ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ
материал по психологии

Министерство просвещения Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Чувашский государственный педагогический университет

им. И. Я. Яковлева»

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Кафедра дошкольной педагогики и психологии образования

УТВЕРЖДАЮ

Заведующий кафедрой

 _______ Баранова Э. А. 

подпись инициалы, фамилия

«_____» ____________2023 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (БАКАЛАВРСКАЯ) РАБОТА

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ

Чебоксары 2023

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………….………………………………..……3

1 Теоретические основы проблемы формирования адекватной самооценки у детей 6–7 лет……………………..……………………………………………...8

1.1 Общая характеристика самооценки в психолого–педагогических исследованиях…………………………………………………………………..…8

1.2 Особенности развития самооценки у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...16

1.3 Психолого–педагогические условия формирования адекватной самооценки у детей 6–7 лет……………………………………………….…..26

2 Экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки у детей 6–7 лет…………………………………………………………………...35

2.1 Особенности самооценки у детей 6–7 лет по результатам констатирующего этапа эксперимента…………………………….…..…..….35

2.2 Система формирующей работы по оптимизации самооценки у детей 6–7 лет…………………………………………………………………………………46

2.3 Динамика уровня сформированности самооценки у детей 6–7 лет по результатам контрольного среза…………………………..………………….56

Заключение…………………………………………………………….…………63

Список использованных источников………………...…………………………66

Приложения………………………………..…………………………………….72

ВВЕДЕНИЕ

Перемены, произошедшие в последнее время в обществе, обозначили проблему развития личности, как центральную для педагогики и психологии. Особую остроту приобрела проблема формирования самооценки ребенка. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, а как определенное отношение к себе и предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта. Самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. Для психологов и педагогов все более очевидно влияние самооценки дошкольника на поведение, межличностные контакты.

В настоящее время все более очевидно влияние самооценки дошкольника на его поведение, межличностные контакты и проявление самостоятельности, инициативности в разных видах детской деятельности. Известно, что детская оценка и самооценка формируются только при общении ребенка с другими людьми. Старший дошкольник сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или неправильности познаваемой им действительности. В формировании детских оценок и самооценок большую роль играет оценка воспитателем, его родными, а также сверстниками. Оценочные рассуждения педагогов действий и результатов детей-дошкольников позволяют наметить некоторые тенденции и особенности в формировании детской оценки и самооценки.

Период старшего дошкольного возраста охарактеризован как зарождающий корни самооценки дошкольника, и в то же время ребенок находится в преддверии новой социальной роли – роли школьника, важными качествами которого являются способность к анализу, самоконтролю, оцениванию себя и других, способность к восприятию чужих оценок. В этой связи особенно важно определить, какие методические подходы наиболее оптимальны и действенны, и как они будут влиять на процесс формирования самооценки у старших дошкольников.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, «образовательная программа должна быть направлена на: создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации и индивидуализации, личностного развития…», где к центральному новообразованию личности относится самооценка. Формирование самооценки происходит в процессе межличностного взаимодействия, поэтому образовательная среда дошкольного учреждения оказывает значительное влияние на формирование самооценки растущей личности.

Под самооценкой принято понимать оценку личностью себя, своих качеств и места среди других людей. Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими. Но мнения психологов разделились, часть из них И. С. Кон, А. И. Липкина, Э. Эриксон и др. считают, что сензитивным периодом формирования адекватной самооценки является младший школьный возраст, В. С. Мухина, Т. А. Репина, М. И. Лисина и С. Г. Якобсон, напротив, в своих исследованиях доказывают, что формировать адекватную самооценку необходимо начинать у детей старшего дошкольного возраста.

Проблемой формирования самооценки исследовали такие ученые, как: Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Л. В. Бороздина, А. В. Захарова, А. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. И. Липкина, В. С. Мухина, А. Г. Спиркин, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, О. А. Шаграева, Д. Б. Эльконин и многие другие авторы.

  В то же время, анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что в настоящее время существует противоречие между необходимостью развития адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной теоретико-практической разработанности данного вопроса в современном контексте.

Проблема исследования: «Каковы психолого-педагогические условия формирования адекватной самооценки у детей 6-7 лет?»

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать психолого-педагогические условия формирования адекватной самооценки у детей 6-7 лет.

Объект исследования: самооценка у детей 6-7 лет.

Предмет исследования: процесс формирования адекватной самооценки у детей 6-7 лет.

Гипотеза исследования: процесс формирования адекватной самооценки у детей 6-7 лет будет эффективен при реализации следующих психолого-педагогических условий:

• проведение поэтапной работы (от установления положительного социально-психологического климата в группе, доброжелательного отношения детей друг к другу и закреплению выработанных навыков);
• использование комплекса средств (упражнения, игры для выражения индивидуальных черт характера и эмоций, импровизация, ролевые игры, словесные, подвижные, игры с правилами, написание историй,  беседы и аутотренинги). 

Задачи исследования:

1. проанализировать теоретические основы проблемы формирования адекватной самооценки у детей 6-7 лет,

2. выявить экспериментальным путем психолого-педагогические условия формирования адекватной самооценки у детей 6-7 лет.

Методологическую основу исследования составили основополагающие законы и принципы диалектико–материалистической философии (закон перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей; принципы развития, взаимосвязи, детерминизма и другие); ключевые теоретические положения, изложенные в концепциях Л. С. Выготского (о закономерностях развития ребенка, о развивающем характере обучения, об актуальном уровне и потенциальном уровне развития ребенка); положения об амплификации (обогащении) детского развития (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. Н. Поддъяков); о ведущих видах деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин),

 Кроме того, мы опирались на положения современной педагогики и психологии о формировании самооценки старших дошкольников (Н. Н. Авдеева, О. А. Белобрыкина, Л. И. Божович, Е. А. Костицина, М. И. Лисина, Л. И. Уманец и другие).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); количественный и качественный анализа полученных данных.

Этапы исследования:  

I этап (сентябрь – декабрь 2022 г.) – анализ современного состояния проблемы в психологической и педагогической литературе по теме исследования, определение научного аппарата, подбор комплекса диагностических методик, разработка системы формирующих мроприятий.

II этап (январь – май 2023 г.) – проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов исследования.

III этап (июнь 2023 г.) – обработка и интерпретация полученных данных, формулирование выводов, оформление работы.

Практическая значимость исследования: разработанная и апробированная система формирующих мероприятий может быть использована воспитателями и педагогами-психологами дошкольных учреждений для формирования адекватной самооценки у воспитанников старшего дошкольного возраста.

Организация исследования: экспериментальная часть исследования проводилась на базе МАДОУ «Детский сад №3 «Радуга»« с. Комсомольское Чувашской Республики. В нем приняли участи 40 дошкольников 6-7 лет.

Апробация исследования: результаты исследования обсуждались на педагогических советах МАДОУ «Детский сад №3 «Радуга»« с. Комсомольское Чувашской Республики, на заседании кафедры дошкольной педагогики и психологии образования ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»; были представлены на  II Всероссийской студенческой с международным участием научно-практической конференции «Культурологический подход в дошкольном и специальном образовании: психолого-педагогический аспект», посвященную памяти Галины Павловны Захаровой», по итогам участия в которой опубликована статья:

– Петрова, Р. Н. Общая характеристика самооценки в исследованиях / Р. Н. Петрова // Культурологический подход в дошкольном и специальном образовании : психолого-педагогический аспект : сборник научных статей. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2023. – С. 171–175.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ

1.1 Общая характеристика самооценки в психолого–педагогических исследованиях

Самооценка - это оценка человеком самого себя, своих способностей, качеств и положения среди других людей. Самооценка имеет много связей и отношений со всеми психическими образованиями человека и выступает как важный детерминант всех форм и видов его деятельности и общения. Самооценка, относясь к ядру личности, является важнейшим регулятором поведения. В частности, именно самооценка определяет отношения человека с окружающими, его критичность, жесткость по отношению к себе, отношение к успехам и неудачам.

