Значение развития познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста в формировании целостной картины мира
статья по окружающему миру по теме

ГБДОУ Детский сад №50

Кировского района

«Значение развития познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста в формировании целостной картины мира».

Воспитатель:

Дьячкова С.В.

Санкт-Петербург

2013 год.

Велик поток информации, который обрушивает на маленького человека окружающая жизнь. На многие вопросы он находит ответ, идя путем проб и ошибок, постигая закономерности.

Источником познания дошкольника является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление.

Преследуется главная цель: вырастить детей людьми, умеющими думать, хорошо ориентироваться во всем, что их окружает, правильно оценивать различные ситуации, с которыми они сталкиваются в жизни, принимать самостоятельные решения.

Основное усилие и педагогов, и родителей должно быть направлено на то, чтобы воспитать у дошкольника потребность испытывать интерес к самому процессу познания, к преодолению трудностей, стоящих на этом пути, к самостоятельному поиску решений и достижению поставленной цели.

Знакомство с окружающим миром начинается у ребенка уже с младенческого возраста. Он на каждом шагу сталкивается с тем. что нужно учитывать величину и форму предметов, правильно ориентироваться в пространстве, тогда как долго может не испытывать, например, потребности в счете. Поэтому первостепенное значение имеют те знания, к усвоению которых ребенок наиболее предрасположен.

Центральное место отводится обогащению сенсорного опыта детей путем ознакомления с величиной, формой, пространством и обучение строится по принципу постепенного движения от конкретного к абстрактному, от чувственного познания к логическому, от эмпирического к научному.

Форма, так же как и величина, является важным свойством окружающих предметов; она получила обобщенное отражение в геометрических фигурах. Другими словами, геометрические фигуры — это эталоны, при помощи которых можно определить форму предметов или их частей. Знакомство детей с геометрическими фигурами следует рассматривать в двух направлениях: сенсорное восприятие форм геометрических фигур и развитие элементарных математических представлений, элементарного геометрического мышления. Направления эти различны. Ознакомление с геометрическими фигурами в плане сенсорной культуры отличается от их изучения при формировании начальных математических представлений. Однако без чувственного восприятия формы невозможен переход к ее логическому осознанию.

Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направлено не только на то, чтобы дети определяли форму наряду с прочими признаками, но и умели, абстрагируясь, узнавать, видеть ее и в других предметах.

Практика обучения дошкольников показала, что на его успешность влияет не только содержание предлагаемого материала, но также форма подачи, которая способна вызвать заинтересованность детей и познавательную активность. Для этого необходимо использовать такие методы, когда знания не даются детям в готовом виде, а постигаются ими путем самостоятельного анализа, сопоставления существенных признаков предметов и явлений, установления взаимозависимостей.

Перспективным и важным представляется проблемно-поисковый метод обучения. В процессе решения проблемной ситуации взрослый помогает ребенку использовать известные способы действия, перенеся их в незнакомые условия. Нередко для получения ответа требуется открытие нового способа; в этом случае ребенок может идти путем опытных проб. Искусство педагога заключается в умении правильно оценить как верные, так и неверные решения, направляя поисковую деятельность детей.

Прежде всего, должна поощряться познавательная активность ребенка; очень важен эмоциональный настрой, поддерживающий интерес к занятиям. Доброжелательная оценка педагога, тактичный анализ причин, приведших к ошибке, совместная заинтересованная деятельность позволяют детям правильно реагировать на неудачу, не бояться высказывать свое мнение. Атмосфера эмоционального творческого подъема на занятии создает ощущение победы при решении той или иной задачи, радость познания.

Организация занятия должна способствовать тому, чтобы ребенок из пассивного, бездеятельного наблюдателя превратился в активного участника. Форма занятия должна быть подвижной и меняться в зависимости от поставленных задач. Необходим отход от застывших школьно-урочных форм обучения и поиск разнообразных вариантов проведения занятия.

Занятие небольшими группами способствует взаимообучению и взаимопроверке, стимулирует познавательное общение и взаимодействие детей. Для совместного поиска ответа очень полезны дискуссии. Необходимость объяснить способы действия товарища, возможность задать вопрос, усомниться в правильности решения, предложить свой вариант делает активными, как правило, всех. При такой организации возникает атмосфера сотрудничества внутри коллектива. Дети быстро включаются в поисковую ситуацию, с готовностью помогают друг другу, пытаясь решить игровую или практическую задачу.

Обучение наиболее продуктивно, если оно идет в контексте практической и игровой деятельности, когда созданы условия, при которых знания, полученные детьми ранее, становятся необходимыми им, так как помогают решить практическую задачу, а потому усваиваются легче и быстрее.

Проводя занятия в интересной, увлекательной форме, взрослый, с одной стороны, развивает познавательный интерес дошкольника и помогает «догнать» товарищей, с другой — воспитывает у ребенка уверенность в своих силах.

Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может идти стихийно и управляемо, организовано и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребёнком к 6—7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предыдущих трех-четырех лет. Эти годы вносят большой вклад в познавательное развитие детей. Не случайно, что в качестве ведущего вида деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняемая, разумеется, другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе общением.

В данном возрасте у детей открываются большие возможности для совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь восприятия через формирование сенсорных действий, сознательно регулируемых и направляемых на преобразование воспринимаемой действительности с целью построения ее адекватных образов. Сенсорные способности детей определяются количеством тех перцептивных действий, которыми владеет ребенок. Образование перцептивных действий, в свою очередь, зависит от выделения и усвоения ребенком систем сенсорных эталонов, т.е. чувственных свойств предметов, выделяемых при их восприятии взрослыми людьми и зафиксированных в языке в виде понятий.

