"Использование игровых элементов в формировании экологической культуры дошкольников"
консультация по окружающему миру (старшая группа) на тему

Использование игровых элементов в формировании экологической культуры дошкольников

 Взаимосвязь игровой деятельности детей с формированием представлений о природе - вопрос малоисследованный в науке и неупорядоченный в практике. Между тем, можно предположить, что включение игровых элементов в процесс обучения позволит сформировать у дошкольников представление об окружающем мире, станет эффективным средством экологического воспитания, научит детей бережному отношению к природе, что актуально на сегодняшний день.

Педагоги и психологи уделяют большое внимание игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитии личности человека. Например, компен-саторная функция игры основана на том, что для ребенка игровое пространство становится новой реальностью в реальности, созданной взрослыми. Иначе говоря, игра - это альтернатива действительности, и потому она обладает терапевтическим свойством, используется для коррекции состояния и поведения ребенка. Но все же главная функция игры - развивающая: она повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка.

Д.Б. Элькониным вскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием дошкольников, ее положительное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. По мнению Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца, многие аспекты игровой деятельности дошкольников до сих пор не исследованы, не выявлены возможности ее использования в воспитании детей.

Каким образом можно использовать игру в процессе ознакомления дошкольников с природой? Каково ее место среди методов и приемов, способствующих формированию у детей реалистических представлений о растительном и животном мире, об экологической культуре?

Идея включения игры в процесс обучения. всегда привлекала отечественных педагогов. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, занимательность не должна стирать границ между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширять практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире (А.С.

Макаренко, У.П. Усова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Е.И. Тихеева и др.).

Понимая целесообразность использования игры в обучении детей дошкольного возраста, исследователи разрабатывают дидактические игры, которые помогают детям усвоить различные понятия, выработать соответствующие навыки и умения.

Такие игры будут способствовать решению различных учебных задач: формированию навыков умственной деятельности детей, усвоению новых знаний, правильному использованию приобретенных знаний в различных ситуациях, развитию умственной активности детей дошкольного возраста. Дидактическая игра может стать своеобразной формой организации обучения, методом (приемом) закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств ребенка. Специфика обучающей игры заключается в ее структуре, которая содержит и учебные задачи. Любое изменение соотношения структурных элементов игры (несоблюдение правил, ограничение игровых действий, постановка только учебных задач и т. п.) превращает ее в систему дидактических упражнений. Важным является положительное эмоциональное отношение детей к подобным играм. Удачно и быстро найденное решение, радость победы, успех, одобрение со стороны воспитателя оказывают на детей положительное воздействие, активизируют их мышление, способствуют повышению интереса к познавательной деятельности.

Авторы, которые занимаются исследованием дидактических игр, выделяют их обязательные элементы: обучающую задачу (цель); игровые правила и действия. Некоторые исследователи к элементам игры относят содержание, сюжет, роль, игровой замысел, результат. Особое значение в структуре дидактической игры имеет игровое действие, целью которого является создание игровой ситуации и игровых взаимоотношений между детьми. Анализ дидактических игр позволяет сделать вывод о том, что во многих из них игровое действие отсутствует, по структуре и содержанию они подобны беседе или упражнению. По мнению В.Н. Аванесовой, дидактическая игра становится таковой благодаря наличию в ней игровых моментов: загадок, движении, элементов ожидания и неожиданности, соревнования, разыгрывания, шуток, сюжета, ролей, использованию различных персонажей. Для разработки игровой формы обучения необходимо заботиться не только о выполнении дидактических задач и игровых правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно добиться, постоянно усложняя игровое действие. Основным стимулом познавательной деятельности становится не указание воспитателя, а естественное для дошкольников желание поиграть. В соответствии с этим воспитатель одновременно является наставником и участником игры, а дети узнают много нового. Направленность дидактической игры на закрепление знаний, а не на сообщение детям новой информации побуждает исследователей искать новые пути обучения дошкольников в процессе игры, в частности сюжетно-ролевой как основного вида игр для детей дошкольного возраста.

Использование сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. Так, по мнению А.В. Запорожца, игра - это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

Овладение знаниями о природе в процессе игры способствует формированию у детей осознанно-правильного отношения к растительному и животному миру. Это подтверждают результаты исследования Л. А. Абрамян, которые показывают, что благодаря игре у детей вырабатывается позитивное отношение к окружающему, формируются положительные чувства и эмоции.