Отечественные психологи (Л.И. Божович [7], Л.В. Бороздина [10], М.И. Лысин [40], Г.А. Урунтаева [54] и др.) показали влияние самооценки на познавательную деятельность человека (восприятие, представление, решение интеллектуальных задач), определили пути формирования адекватной самооценки, выявили, что при трансформации самооценки происходит воспитательное воздействие на личность.

Б. Г. Ананьев показывает, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного осознания себя, который разворачивается во времени, переходя от единичного ситуативного образа к представлению о себе как об общем существе через интеграцию сходных ситуативных образов) и что она является прямым выражением оценки [2].

По мнению М. И. Лисиной, самооценка - это механизм переработки информации о себе на уровне эмоциональных процессов, т.е. «фальсификации» информации о себе соответствующим отношением к себе, по мнению М. И. Лисиной, понятие самооценки более узкое, чем понятие самовосприятия [40].

Р. Б. Стеркина указывает, что самооценка отражает степень развития у человека чувства собственного достоинства, чувства самоуважения и позитивного отношения ко всему, что включено в сферу «Я». Таким образом, низкая самооценка означает самоотрицание, самоотречение и негативное отношение к собственной личности [47].

А. Н. Леонтьев трактует самооценку как образование личности, играющее непосредственную роль в регуляции поведения и деятельности человека, центральный элемент автономного характера личности, формирующийся при активном участии самого человека и отражающий особенности его внутреннего мира [39].

Е. А. Тарасов считает, что самооценка является сущностью личности и поэтому самооценка является важным регулятором поведения. «От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на развитие личности человека» [48, с. 78].

И. С. Кон пишет, что самооценка «является общим знаменателем, итоговым измерением «Я», выражающим меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок» [32, с. 143].

Л. В. Бороздина определяет самооценку как особую функцию самосознания. Ее автономный компонент определяет критическое отношение индивида к тому, что он имеет, и оценку имеющегося потенциала с точки зрения определенной системы ценностей [10].

К. Р. Сидоров считает, что самооценка подразумевает под собой «известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам» [46, с. 225].

Подчеркивая детерминацию самооценки личности общественными отношениями, Л. И. Уманец пишет: «Общественная оценка человека основывается на его общественно полезном труде, на том, что он собой представляет. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это новое отношение к труду является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности; оно же становится основой и стержнем ее самосознания» [51, с. 65].

По мнению Л.И. Божович, признание других не только предшествует признанию себя, но и является его источником и опорой. Сравнение с другими является общепризнанной мерой самооценки. Сравнивая себя с другими в процессе своей деятельности, человек сначала осознает что-то в другом и в результате начинает понимать собственные действия и поведение, характер и качества собственной личности. Различные качества личности переносятся на самого человека. Это подтверждается рядом психологических исследований [7].

По мнению Л.И. Божович, важнейшим источником развития самооценки является оценка результатов действий и деятельности человека другими людьми и непосредственная оценка качеств его личности. По мнению автора, социальная оценка играет две роли в формировании самооценки у детей младшего школьного возраста. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека» [7, с. 47].

Б.Г. Ананьев подчеркивает, что правильное развитие социальной жизни и оценочных установок очень важно для формирования представлений человека о самом себе и формирования самооценки [2].

В различных словарях понятие самооценка трактуется по–разному так, например, в кратком психологическом словаре: «самооценка» – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [13].  

Согласно энциклопедии, самооценка - это оценка человеком самого себя, своих способностей, своих качеств и своего места среди других людей и является одним из важнейших факторов, определяющих его поведение [4].

В словаре по психологии самооценка определяется как оценка индивидом себя и своих личных качеств [8].

Д. Н. Ушаков в своем толковом словаре дает следующее определение самооценке - это оценка человеком самого себя с учетом его сильных и слабых сторон [21].

Согласно новому словарю терминов и понятий «самооценка - важный регулятор поведения, который развивается под влиянием оценки человеком себя как личности и под влиянием мнения окружающих и сравнения реального образа с идеальным образом (каким человек хотел бы себя видеть)» [43].

Необходимо определить место самооценки в структуре самовосприятия. Поэтому рассмотрим, что такое самопознание. Под самопознанием следует понимать сознательное отношение человека к собственным перспективам, способностям, потребностям, сомнениям, мыслям, стимулам и желаниям [2].

Самосознание следует понимать как процесс осознания своей идентичности и самости как физического, психического и социального существа. Самосознание - это процесс осознания себя как существа и одновременного установления отношений с самим собой. Все аспекты личности (физический, психический и социальный) тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга. Процесс осознания этих аспектов личности является сложным и единым процессом [43].

В различной литературе теоретиками выделяется от двух до пяти составляющих структуры самосознания. В частности, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Бодалев и В. Н. Мясищев в своих трудах отмечали два компонента структуры самосознания, а именно когнитивный и аффективный. Так, к первому компоненту относятся знания индивида о самом себе, к последнему – его самовосприятие.

В. С. Мухина выделяет следующие компоненты самопознания: свое имя и тело, определяющие личностные характеристики, стремление к признанию, представление о своем поле, психологическом возрасте, правах и чувстве долга [43].

Таким образом, основой, на которой формируется самооценка индивида, является его самовосприятие. Проанализировав структуру самовосприятия и определив место самооценки в этой структуре, давайте теперь рассмотрим цель и функции самооценки.

Е. В. Зинько считает, что в духовном измерении жизни человека самооценка необходима для внутренней регуляции и саморегуляции своих действий, мыслей и поведения. Таким образом, самооценка является своеобразным фактором, способствующим активности личности, который позволяет человеку реально оценить, насколько поставленные им задачи и цели действительно соответствуют его внутренним психологическим возможностям и способностям [26].

По мнению К. Р. Сидорова, саморегуляция, опосредованная самооценкой, проявляется в стремлении к самосовершенствованию и самосовершенствованию личности, своеобразном творческом отношении к себе [46].

Выделяют типологический и проблемный режимы самооценки. Так, в первом случае индивид объективно оценивает свои психические особенности и физические возможности. Наконец, во втором случае имеет место рефлексивное самосознание [33].

Функция самооценки также зависит от временных аспектов. Например, Л. И. Уманец в своем исследовании различает ретроспективную, реалистическую и прогностическую самооценку:

- первый - это процесс оценки видимой деятельности индивида, включая его собственное развитие и влияние на других. Ретроспективная самооценка отражает позитивный и негативный характер личности и ее поведения и поэтому необходима человеку для определения своего потенциала и перспектив;

- на практике самооценка - это оценка своего поведения в реальном времени. Это позволяет человеку немедленно внести коррективы в свое поведение и деятельность;

- прогностическая самооценка проводится до начала деятельности. В процессе прогностической самооценки человек оценивает свой потенциал и ожидания и формирует свое отношение к полученной оценке [52].

Следует отметить, что все три описанных выше вида самооценки тесно связаны друг с другом. Поэтому все они используются в реальной жизни человека.

Кроме того, самооценка имеет защитную и регулятивную функции, суть которых ясна из ее названия. А. К. Воротова утверждает, что регулятивная функция позволяет личности делать выбор. Таким образом, индивиды могут оценивать собственные качества и по-разному использовать их по отношению к обществу [8].

И. В. Курочкина считает, что защитные функции способствуют формированию независимости от мнения окружающих. Например, люди не принимают собственные замечания или критику, потому что чувствуют себя в безопасности. С другой стороны, регуляторная функция самооценки рассматривается через призму взаимодействия с другими психическими образованиями (включая интенциональную регуляцию). Самооценка в зависимости от своей роли и степени влияния выполняет защитную, оценочную, тормозящую, стимулирующую и контролирующую регуляторные функции. Самооценка необходима для того, чтобы человек мог использовать свой потенциал, способности и все свои внутренние ресурсы. Таким образом, самооценка оказывает целостное влияние на существование человека и проявляется как способность интерпретировать собственный жизненный опыт, самовосприятие и восприятие окружающего мира другими людьми. Кроме того, самооценка помогает определить перспективу развития личности [38].

Для того чтобы построить полную картину понятия самооценки, необходимо изучить структуру, виды и функции самооценки, чтобы можно было более глубоко определить ее сущность.

