма», «пакета», «донесения», объявления по радио.

Обращаем также внимание на то, что встречающиеся в тексте книги роли ведущего и водящего неодинаковы. Ведущий -это воспитатель или ребенок, который руководит игрой. Водящий - это тот, кого испытывают в ней, кто сам должен отгадать, повторить, запомнить и т. д.

Трудный момент - распределение ролей. Трудный потому, что в играх есть роли главные и второстепенные, интересные и менее интересные. Воспитатель должен обеспечить положение, при котором соревнующиеся будут равны по силам, в одинаковых условиях, в противном случае пропадает интерес. Надо следить и за тем, чтобы в играх детям давались такие роли, которые особенно подходят для их воспитания.

В распределении ролей приемлемы следующие варианты: назначение детей на роли непосредственно воспитателем или через ребенка, ответственного или уже имеющего командное полномочие; распределение ролей на общем сборе, обычная жеребьевка посредством «считалки» или иным способом; очередность занимать ту или иную роль играющими. Интересен небольшой конкурс на «замещение» роли, то есть выполнение какого-то несложного задания несколькими желающими. Лучший результат обеспечивает лучшую роль.

Задача воспитателя заключается не столько в непосредственном вмешательстве в игру, сколько в создании условий, определяющих правильное отношение к ней со стороны детей. Это отношение можно показать на личном примере. Надо беречь детскую выдумку, эмоции и переживания. А. М. Горький назвал это отзывчивостью взрослых на игру ребенка. Воспитатель может в ней занять различную позицию, то есть взять любую роль. Скажем, ему хочется пронаблюдать взаимоотношения ребят, проверить степень их самостоятельности.

Дав сигнал к началу игры, он непосредственного участия в
ней не принимает, но незаметно наблюдает за ее участниками.
В другой раз он сознательно исполняет роль ведущего, напри
мер активизирует действия пассивных, робких ребят. Довольно
распространена в их играх роль арбитра, посредника, члена жю
ри, она позволяет давать оценки, характеризовать поведение ре
бят в игре. Независимо от места воспитателя в ней его позиция
всегда активна.                  

Поскольку предлагаемые игры основаны на решении задач, преодолении известных трудностей, следует начинать с более простых, постепенно переходя к сложным. Не следует разучивать сразу много новых игр. Дети должны «наиграться».

Конец должен быть результативным - победа, поражение, ничья. Он должен быть ярким, эмоциональным, содержать анализ. К формам поощрения ребят за успехи в рассматриваемых играх можно отнести следующие: присваивание званий (шофер 1 класса), объявление благодарности, предоставление право стать водящим, капитаном игры, выставление оценок, определение баллов, очков, мест, вручение знаков «отличий» и т. д.

Нарушение, невыполнение правил учитываются системой штрафных очков, баллов или оценкой. Логичнее всего применять пятибалльную систему, как в школе. Можно за каждый промах начислить штрафное очко. Выигрывает тот, у кого их наименьшее количество.

Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно следует знать и учитывать педагогу, работающему с детьми. Надобность в игре как дополнительном, косвенном, приеме обучения, возникает тогда, когда педагог ставит своей целью довести предлагаемый детям материал до более глубокого сознания того, что было дано с применением прямых приемов, чтобы ребенок, запомнив материал, глубже его понял.

Педагогическая ценность игровых приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность.

Педагоги должны владеть обширным игровым материалом, в том числе учитывать классификацию игр, которая позволяет повышать результативность педагогического воздействия. Кроме классификации педагогам необходимо знать правила игры и владеть технологией их проведения.

Таким образом, педагогическая игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей детей, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых функций, успешности обучения в целом.