Важна и другая сторона явления: экологические знания, которые вызывают положительную реакцию у детей, будут использоваться ими в процессе игры активнее, чем те, которые затрагивают лишь интеллектуальную сторону личности. С. Л.

Рубинштейн считает, что игра - это деятельность ребенка, в которой он выражает свое отношение к окружающей действительности.

Педагоги и психологи определили структуру сюжетно-ролевой игры,которая включает следующие элементы: воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия. В самостоятельной игре старших дошкольников эти элементы взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователи доказали, что на первом этапе игровой деятельности детей следует формировать необходимые знания об окружающей действительности. Педагог учит их осуществлять игровые действия с предметами, строить ролевые взаимоотношения, развивать сюжетную линию игры. Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р.И. Жуковская, которая сделала вывод о необходимости проведения игр-занятий, которые стали бы важным этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Многие педагоги и психологи (А.Н, Фролова, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина и С. Л. Новоселова рассматривают обучающие игры как одно из необходимых условий формирования самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Они считают также, что эмоциональная и интеллектуальная стороны развития ребенка в игре взаимообусловлены и естественно вытекают из реальной жизни и, что игра - это разновидность интеллектуальной деятельности и уровень решения игровых задач зависит от реального опыта ребенка. Разрабатывая методы формирования игры, исследователи должны учитывать специфику игрового действия, которое всегда направлено на достижение определенной цели. Педагог не только руководит игрой, но и участвует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жизни. Он оказывает воздействие на ребенка с помощью сюжета и распределения ролей в зависимости от этапов формирования игровой деятельности и возрастных особенностей детей.

Таким образом, использование игр в процессе обучения не препятствует становлению самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Наоборот, различные структурные элементы игры (воображаемая ситуация, интересный сюжет, ролевые действия и отношения) послужат для детей образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание их игр в дальнейшем.

Каким же элементам игры следует отдавать предпочтение при использовании игровых ситуаций на экологических занятиях? В зависимости от учебной задачи и содержания занятия в равной степени могут быть использованы сюжет, ролевые отношения, сказочные или литературные персонажи и т. д. В любом случае характер игры определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение определенной дидактической цели. С самого начала ход игры регламентирован, его определяет воспитатель, который должен детально продумать, подготовить, организовать и направить игру в нужное русло. В процессе игры дети «следуют» за педагогом в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже непосредственно руководя игрой, «следует» за дошкольниками. Игровая функция педагога во время занятий очень важна, так как от него зависит процесс осуществления

игры. Его замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика или будет нарушено ролевое поведение.

По мнению Д. Б. Эльконина, роль - это основа сюжетно-ролевой игры. Ролевые действия осуществляются в соответствии с правилами, которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности правила поведения для детей старшего дошкольного возраста становятся ядром роли. Эти теоретические положения необходимо учитывать при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры. Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидактической игре.

Анализ дидактических игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они значительно различаются по форме и содержанию. В играх, не имеющих определенного сюжета, более отчетливо выражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет фабула событий, для воспроизведения которых между детьми распределяют роли. Очевидно, что сюжет и ролевое взаимодействие сближают дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить (по В.А. Дрязгуновой) игра в магазин («Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы»), игры «Консервный завод», «Овощехранилище», «Лесник», в которых дети выступают в роли покупателей, продавцов, рабочих, заведующих отделами. Действия, которые они должны совершать в соответствии с ролью, нельзя назвать ролевыми, так как они не развивают сюжетной линии игры. В ряде случаев (если эталоном служит сюжетно-ролевая игра) такие действия выглядят неестественно. Например, что должен делать ребенок, «купивший» в магазине «Цветы» комнатное растение? Или «рабочие» на консервном заводе, которые должны сортировать плоды?

Таким образом, с одной стороны, дидактическая игра, изображающая какие-либо события, приближается к сюжетно-ролевой, так как здесь используются ее основные структурные компоненты (сюжет и роль), но с другой - совершенно очевидно, не совпадает с ней, т.к. недостаточно разработана форма ее включения в дидактическую задач}' занятия. В результате обучающая цель преобладает над игровой, что не позволяет в полную силу осуществить собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей. Д.Б. Эльконин отмечает, что началом исполнения роли всегда является не одно, а несколько ролевых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть умение и потребность исполнять роль в развернутом виде, искусственное ограничение ролевых действий в дидактических целях не может не вызывать их неудовлетворенности.