По мнению Е. Е. Алексеевой, структура самооценки представлена двумя элементами: когнитивным и эмоциональным. Первый из них отражает знания человека о себе, а второй - его отношение к себе. В процессе самооценки эти компоненты функционируют как неразрывное целое [3].

О. Н. Молчанова четко определяет, что первый компонент отражает знания человека о себе в разной степени обобщенности, а второй - отношение к себе, которое представляет собой накопленное «впечатление о себе». Люди приобретают знания о себе в социальном контексте, и эти знания неизбежно «растут» вместе с их эмоциями [42].

Б. С. Братусь приводит конструкцию самооценки, предложенную В.Н. Павленко, в которой он выделяет две основные подструктуры: общая оценка собственной ценности (как ценности «Я») и самооценка с точки зрения удовлетворенности какими-то конкретными качествами, способностями и достижениями. Первая подструктура может быть условно признана ценностной формой самооценки, а вторая - функционально-технологическим конструктом. Исходя из представленного разделения, теоретически возможны следующие четыре подструктурные взаимосвязи

a) Высокая самооценка как ценность и высокая удовлетворенность своей (операционально-технической) компетентностью;

б) низкая самооценка как ценность, связанная с низкой удовлетворенностью собственной компетентностью; и

в) высокая самооценка как ценность связана с низкой удовлетворенностью своей (операционально-технической) компетентностью; и

г) низкая самооценка как ценность и высокая удовлетворенность своей адекватностью [9].

Типы самооценки изучались И. С. Коном, И. В. Марковой, Л. Д. Столяренко, Б. Г. Ананьевым, С. Л. Рубинштейном и др.

И. В. Маркова определила типы самооценки по следующим параметрам:

1) уровень (высокий, средний, низкий);

2) соотношение с реальной успешностью (адекватная и неадекватная, переоценка и недооценка) [10].

И. С. Кон проанализировал аппарат самооценки и заметил следующую закономерность: индивиды могут оценивать себя не только всесторонне, но и частично. Это наблюдение привело его к выводу, что самооценка может быть общей или специфической: Общая самооценка, по мнению И.С. Кона, отражает общее отношение человека к себе, принимает он себя или нет. Частная самооценка отражает отношение человека к результатам своей деятельности и личностным качествам. По мнению исследователей, самооценка тесно связана со степенью претенциозности, то есть с трудностью задач, которые человек выбирает для себя в той или иной сфере деятельности [11].

По мнению Л.Д. Столяренко, самооценка может быть оптимальной или неоптимальной. При оптимальной и адекватной самооценке человек правильно соотносит свои способности и компетенции, полностью критичен к себе, старается реалистично оценивать свои неудачи и успехи, ставить перед собой реально достижимые цели. Более того, они не только оценивают свои достижения по собственным стандартам, но и пытаются оценить, как их видят другие, например, коллеги или родственники. Другими словами, точная самооценка - это результат постоянного поиска истинной меры своего общения, поведения, деятельности и опыта без преувеличения или чрезмерной критики. Такая самооценка лучше всего подходит для конкретных обстоятельств и ситуаций.

А. К. Воротова считает, что лучшими самооценками являются «высокий уровень» и «выше среднего» (человек ценит и уважает себя, доволен собой) и «средний уровень» (человек уважает себя, но знает свои слабости и старается развиваться и самосовершенствоваться) [8].

Таким образом, по мнению ученых, самооценка как автономная характеристика человека представляет собой личностное образование, центральный компонент которого формируется при активном участии самого человека и непосредственно участвует в регуляции поведения и деятельности, отражающих характеристики его внутреннего мира. Основные функции, выполняемые самооценкой: регуляция - решение проблем личностного выбора; защита - относительная стабильность и независимость личности.

Проанализировав научную литературу, можно сделать вывод, что хотя существует множество версий относительно определения и формирования самооценки, все авторы сходятся во мнении, что самооценка является важным звеном в формировании и развитии личности. В исследованиях термин «самооценка» понимается как отражение знаний человека о самом себе, мера самодостаточности.

1.2. Особенности развития самооценки у детей старшего дошкольного возраста

Исследованием проблемы формирования самооценки занимались многие педагоги и психологи: Б. С. Волков [14], Л. С. Выготский [17], Я. Л. Коломинский [30], М. И. Лисина [40], В. С. Мухина [43], Д. Б. Эльконин [60], С. Г. Якобсон [61] и другие.

Различные компоненты структуры самопознания не были проанализированы столь же эмпирически, и на первый план выдвинулась проблема самооценки: Согласно концепции В. С. Мухиной, первое интенсивное развитие в дошкольном детстве или первые звенья структуры самосознания: ориентация на признание своей внутренней психической сущности и внешних телесных данных, ориентация на признание своего имени; социальное признание, ориентация на физические, психические и социальные характеристики определенного пола, ориентация на значимые ценности прошлого, настоящего и будущего, ориентация на права в обществе, ориентация на обязанности по отношению к людям. Структура Я-концепции ребенка дошкольного возраста формируется как целостная Я-концепция в сотрудничестве со взрослыми. [43].

Самооценка вытекает из знаний и представлений человека о себе и в этом смысле является своеобразным механизмом обработки этих представлений на уровне эмоциональных процессов.

Согласно исследованиям Р. Б. Стеркиной, дети в возрасте 3-4 лет чаще связывают ценностное отношение с внешней привлекательностью, чем с внутренним содержанием («Нравлюсь себе, потому что я – красивая») [47].

По мнению Е.А. Масловой, у детей 4-5 лет самооценка формируется не на основе собственного опыта, а на основе оценочных суждений окружающих, например, «я умный, потому что бабушка меня всегда хвалит». В этом возрасте появляется желание что-то изменить в себе, что не связано с формированием морального облика [41].

По данным Е.В. Зинько, дети в возрасте 5-7 лет сами определяют свои положительные характеристики с точки зрения моральных качеств, которыми они обладают. Однако даже в возрасте 6-7 лет не все дети способны мотивировать свою самооценку [26].

В первый год обучения в школе дети различают два компонента самовосприятия: самооценку и отношение к себе. Например, они могут наблюдать эмоционально положительное отношение к себе («как я») в самооценке «иногда хорошо, иногда плохо» и менее четкое отношение в общей положительной оценке «хорошо» («Нравлюсь себе чуть-чуть»).

В старшем дошкольном возрасте многие дети довольны собой, но их желание что-то изменить в себе, стать другими, возрастает К семи годам в развитии самооценки детей происходят значительные изменения. Они переходят от общей самооценки к дифференцированной самооценке. Дети учатся делать выводы о своих достижениях; до пяти лет дети склонны преувеличивать свои знания и умения. К шести с половиной годам они менее довольны собой, хотя привычка хвалить себя сохраняется. В то же время увеличивается количество обоснованных оценок: к семи годам многие дети могут адекватно оценивать себя и признавать собственную компетентность в различных видах деятельности [14].

Я. Л. Коломинский считает, что для детей старшего дошкольного возраста богатый опыт индивидуальной деятельности помогает им критически оценить влияние сверстников. Среди дошкольников существует система ценностей, определяющая их взаимную оценку [30].

М. В. Корепанова в своей работе отмечает, что дети старшего дошкольного возраста оценивают себя более жестко, чем сверстники. Они оценивают себя более жестко и более объективно, чем дети того же возраста. Самооценка дошкольников очень эмоциональна и обычно положительна. Отрицательная самооценка встречается очень редко.

По мнению Ю. С. Кузовковой, самооценка детей старшего дошкольного возраста обычно неадекватна (часто завышена). Признать, что они делают или делали хуже, чем другие дети, значит признать, что они в целом уступают своим сверстникам [35].

В работе М. Е. Боцмановой отмечается, что самооценка старших дошкольников с возрастом становится все более точной и полнее отражает их способности. В первую очередь она проявляется в продуктивной деятельности и в играх с правилами, где они наглядно проверяют свои результаты и сравнивают их с результатами других детей. Реалистичные опоры, такие как рисунки и конструкции, облегчают дошкольникам точную оценку себя [12].