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способно мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Восприятие – отражение в коре головного мозга всех предметов и ощущений. Правильное восприятие окружающего зависит от опыта человека. Восприятие ребёнка характеризуется тем, что он сам не в состоянии полно и правильно воспринять предмет. Он часто выхватывает случайное. Задача взрослого научить ребёнка воспринимать предмет, т.е. научить рассматривать.

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты воспроизведения получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагают так называемые сенсорные эталоны, которые также выражены, во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских  движений руки и глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, рефлекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие свойства объектов, отличать одни предметы от других, понять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

Основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — спектральная гамма, при восприятии размеров — принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей.

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определённых объектах или деятельности. В основе его лежат процессы возбуждения и торможения, происходящие в коре головного мозга. Восприятие может быть произвольным и непроизвольным, устойчивым и неустойчивым. У дошкольников внимание неустойчиво и непроизвольно, т.к. нервная система ребёнка находится в стадии созревания и процесс возбуждения преобладает над торможением.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т. е, перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6—8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни.

Память – свойство мозга накапливать и сохранять информацию. В основе памяти лежат следы былых воздействий на человека. Память характеризуется личностными особенностями человека, зависит от типологических особенностей нервной системы и эмоционального настроя человека. Существует несколько видов памяти:

- образная;

- словесно-логическая;

- двигательная;

- эмоциональная.

Весь период дошкольного детства – есть период тренировки двигательной памяти.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5—6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний — семью такими единицами.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). К началу раннего дошкольного возраста у ребенка складываются долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями, впечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, уже в начале дошкольного возраста.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей плохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач запоминание, сохранение и воспроизведение материала, множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал могут уже дети 3—4-летнего возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развита непосредственная механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами, домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. Было показано, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей. 

Воображение – психический процесс свойственный только человеку. Оно базируется на других психических процессах и строится на чём-то реальном. Оно бывает произвольное и непроизвольное. У детей оно проявляется в игре, а потом переносится на другие виды деятельности.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей дошкольников является еще довольно слабым.

Маленький ребенок, например трехлетка, не в состоянии полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их естественной. Главным видом деятельности, где проявляется детское воображение, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельно проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. Детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из посредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5— 3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а, следовательно, регулировать свое собственное отображение. Однако планировать его, заранее составлять в ум» программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4—5 годам.

Детское аффективное воображение с возраста 2,5—3 года — 4—5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его «Я» (рассказы — фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными положительными качествами).

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и. животным.

Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающей действительности, установления связей и отношений между различными предметами, объектами, явлениями, присущая только человеку. Мышление опирается на окружающую действительность и в зависимости от этого различают 3 вида мышления:

- предметно действенное;

- наглядно образное;

- абстрактное.

Основа мышления закладывается в раннем детстве, дошкольник обладает предметно действенным и наглядно образным мышлением.

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами, и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

У детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, развивается в шесть этапов. Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь,
но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами»,
хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование
представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и мо
гут быть словесно обозначены способы выполнения действий,
направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих по
пыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим
выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане
с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего
обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех - четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития.

Развивающая среда – совокупность условий для развития ребёнка в целом.

- личность развивается  в деятельности;

- развитие личности – это развитие индивидуальности;

- главный источник развития личности – человеческая среда.

Задачи:

1. Научить думать, чувствовать, рассуждать.

2. Формировать отношение к тому, что его окружает.

3. Обеспечить развитие познавательных  интересов за счёт привлечения анализаторов, различных действий.

Знакомство идёт от знания объекта к знаниям об объекте (кто? что? свойства, качества, признаки).

Надо различать функции и назначения предмета. Функций – много, назначение – одно.

Идёт освоение видовых (внешних признаков) и родовых понятий (особенности, существенные признаки).

Качества предмета – особенности, выделяемые без нарушения целостности (цвет,  форма, величина, твёрдость, запах). Свойства – особенности, выделяемые с нарушением целостности предмета (рвём, бьём, кусаем, ломаем).

Моделирование – перенос объекта исследования в определённую среду, для упрощения проведения эксперимента и улучшения восприятия результата, при условии, что его требуемые качества и свойства сохраняются.

Создание моделей и их использование в процессе познания объекта. Моделью может быть:

- Предмет-заменитель;

- схема;

- график;

- условное изображение.

Виды моделей:

1. Сенсорные.

2. Элементарно – понятийные.

3. Предметные.

4. Графические.

5. Динамические.

Сенсорное развитие – база развития и формирования представления о признаках предмета.

Ощущение – чувственное восприятие предмета.

1. Формирование сенсорных эталонов.

2. Обучение способам обследования предметов.

3. Развитие аналитического восприятия.

Сенсорный эталон – форма, величина, цвет.

Основные моменты обследования: 1. Восприятие целостного предмета. 2. Вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств ( форма, цвет, величина ) 3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг другу. 4. Выделение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям. 5. Повторное целостное восприятие предмета.

Разрушение целостности объектов и выделение доминирующего признака позволяют объединять элементы – группы, сходны только в одном каком-то отношении. Развитие ощущения и восприятия имеет важное значение. Оно создаёт необходимые предпосылки для возникновения всех других более сложных познавательных процессов.

Используемая литература.

1. Познавательно-речевые занятия в средней группе. Журналы «Дошкольное воспитание», выборка за 1988-2006гг.
2. Г. М. Блинова, Познавательное развитие детей 3-7 лет.
3. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников, под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говоркова.
4. Р. С. Немов, Психология.
5. Н. В. Нищева, Система коррекционной работы.
6. Е. А. Носова, Логика и математика для дошкольников.
7. Т. И. Ерофеева, Математика для дошкольников.
8. З. А. Михайлова, Математика от 3-х до 7.
9. Л. М. Шипицына, Т. А. Нилова, Азбука общения, основы коммуникации, от 3-х до 6 лет.