Идея использования сюжетно-дидактической игры в работе с дошкольниками развита в исследованиях А. А. Смоленцевой. Автор считает, что такую игру можно использовать для развития познавательных способностей детей и активизации их игровой деятельности в свободное время. В ее исследовании сюжетно-дидактическая игра построена таким образом, что в нее скрупулезно вписаны математические операции измерения и счета, которые выполняются как ролевые действия. И в отличие от аналогичной сюжетноролевой игры они не бывают условными, свернутыми, символическими. Воспитатель следит, чтобы операции измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому исследователь относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр - взрослый их организует,

подготавливает, контролирует - можно считать, что периодически они могут практиковаться в детских садах, что, несомненно, окажет двустороннее влияние на детей: на развитие математических умений и активизацию игровой деятельности в целом.

Можно утверждать - это один из вариантов удачного соединения дидактических и игровых задач в деятельности, которая фактически является сюжетно-ролевой игрой.

В экологическом воспитании также можно использовать элементы сюжетно-ролевой игры для обучения дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям, животным и людям как к части природы, а также к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них. Исследования показали, что оптимальная форма использования игры в процессе ознакомления дошкольников с природой - это игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных воспитательно-образовательных задач на экологических занятиях и разных мероприятиях повседневной жизни.

Для обучения используются различные игровые элементы: сюжет, воображаемая ситуация, ролевые действия. Своеобразным игровым элементов в обучении являются игрушки, которые изображают животных, литературно-сказочных персонажей, героев детских телепередач и мультфильмов.

В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом экологического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

Исследованием выявлены три типа игровых обучающих ситуаций, использование которых обладает различными дидактическими возможностями: ИОС с игрушками-аналогами, ИОС с литературными персонажами, ИОС- путешествия.

Первый тип ИОС строится на использовании игрушек-аналогов, т.е. таких игрушек, которые изображают животных и растения. Существует огромное разнообразие игрушек- животных (мягких, резиновых и др.) и очень ограниченное количество игрушек-растений (пластиковые елочки, овощи, деревянные грибы, деревья, искусственные цветы). Главный смысл использования такого рода игрушек — это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке умений правильно и по-разному действовать с живым объектом и предметом. Последняя характеристика позволяет применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки игрушечную рыбку и не могут -живую, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Построение игровых обучающих ситуаций с игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с его игрушечным изображением по внешнему облику и способу функционирования (поведения). Игрушка не может заменить животное или растение, но она в такой же степени является содержательным элементом обучения. Различные игровые ситуации на занятиях показали, что игрушку-аналог можно ис-

пользовать в дидактических целях для формирования у детей разного дошкольного возраста реалистических представлений о животных. Следует специально обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта: игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) сосредотачивает на себе внимание ребенка, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий между игрушкой и живым объектом.

При этом важен способ включения ее в занятие, когда игрушка противопоставляется либо живому животному, либо его реалистическому изображению на картине. Использование игрушки в процессе обучения должно быть в полном соответствии с ее функциональным назначением: игрушка помогает воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.

Следует также отметить, что использование игрушек-аналогов не во всех случаях может быть одинаково успешным. Присутствие игрушки уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных ранее (в процессе наблюдений) конкретных знаний. Особенно это необходимо, когда с животным невозможен действенный контакт, непосредственное общение. Дошкольники с удовольствием держат в руках игрушечных рыбок, птичек, зайчиков, т.к. исключена возможность взять в руки живых животных. И наоборот, дети не обращают внимания на игрушечного щенка, если рядом с ними находится живая собака, которую можно погладить, взять за лапу, которая ходит, нюхает, лает. Широкое использование игрушек-аналогов в дидактических целях ознакомления детей с природой выдвигает определенные требования к их качеству, которое определяется следующими моментами. Игрушка должна быть узнаваема: ее форма не должна вызывать сомнения в принадлежности к тому или иному виду животных или растений. Игрушка, независимо от материала, из которого она изготовлена, должна быть «доброй» и симпатичной, привлекать внимание детей и взрослых, вызывать положительные эмоции. Игрушка должна быть эстетичной - ее окраска может быть декоративной, но всегда высоко  художественной.