По мнению А. К. Воротовой, в старшем дошкольном возрасте дети лучше понимают и правильно оценивают свои физические возможности, у них формируется представление о своих личных качествах и умственных способностях. Положительная самооценка основана на позитивном отношении ко всему, что является частью самооценки, чувстве собственного достоинства и представлении о себе. Негативная самооценка представляет собой самоотрицание, самоотречение и негативное отношение к собственной личности [8].

Описания различных типов самооценки у детей дошкольного возраста включают детей с неадекватной и высокой самооценкой, детей с адекватной самооценкой и детей с низкой самооценкой.

Л. И. Уманец считает, что дети с недостаточно высокой самооценкой часто слишком активны, деструктивны, быстро переключаются на другую деятельность и не доводят начатое до конца. Они не пытаются анализировать последствия своих действий или бездействия. Они часто пытаются быстро решить любую задачу, не понимая ее от начала до конца. Они обычно не осознают собственных ошибок. У них демонстративная и доминирующая тенденция всегда стараться выделиться, показать свои знания и умения, выделиться среди других детей и привлечь к себе внимание [52].

Л. Ю. Шавшаева отмечает, что дошкольники с достаточной уверенностью в себе почти всегда склонны анализировать результаты своей деятельности и пытаться найти причины своих неудач. Они уверены в себе, активны и уравновешенны, быстро переходят от одного вида деятельности к другому и настойчивы в достижении поставленных целей. Они стремятся к сотрудничеству, помогают другим, общительны и дружелюбны. Столкнувшись с неудачей, они пытаются найти ее причину и выбирают менее сложные задачи. Когда они добиваются успеха в какой-либо деятельности, они пытаются взяться за более сложные задачи. Дети с достаточной уверенностью в себе имеют высокую мотивацию к успеху [57].

С. Г. Якобсон в своих исследованиях утверждает, что дети с низкой самооценкой в своем поведении часто нерешительны, необщительны, недоверчивы к окружающим, немногословны и ограничены в движениях. Они очень чувствительны, постоянно плачут, не сотрудничают и не могут постоять за себя. Дети с низкой самооценкой неуверенны и нестабильны, им трудно участвовать в деятельности. При эмоциональной поддержке взрослых они могут без труда выполнять сложные для них задания. Дети с низкой самооценкой, кажется, двигаются медленно. Они не понимают, что им нужно делать, и долго не хотят приступать к выполнению задания, боясь совершить ошибку.

Л. Р. Болотина считает, что для того, чтобы понять, как развивается самооценка, особенно у детей дошкольного возраста, и что влияет на ее формирование, необходимо учитывать социальный контекст, в котором она развивается в дошкольном детстве [5].

Социальный контекст развития детей до поступления в детский сад определяется в основном отношениями между детьми и взрослыми. Социальный контекст развития детей существенно меняется, когда дети присоединяются к своим сверстникам. Отношения «ребенок-взрослый» теперь дополняются отношениями «ребенок-сверстник». Кроме этих отношений, нельзя считать, что личность формируется в дошкольном возрасте.

Сравнивая себя с другими детьми, дети могут более точно представить свои способности, продемонстрировать их в различных видах деятельности и таким образом быть оцененными другими. [31].

По мнению О. Н. Молчановой то, как дети дошкольного возраста оценивают себя, во многом зависит от того, как их воспринимают взрослые и сверстники. Недооценка имеет наиболее негативный эффект, в то время как переоценка искажает представление детей о собственных способностях до преувеличения. Оценивая себя, дети стремятся к позитивной уверенности в себе и хотят показать другим, что они представляют собой нечто целостное. Если взрослые и сверстники не признают их положительных качеств, дети приписывают себе воображаемые качества. [42].

По мнению Н. В. Краснощековой самооценка детей дошкольного возраста во многом зависит от оценок взрослых. Недооценка имеет самые негативные последствия. Завышенная оценка искажает представления детей о своих способностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время она играет и положительную роль в организации деятельности, мобилизующей способности детей. Поэтому точность представлений детей старшего дошкольного возраста о собственном поведении во многом зависит от оценочного влияния взрослых. В то же время полностью сформированное представление о себе позволяет детям критически относиться к оценкам других [37].

Е. И. Изотова [27], Н. В. Краснощекова [26] считает, что самооценка дошкольников также будет зависть от типологии семьи, ее гармоничности.

По мнению Е. И. Изотовой, дети с низкой самооценкой, высоким чувством изолированности и бесполезности, низкой социальной активностью и неудовлетворенностью межличностными отношениями имели негативный опыт домашних отношений. Преобладало «воспитательное» влияние, а не прямое эмоциональное отношение, наказание было основным методом контроля, а четкой воспитательной программы не было. [27].

Согласно взглядам Е. В. Зинько в каждой семье между ребенком и родителями складываются особые индивидуальные отношения, и в то же время в них можно найти что-то общее. Для «демократической» формы семейного воздействия на детей характерна тенденция многое разрешать, большой контакт с ребенком, доверие к нему, уважение, стремление родителей избегать решений по произволу, разъяснение принятых в семье правил, содержательные ответы на детские вопросы, удовлетворяющих их любознательность.  «Авторитарная» атмосфера в семье характеризуется большим числом ограничений в отношении детей. Преобладающим стилем руководства родителей – «диктаторов» является стиль с опорой на незыблемость собственного авторитета и беспрекословное подчинение, общение с целью разъяснения правил поведения сведено до минимума.  Дошкольники из «демократических» семей чаще проявляют стремление к творчеству, инициативность, тенденцию к лидерству, нонконформизму, обнаруживают больше эмоциональности в своих социальных взаимоотношениях [26].

Н. В. Кленовой установлено, чем меньше любви, внимания и тепла получает ребенок, тем медленнее он развивается как личность и тем больше вероятность того, что он станет пассивным и апатичным. Психологический климат в семье - манера общения с ребенком, уровень заботы и беспокойства о нем, проблемы ребенка, забота и внимание (или их отсутствие), уделяемые ребенку, - очень важен для формирования морального облика растущего человека. Очень важно, чтобы семейная среда, в которой воспитывается ребенок, была такой, которая обеспечивает «полную безопасность». [28].

В исследованиях, проведенных под руководством Т. А. Репиной, была обнаружена прямая связь между количеством взрослых, воспитывающих детей, и такими качествами, как способность сопереживать другим, отсутствие агрессии, общая зависимость, способность к организации, независимость и настойчивость. Если в воспитании детей участвуют не только родители, но и бабушки и дедушки, дети с большей вероятностью будут сопереживать другим и проявлять сострадание к окружающим. Трудности в поддержании организованности [35].

Т. С. Комарова показывает, что опыт общения со сверстниками также влияет на формирование детской Я-концепции. В общении, во время совместной деятельности с другими детьми, дети приобретают индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (например, умение общаться со сверстниками, придумывать интересные игры, выполнять определенные роли) и начинают осознавать отношение других детей к ним. Во время совместной игры в дошкольном возрасте дети осознают, что «позиция другого» отличается от их собственной, и их эгоцентризм уменьшается [31].

Е. Е. Алексеева [3], Ю. С. Кузовкова [35] считают, что в процессе обмена оценочными воздействиями развивается определенное отношение к другим детям, а также способность видеть себя их глазами. Способность ребенка анализировать результаты собственной деятельности напрямую зависит от способности анализировать результаты других детей. Таким образом, в общении со сверстниками развивается способность оценивать других, что способствует развитию самооценки.

По мнению С. А. Козловой, в возрасте 3–7 лет общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания ребенка. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям. Оценить себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстников. Сверстники – это мерка, позволяющая ребенку оценить себя на уровне реальных возможностей [29].

А. В. Запорожец отмечает, что дети старшего дошкольного возраста не только способны сравнивать свои собственные результаты с результатами других детей, но даже могут довольно точно оценить границы собственных возможностей, сравнивая себя с другими детьми. Дети старшего дошкольного возраста способность сравнивать себя со сверстниками достигает очень высокого уровня. Отношения детей с другими детьми определяют не только их отношения с группой, но и их отношения с самими собой. [24].

По мнению Е. Е. Алексеевой, влияние групп сверстников на развитие личности детей заключается, прежде всего, в том, что в условиях общения со сверстниками дети постоянно сталкиваются с необходимостью практически применять усвоенные ими нормы поведения в отношениях с другими людьми. Позиция ребенка в группе сверстников показывает, в какой степени он принимается сверстниками, в какой степени удовлетворяется или нарушается его требование признания среди сверстников. Положение ребенка в группе сверстников определяется оценками сверстников и самооценками. Поскольку сверстники оценивают друг друга по-разному, положение ребенка в группе сверстников также различается.

Каждый ребенок занимает определенную позицию в группе детского сада, и эта позиция отражается в том, как к нему относятся сверстники: Дети в возрасте 6-7 лет активно ценят мнение своих сверстников. У них есть четкие объяснения, почему другие повторяют то, чего они на самом деле не делают [3].

В живом непосредственном общении дети достаточно часто дают оценку друг другу, и число высказываний друг о друге значительно возрастает от 3 до 6 лет.

О. О. Гонина считает, что популярность детей в группе и их общая самооценка зависят в первую очередь от их успешности в совместной деятельности с другими детьми. Поэтому предложение успешной деятельности неактивным детям, которые пользуются меньшей популярностью среди детей, может стать эффективным инструментом для изменения их положения, нормализации их отношений со сверстниками и повышения их самооценки и уверенности в себе. [20].

Я. Л. Коломинский, в своих исследованиях детского коллективизма обнаружил ряд общих и возрастных особенностей в отношении и переживании детьми своих отношений с другими членами группы. Было установлено, что дети, занимающие объективно неудовлетворительное положение в группе, преувеличивают свое положение. Члены группы, занимающие благоприятное положение, склонны недооценивать свое положение в группе. (явление «феномена неадекватности осознания») [30].

М. В. Корепанова считает, что трудности ребенка старшего дошкольного возраста в игровом общении со сверстниками во многом обусловлены его высокой самооценкой и недооценкой партнеров по игре [33].

Специфические проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста зависят от ряда причин. Причины индивидуальных особенностей самооценки у дошкольников обусловлены уникальным сочетанием условий развития каждого ребенка.

В работах Я. Л. Коломинского [30], С. Г. Якобсон [61], посвященных самооценке детей дошкольного возраста, подчеркивается ее зависимость от уровня освоения ребенком той деятельности, в которой она проявляется.

Отчетливая самооценка так же, как и самосознание возникает на более поздних этапах познания ребенком себя [28].

Е. А. Маслова указывает, что в самооценке интегрируется знания ребенка, полученные от других, и его собственная возрастающая активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств [41].

М. Э. Боцманова считает, что собственная внутренняя позиция детей старшего дошкольного возраста по отношению к другим людям характеризуется осознанием собственного Я, своего поведения и интересом к миру взрослых [12].

По мнению А. В. Захаровой, в старшем дошкольном возрасте дети отделяют себя от оценок других людей. Дошкольники узнают границы собственных достоинств на основе собственного практического опыта, а также общения со взрослыми и сверстниками. Дети, которые переоценивают или недооценивают себя, более восприимчивы к оценочному влиянию взрослых [24].

В целом по мнению В. С. Мухиной в дошкольном возрасте возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника; оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя; дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы; к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность; развивается способность мотивировать самооценку [43].

Таким образом, к концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки гармонизируется, создаются благоприятные условия для интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на его самооценку со стороны взрослых.

1.3 Психолого–педагогические условия формирования адекватной самооценки у детей 6–7 лет

Дошкольный возраст – это период становления ребенка как личности, имеющий ярко выраженную специфику возрастного развития, требующий особого педагогического сопровождения и условий (В. И. Андреев [2], Н. В. Ипполитова, М. В. Зверева [23], И. А. Федякова [58]).

Вопросам управления развитием самооценки в дошкольном возрасте посвятили свои исследования Т. П. Авдулова [1], М. Э. Боцманова [12], Е. В. Зинько [26], О. Н. Молчанова [42], К. Р. Сидоров [46] Л.И. Уманец [52] и т.д.

По мнению Т. П. Авдуловой на развитие самооценки у детей дошкольного возраста влияет ряд педагогических условий, развитие которых в определенной степени зависит от усвоения норм и правил поведения, а также от оценки сверстников и взрослых. Первое педагогическое условие - вовлечение детей старшего дошкольного возраста в процесс самопознания с целью создания осознанной мотивации к самооценочной деятельности. Это педагогическое условие основано на рефлексивном и фасилитативном подходах. Рефлексивный подход реализуется через принципы самоанализа и саморефлексии, систематического анализа поведения, использования и управления спонтанным потенциалом. Фасилитативный подход основан на следующих принципах [1].

М. Э. Боцманова считает, что в процессе включения детей в самопознание у них пробуждается интерес к себе, к своему внутреннему миру, детям оказывается помощь находить в самом себе качества и особенности личности. Самопознание детей осуществляется через игры, беседы, выставки достижений и др. [12].

Второе педагогическое условие - постепенное вовлечение детей старшего дошкольного возраста в самооценочную и рефлексивную деятельность. Это условие основано на постепенном формировании учебной деятельности (например, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин). Кроме этой теории, в ее основе также лежит подход, ориентированный на ученика, и рефлексивный подход. Личностная ориентация - принцип соответствия внутренней и внешней мотивации дошкольника, включение ребенка в проектирование траектории развития, поддержка и сотрудничество со стороны педагога [17].

Е. В. Зинько отмечает, что третье педагогическое условие формирования самооценки у старших дошкольников – взаимодействие субъектов образовательного процесса: педагога, детей и родителей. Позиция педагога в системе «педагог - ребенок», является важнейшим условием формирования самооценки. Взаимодействие дошкольников со сверстниками приводит к появлению контрольно-оценочных действий [26].

Е. А. Тарасов считает, что для реализации этого условия используются различные формы и методы. Организация коллективной творческой деятельности дошкольников, проведение праздников с участием детей и их родителей [48].

Л. И. Уманец отмечает, что основными условиями оценки детей старшего дошкольного возраста являются

Положительно оценивать ребенка как личность и относиться к нему с состраданием.

Обращение внимания на неточности в выполнении заданий и нарушения правил поведения.

Анализировать ошибки и неправильное поведение.

Обсуждать с ребенком, как исправить ошибки и приемлемое поведение.

Продемонстрировать уверенность в том, что ребенок добьется успеха.

Улыбка, похвала и одобрение - повышают самооценку и создают позитивное представление о себе.

Взрослые способствуют формированию и развитию самооценки ребенка в следующих ситуациях:

• стимулирование отношения ребенка к окружающему миру;
• координировать деятельность ребенка, тем самым давая ему опыт деятельности, показывая ему, как решать определенные задачи, и оценивая результаты;
• показать ребенку критерии и правильный способ выполнения той или иной деятельности, приводя примеры деятельности;
• помогать детям воспринимать сверстников как личностей, учитывать их желания и интересы и узнавать о деятельности и поведении взрослых из ситуаций со сверстниками (М. И. Лисина, Д. Б. Годовикова и др.) [38].

По мнению О. Н. Молчановой очень важным условием формирования адекватной самооценки, по мнению психологов, является этап оценки собственной деятельности или рефлексия. Так как деятельность коллективная, процесс рефлексии и оценивания ребенком собственной деятельности проходит в несколько этапов. На первом оценочном этапе ребенок сам оценивает свою работу, что является самооценкой. Далее идет работа в группе. Так, как работа выполнялась в группе, каждому члену группы оценку выставляет командир. Оценка в группе у всех одинаковая, выставляют ее все вместе сообща [42].

Психологи и педагоги выделяют внешние (вербальное и невербальное поведение педагога, словарь выражений, характер оценочных суждений) и внутренние (ценности и отношение педагога к ребенку) факторы во взаимодействии. В реальной жизни они переплетаются и играют важную роль в формировании самооценки детей дошкольного возраста.