Вторую группу игровых обучающих ситуаций составляют ИОС с использованием кукол, которые являются персонажами литературных произведений, хорошо знакомых детям. В дошкольных учреждениях воспитатели часто используют таких кукол, как Буратино, Незнайка, Петрушка и др., чтобы привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. Однако их роль в обучении, как правило, невелика: в основном они выполняют развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают проведению занятия. Между тем героев полюбившихся сказок, рассказов и диафильмов дети воспринимают очень эмоционально, стараются им подражать. Это отмечают многие исследователи, которые изучают влияние  литературных произведений на поведение дошкольников  (Т. А.

Маркова,  Д. В. Менджерицкая,  Л. П. Бочкарева,  О. К. Зинченко,  А. М.  Виноградова и др.). Кукол, которые являются персонажами сказок, опираясь на их «литературную биографию», можно с успехом использовать на экологических занятиях. Для этой цели используются образы Чиполлино, Незнайки, Карлсона, Айболита, Красной Шапочки и других героев сказок. С помощью этих персонажей, хорошо знакомых детям, можно активизировать познавательную деятельность дошкольников и решить ряд дидактических задач программного содержания. Куклы из сказок - это не просто симпатичные игрушки, которые развлекают ребят, а персонажи со своим характером и настроением, со своей

манерой поведения, проистекающей от сюжета сказки. Дошкольникам они интересны тем, что в новых, неожиданных ситуациях проявляются типичные черты характера этих героев. Например, Карлсон и Незнайка очень часто чего-то не знают и поэтому попадают в сложное положение - и тогда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты хороши тем, что дошкольники начинают их учить - объясняют, рассказывают им то, что уже сами знают, т.е. из обучаемых дети превращаются в обучающих, благодаря чему активизируется их умственная деятельность. На занятиях воспитатель задает детям вопросы, что-то объясняет, рассказывает. Но когда он от имени Незнайки или Карлсона задает «глупые» вопросы, дети с удовольствием исправляют его «ошибки». Они нахо-дятся во власти игровой ситуации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя, уточняя и закрепляя при этом полученные знания.

Третья группа игровых обучающих ситуаций - это игра в путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку» , «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др.), в процессе которой дети узнают много нового. В каждом случае сюжет игры следует продумывать таким образом, чтобы дошкольники в качестве путешественников, экскурсантов, туристов «побывали» во многих местах. Воспитатель берет на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы или опытного путешественника и - это главное в подобном типе ИОС - в рамках ролевого поведения он сообщает детям новые интересные сведения, знакомит с новыми природными явлениями и объектами. В таких игровых обучающих ситуациях большую помощь педагогу могут оказать самодельные фотоаппараты, подзорные трубы и бинокли («оптические приборы»), которые создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Фотографирование предполагает изготовление «фотографий» (дети делают рисунки на основе полученных впечатлений).

Все ИОС требуют от воспитателя определенной подготовки. Он должен обдумать сюжет, создать воображаемую ситуацию для ролевого взаимодействия детей, подготовить атрибутику. Очень важно, чтобы сам воспитатель легко входил в игру - в ряде случаев он исполняет одновременно две роли: ведет диалог от имени куклы-персонажа и при этом остается воспитателем, который проводит занятие с детьми. Обучение с использованием игровых обучающих ситуаций в отдельных случаях может выходить за рамки отведенного времени, но это неопасно, т.к. хорошая игра, создавая эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект. Преимущества игрового обучения по сравнению с традиционным просмотром слайдов или рассматриванием картин очевидны. Дошкольники практически овладевают игровым действием, активно участвуют в создании воображаемой ситуации. Игровые обучающие ситуации помогают детям получить новые знания, дают им практическую модель правильного поведения на природе, в залах музея, что имеет большое значение для экологического воспитания. Чередование таких игр и реальных прогулок по лесу формирует у дошкольников осознанно-правильное отношение к природе и ко всему живому.

«Для ребенка на этой ступени психического развития,- отмечает А. Н. Леонтьев,- еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий мир,- это ребенок, стремящийся действовать в этом мире».