 Эффективность влияния педагогического взаимодействия на формирование адекватной самооценки воспитанника старшего дошкольного возраста определяется в значительной степени уровнем мастерства педагога. М. И. Лисина отмечает, что сотрудничество со старшими представляется ему (ребенку) возможным только в том случае, если они не станут смеяться над ним, а отнесутся с должным признанием. Единственным же убедительным показателем признания дети считают похвалу [40].

К. Р. Сидоров считает, что воспитательная оценка играет важную роль во взаимодействии и говорит ребенку не только о том, что его поведение правильно, но и о том, что его помнят и ценят. Доказано, что воспитательное воздействие педагога через оценку оказывает многогранное и глубокое влияние на развитие как отдельного ребенка, так и «детского общества» в целом и на взаимоотношения в нем. Оценка влияет на успешность процессов социализации учащихся, усвоение ими социально принятых правил, овладение значимой деятельностью, формирование Я-концепции и самооценки ребенка. Характер, содержание, форма и методы педагогического оценивания играют важную роль в эффективности формирования правильной самооценки у детей дошкольного возраста. [46].

Б. Г. Ананьнев отмечает две функции оценки: ориентирующую – педагог посредством оценки ориентирует воспитанника в уровне его знаний и результатах его деятельности; стимулирующую – воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений. Педагогу ДОУ важно использовать и ту, и другую [2].

Л. Ю. Шавшаева считает, что для того чтобы дети старшего дошкольного возраста были достаточно уверены в себе, их успехи и неудачи должны одинаково цениться и оцениваться соответствующим образом. Кроме того, необходимо прекратить широко распространенные попытки обобщить личность ребенка на основе индивидуального поведения («непослушный», «ссорится», «обманывает») или негативных сравнений с другими детьми. Психологи настаивают на том, что нельзя забывать важное педагогическое правило[58].

Л. И. Уманец отмечает, что для того чтобы помочь каждому ребенку развить соответствующую самооценку, необходимо создавать ситуации успеха в самых важных аспектах жизни и деятельности ребенка. Запреты и выговоры должны заканчиваться примерами положительного поведения

При оценке детей педагоги дошкольных учреждений могут использовать положительные или отрицательные оценки.

Использование положительных предвосхищающих оценок улучшает результаты, поскольку дети более уверены в своих силах и охотнее выполняют действия и поведение, признанные взрослыми. Негативные оценки, пессимистично оценивающие способности и качества ребенка, наоборот, оказывают отрицательное влияние на ребенка и подрывают его самооценку[51].

По мнению О. Н. Молчановой оценочное общение педагогов дошкольных учреждений иногда включает деспотические воздействия (например, угрозы, крики, насмешки, сарказм), которые снижают самооценку и «подрывают» уверенность ребенка. Этот тип педагогического общения особенно опасен, когда такие оценки часто проводятся в группах. Он не только не исправляет недостатки поведения ребенка, но и оказывает негативное влияние на формирование личности и деятельности. Другими словами, она препятствует развитию самоконтроля, «ослабляет» самооценку, снижает самоуважение и повышает агрессивность. Это часто приводит к снижению активности детей дошкольного возраста, а значит, к потере интереса к стоящим занятиям и препятствует формированию соответствующей самооценки [42].

Е. А. Маслова отвечает, что педагогам также следует помнить, что дети с разными типами самооценки будут по-разному реагировать на оценки педагогами их деятельности и поведения.

Дети с недостаточно высокой самооценкой, как правило, стремятся к успеху и имеют высокие амбиции. Они воспринимают похвалу учителей как должное. Если их не хвалят, они могут быть растерянными, тревожными, обиженными, а иногда расстроенными и плаксивыми. Реакция на критику может быть разной: от игнорирования до бурных эмоций. Некоторые дети одинаково реагируют на похвалу и ругань, но для них главное - быть в центре внимания воспитателя [41].

И. В. Курочкина отмечает, что при работе с дошкольниками с низкой самооценкой важно помнить, что для них очень важна оценка учителя. Эмоциональная поддержка и похвала могут частично снять у дошкольников тревогу, неуверенность, страх, гнев и ревность. Напротив, обвинения и крики могут усугубить негативное состояние ребенка и привести к «замкнутости». Дети дошкольного возраста пассивны и незаинтересованны и не понимают, чего от них ждут. Таким детям нужно дать возможность собраться с мыслями, а не торопить их с ответом. Главная задача учителя в руководстве такими учениками - дать им возможность добиться успеха в деятельности и поверить в свои силы [38].

По мнению Л. Р. Болотиной межличностное общение со сверстниками играет важную роль в развитии самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Обмен ценностными суждениями развивает определенное отношение к другим детям и способность видеть себя их глазами. Способность ребенка анализировать собственную деятельность напрямую зависит от способности анализировать деятельность других детей. Поэтому межличностное взаимодействие со сверстниками развивает способность оценивать других, что ведет к развитию самооценки. [5].

Эффективным педагогическим условием формирования адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста, по мнению ведущих психологов и педагогов, является наличие позитивного микроклимата, гуманных межличностных отношений между дошкольниками.

В. А. Деркунская считает, что отношения современных старших дошкольников со сверстниками регулируются комплексом личных, деловых, познавательных мотивов, имеющих разную индивидуальную выраженность у детей. Они преимущественно оценивают сверстника по его эмоционально-личностным проявлениям и качествам (дружелюбие, открытость контактам, доброта, щедрость, приветливость и пр.) и его достижениям в деятельности» [22].

И. В. Курочкина считает, что этому способствует приветливая улыбка, разделение с ребенком сложных ситуаций, выслушивание, сочувствие, одобрение, поддержка и подбор игровых материалов, которые создают успешные ситуации для неустойчивых детей.

Способы формирования адекватной самооценки включают в себя.

- обучение детей оценивать себя, сравнивая результаты деятельности с устно данными заданиями и инструкциями;

- увязывание самооценки с самоконтролем и объяснение важности выявления ошибок;

- понять значение самооценки для развития критического отношения к собственной работе и для развития новых навыков;

- объяснять, почему ошибки возникают как возможные учебные ситуации;

- объяснять методы исправления ошибок; отказываться осуждать детей, совершающих ошибки [38].

Наиболее благоприятными, как показали исследования В. А. Горбачевой, Р. Б. Стеркиной, для формирования адекватной самооценки у старших дошкольников являются такие виды продуктивной деятельности, которые связаны с четкой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельной оценке ребенка. В этом случае дети руководствуются мотивом повышения самооценки, в то время как при выполнении деятельности продуктивного характера (например, вырезание из бумаги), связанной с необходимостью осуществления достаточно тонких операций, не вызывающих яркого эмоционального отношения, мотивы самооценки отступают на задний план, а первостепенное значение для детей приобретает интерес к самому процессу деятельности. Поэтому после завершения любой деятельности следует фиксировать внимание ребенка на выяснение того, что он может узнать о себе, если попытается выяснить причины своего успеха или неудачи. Такая самооценка обеспечит ускорение процесса становления зрелых навыков самоопределения [47].

Важнейшая сфера самовыражения ребенка, развития его «самости» является игровая форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Экспериментальные данные Л. И. Уманец свидетельствуют о том, что адекватная самооценка, формирующаяся в игровой деятельности, предполагает развитие у ребенка способности оценивать по достоинству партнеров в игре, умело согласовывать с ними свои действия, не нарушая при этом правил, быть доброжелательным, оказывать нужную помощь, считаться с мнением других, не ущемлять их прав. Чтобы это нравственное поведение было свойственно старшим дошкольникам необходимо вооружить их системой критериев, по которым оценивается тот или иной участник игры, научить оперировать этими критериями, т.е. самостоятельно применять их по отношению к себе и другим. Для решения этих задач воспитатель должен умело использовать психологический механизм воздействия игровой группы на личность отдельного ребенка [54].

Условиями формирования самооценки, по мнению Л. И. Уманец, являются формы оптимизации оценочных отношений детей в игре, в результате осуществления которых:

• обогащается положительный опыт сравнения ребенком под руководством педагога  своих достижений в различных играх с результатами сверстников;
• развивается умение применять нравственные критерии при оценке и самооценке успешности в выполнении игровых действий и игрового общения;
• актуализируется потребность ребенка в положительной оценке себя сверстниками – партнерами по игре [52].

Итак, можно сделать вывод, что психолого-педагогические условия, как одна из составляющих педагогической системы, содержащей в себе такие компоненты как оценочная и самооценочная деятельность, самоанализ, формирование коммуникативных навыков (взаимодействие ребенок – педагог, ребенок – родитель, ребенок – ровесник), способствуют формированию самооценки у старшего дошкольника. Тем самым являясь необходимой составляющей для дальнейшего становления ребенка как личности.

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ

2.1 Особенности самооценки у детей 6–7 лет по результатам констатирующего этапа эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось на базе МАДОУ «Детский сад №3 «Радуга»« с. Комсомольское Чувашской Республики. В нем приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста. Для проведения эксперимента нами были сформированы экспериментальная и контрольная группы по 20 детей 6-7 лет в каждой группе.

В данном параграфе представлена методика проведения экспериментального исследования, даны краткие характеристики применяемых в процессе эксперимента методов исследования, уточнены и конкретизированы уровни сформированности адекватной самооценки у детей 6-7 лет. Формирование адекватной самооценки у детей 6-7 лет обусловлены наличием специфических факторов, которые выявляются специально подобранными диагностическими заданиями.

Исследование состояло из 3 этапов:

1 этап – констатирующий – во время первого этапа было проведено тестирование детей с целью выявления исходного уровня сформированности самооценки у детей 6-7 лет.

2 этап – формирующий – во время второго этапа была проведена система работы по развитию адекватной самооценки у детей 6-7 лет.

3 этап – контрольный – во время третьего этапа было проведено повторное тестирование детей с целью проверки эффективности реализованной системы условий, положенных в основу проведенной формирующей программы и сделаны основные выводы.

Итак, целью констатирующего этапа эксперимента было выявление уровня сформированности самооценки у детей 6-7 лет.

Задачи:

1. выявить уровень самооценки детей старшего дошкольного возраста
2. определить особенности самооценки детей в разных видах деятельности.

Для реализации цели и задач констатирующего этапа эксперимента были применены следующие диагностические методики:

1. Тест «Лесенка» (С. Г. Якобсон, В. Г. Щур) [52].

2. «Наблюдение» (Т. А. Репина) [25].

3. Методика самооценки «Дерево» (Д. Лампен, в адаптации Л. П. Пономаренко).

Остановимся на раскрытии содержания диагностических заданий.

1.Тест «Лесенка» (С. Г. Якобсон, В. Г. Щур) [52].

Цель: изучение самооценки и уровня притязаний детей.

Диагностическое оборудование: картинка с изображением лестницы, состоящей из 7 ступенек; вырезанные из бумаги фигурки мальчика и девочки (см. Приложение А).

Процедура проведения: методика проводилась индивидуально. Ребенку предъявлялся рисунок лесенки и зачитывалась инструкция. «Это волшебная лесенка. Давай представим с тобой, что на ней располагаются все ребята: на верхней ступеньке – самые лучшие дети, на следующей – тоже хорошие, но все-таки чуть-чуть похуже. Чем ниже по лесенке – тем хуже дети (показывает рукой). Посередине – так себе ребятишки, не хорошие и не плохие. На последней, самой низкой ступеньке – самые плохие дети. Запомнил? Сможешь повторить?» После того, как экспериментатор убедился, что ребенок правильно понял и запомнил инструкцию, он последовательно задавал ребенку следующие вопросы:

1. На какую ступеньку ты себя поставишь? Почему?

2. На какую ступеньку тебя поставит мама? папа? Почему?

3. Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит воспитательница? Почему?

Полученные ответы детей фиксировались в протоколах.

Обработка и интерпретация результатов.

Количественный анализ.

1. Завышенная самооценка – ступенька № 7.

2. Возрастная норма (оптимально высокая самооценка) – ступеньки № 4, 5, 6.

3. Заниженная самооценка – ступеньки № 2, 3.

4. Низкая самооценка – ступенька № 1.

Качественный анализ:

1. Благоприятный вариант – если дети считают, что взрослые поставят их на одну из верхних ступенек лестницы, а сами себя ставят на одну ступеньку ниже. Такой результат свидетельствует о том, что дети, чувствуя поддержку и принятие со стороны взрослых, умеют уже достаточно реалистично посмотреть на себя.

2. Неблагоприятный вариант – дети ставят себя на ступеньках выше, чем, по их мнению, поставили бы взрослые. Такой выбор свидетельствует об осознании ребенком неприятия со стороны взрослого и негативном противопоставлении оценке взрослого собственной оценки. Однако при ответе на вопрос: «Куда тебя поставит воспитательница?» – помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитателя.

3. Положение на любой из нижних ступенек говорит не об адекватной самооценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.

4. Если дети ставят себя на ту же ступеньку, на которую, по их мнению, могут поставить их взрослые, то это свидетельствует: а) об инфантилизме (все ответы – «на верхнюю ступеньку», не может ответить на вопрос «почему?»); б) о «компенсирующей самооценке» (желаемое выдается за действительное).

2. «Наблюдение» (Т. А. Репина) [25].

Цель: изучение самооценки в разных видах деятельности.

Стимульный материал для первой серии – карточки с узорами трех степеней сложности (легкие, средние, трудные), по 3 в каждом наборе; бумагу, 6 цветных карандаша. Для второй серии – сюжетные картинки:

а) ребенок, помогающий младшим детям;

б) ребенок, поливающий цветы;

в) ребенок, моющий игрушки.

Также было подготовлено оборудование для выполнения соответствующих трудовых поручений. Для третьей серии – кубы разной высоты в соответствии с возрастом детей.

Процедура проведения: исследование включало 3 серии. Все три серии проводили последовательно с интервалом в 2-3 дня с каждым ребенком 6-7 лет индивидуально.

Первая серия:

1. ситуация – ребенку предлагали нарисовать картину и объяснили, что если рисунок получится хороший, то его возьмут на выставку. По окончании работы задали вопросы: «Как ты считаешь, твой рисунок получится хороший? Его можно или нельзя взять на выставку? Почему ты так думаешь?»

II ситуация – ребенку говорили: «Здесь лежат карточки с узорами. Тебе нужно нарисовать какие-нибудь из них, какие именно, выбери сам. В этой стопке – самые простые карточки. Это нарисовать легко. Здесь – потруднее, а это, самые трудные. Чтобы их нарисовать. Нужно уметь хорошо рисовать. Если ты рисуешь плохо, выбери узоры средней трудности. А если умеешь хорошо рисовать, то выбери труднее». Убедившись, что ребенок понял инструкцию, ему предлагали выполнить задание. Затем, просили оценить свои работы и мотивировать оценку.

Вторая серия. Трудовая деятельность.

I ситуация – ребенку показывали сюжетные картинки и объясняли: «Дети трудятся. Расставлять стулья проще всего. Протирать столы труднее: нужно уметь намочить и выжать тряпочку. Но труднее всего стирать полотенец. Нужно, отстирать так, чтобы они стали чистыми. С каким поручением ты бы справился? Почему ты так считаешь?»

II ситуация – ребенку говорили, что нужно привести групповую комнату в порядок, затем повторяли то же, что и в первой ситуации, предлогом выбрать поручение, с которым он может справиться. Спрашивали, почему он выбрал именно это поручение. Затем ребенок трудился самостоятельно. По окончании работы ему предлагали оценить результат и мотивировать свою оценку.

III серия. Двигательное упражнение.

Составляли 3 дорожки из высоких, средних и низких кубов. Ребенку говорили: «Тебе нужно попрыгать по одной дорожке. По какой, выбери сам. Вот эта дорожка самая легкая – кубы тут самые низкие. Вот эта дорожка потруднее, потому что кубы выше. А эта – самая трудная, здесь самые высокие кубы. Если ты прыгаешь плохо, выбери дорожку средней трудности. Если ты прыгаешь плохо. Выбери дорожку средней трудности. Если ты умеешь прыгать очень хорошо, то выбери самую трудную». Убедившись, что ребенок понял инструкцию, ему предлагали выполнить задание. Затем он должен был оценить качество выполнения и мотивировать свою оценку.

Обработка результатов:

О завышенной самооценке свидетельствовала постановка целей, которые в реальной деятельности ребенок достигнуть не может. Представления о своих умениях и способностях у него выше, чем в действительности.

Адекватная самооценка: когда ребенок ставил для себя достижимые цели, в ситуации неудачи уровень притязаний у него несколько снижался, а при успехе повышался.

Проявления заниженной самооценки: ребенок ставил перед собой слишком легкие цели, боясь неудачи.

Во второй серии анализировали, насколько соответствует предвосхищаемая самооценка своих умений и навыков перед началом работы самооценке по результату. Делался вывод о том, в каком виде деятельности ребенок правильно оценивает себя.

3. Методика самооценки «Дерево» (Д. Лампен, в адаптации Л. П. Пономаренко).

Цель – определение самооценки ребенка-дошкольника.

Процедура проведения: ребенку предлагалась инструкция к выполнению задания: «Посмотри внимательно на рисунок (см. приложение А). Перед тобой лесные человечки. У каждого из них разное настроение, каждый занят своим любимым делом, каждый занимает свое положение. Возьми коричневый карандаш (фломастер) и раскрась ствол и ветки дерева. А когда будешь раскрашивать, внимательно рассмотрите каждого человечка: где он расположен, чем занят. А теперь возьми красный карандаш (фломастер) и раскрась того человечка, который напоминает тебе себя, похож на тебя, твое настроение и твое положение. Теперь возьми зеленый карандаш (фломастер) и раскрасьте того человечка, которым ты хотел бы быть и на чьем месте ты хотел бы находиться».

Интерпретация результатов: проводилась исходя из того, какие позиции выбирал данный ребенок, с положением какого человечка он отождествлял свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия.

Для удобства объяснения каждой фигурке присваивался свой номер.

Выбор позиции № 1, 3, 6, 7 характеризует установку на преодоление препятствий; № 2, 11, 12, 18, 19 – общительность, дружескую поддержку; № 4 – устойчивость положения (желание добиваться успехов, не преодолевая трудности); № 5 – утомляемость, общая слабость, небольшой запас сил, застенчивость; № 9 – мотивация на развлечения; № 13, 21 – отстраненность, замкнутость, тревожность; № 8 – отстраненность, уход в себя; № 10, 15 – комфортное состояние, нормальная адаптация; № 14 – кризисное состояние, «падение в пропасть».

Позицию № 20 часто выбирают как перспективу дети с завышенной самооценкой и установкой на лидерство.

Обратимся к результатам проведения диагностических методик.

Данные, полученные в ходе диагностики детей по заданию «Лесенка» (С. Г. Якобсон, В. Г. Щур), представлены в таблице 1 и Приложении Б.

Таблица 1 – Данные об уровнях развития самооценки детей по методике «Лесенка» (С. Г. Якобсон, В. Г. Щур)

Полученные данные свидетельствуют, что в КГ и ЭГ количество детей с разными уровнями различно. В КГ завышенная самооценка развития самооценки и уровня притязаний у 40% (8) воспитанников 6-7 лет, в ЭГ – у 50% (10). Оптимальная самооценка выявлено 30% (6) детей ЭГ и 60% (12) ‒ КГ. Заниженную самооценку показали дети ЭГ ((20%) ‒ 4 испытуемых).

Дети, показавшие завышенную самооценку в большинстве случаев, не раздумывая ставили себя на самую высокую ступеньку; считали, что взрослый оценивают их так же или оценка взрослых в отдельных случаях, была ниже его собственной. Объясняя свой выбор, называли некоторые недостатки и промахи, но мотивировали их внешними, не зависящими от них факторами.

Для воспитанников, продемонстрировавших оптимальную самооценку, также свойственна повышенная заинтересованность выполнением задания. Они проявляли желание работать, внимательно слушали инструкцию и серьезно отнеслись к заданию. Обдумав задание, ставили себя на вторую или третью ступеньку; подкрепляли свой выбор реальными примерами и достижениями, с их точки зрения. Взрослый оценивает их также, либо несколько ниже.

Дети, характеризующиеся заниженной самооценкой, в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, не уверены в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Дети ставили себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняли или ссылались на мнение взрослого.

Исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод, что в ЭГ для большей части детей свойственна завышенная самооценка, есть дошкольники, которым свойственен заниженный уровень самооценки.

Рассмотрим результаты, полученные при выполнении испытуемыми заданий по методике «Наблюдение» (Т. А. Репина). Анализ результатов представлен в таблице 2 и Приложении В.

Таблица 2 – Данные об уровнях развития самооценки в разных видах деятельности по методике «Наблюдение» (Т. А. Репина).

Большинство дошкольников ЭГ (60% (12)) детей продемонстрировали завышенную самооценку в разных видах деятельности, в то время как в КГ таких детей всего лишь 10% (2) детей. Половине детей КГ (50% (10)) свойственен адекватный уровень развития самооценки в разных видах деятельности, в ЭГ доля воспитанников, представленных на данном уровне, равна 20% (4). Заниженная самооценка свойственна 20% (4) детей в ЭГ, 40% (8) ‒ в КГ.

Дети с завышенной самооценкой при выполнении первой серии считали свои рисунки хорошими, отвечали, что их рисунки можно взять на конкурс. В трудовой деятельности дети выбирали для себя самое сложное задание. При выполнении заданий выбрали средний уровень сложности, в то время как один ребенок выбрал высокий уровень. Трое испытуемых столкнулись с тестом, действовали спокойно и уверенно. Дети контрольной группы девочек выбрали модель средней сложности, и три из них простые. Тем не менее, все они собрали карточки с узорами трех степеней сложности быстро и правильно, что позволило им сделать вывод, что для них доступны более сложные тесты.

Дети с адекватной самооценкой при выполнении выбирали сложные задачи, желая набрать больше очков и не справляясь с ними. В трудовой деятельности дети выбирали для себе задание попроще. При выполнении заданий выбрали средний уровень сложности, в то время как один ребенок выбрал высокий уровень. В физических способностях их способности были правдой. Часть дошкольников не могла прыгнуть на максимальную длину, которую они искали.

Дети с заниженной самооценкой, выбирая самые простые задачи и превосходно управляя ими до определенного времени. Когда им предлагаются задачи более сложного уровня, двое детей отказались, сказав, что они не рисовали, 1 ребенок согласился на тест средней сложности и выполнил его не менее быстро и точно, чем предыдущий. Это указывает на то, что эти дети не знают о своих реальных способностях, пренебрегая ими заранее. Также этим детям показана самооценка физических способностей. Заявив, что они могут справиться только с наименьшим расстоянием для прыжка, девочки, по настоянию педагогов, все смогли прыгнуть выше.

Итак, результаты проведения данной диагностической процедуры позволяет сделать следующие выводы: у большинства детей ЭГ завышенный уровень самооценки, у части – заниженный, лишь незначительная доля дошкольников данной группы характеризуется адекватным уровнем самооценки.  

Данные, полученные в ходе диагностики детей по методике самооценки «Дерево» (Д. Лампен, в адаптации Л. П. Пономаренко), представлены в таблице 3 и Приложении Г.

Таблица 3 ‒ Данные об уровнях развития адекватной самооценки у детей 6-7 лет по методике «Дерево» (Д. Лампен, в адаптации Л. П. Пономаренко)

Высокий уровень развития адекватной самооценки у детей 6-7 лет выявлен у 50% (10) детей ЭГ и 50% (10) ‒ КГ. Средний уровень самооценки у детей 6-7 лет показали 20% (4) ребят ЭГ и 30% (6) ‒ КГ. Треть воспитанников ЭГ (30% (6)) оказалась на низком уровне изучаемой характеристики, против 20% (4) таких детей в КГ.

У 50% дошкольников ЭГ и КГ была обнаружена завышенная самооценка социального положения: эти дети выбрали человека на вершине дерева, демонстрируя такое же стремление к лидерству в группе. После некоторых раздумий и колебаний ставит человек на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи.

Адекватная самооценка социального положения оказалась присущей 20% ЭГ и 30% КГ детей, которые выбрали уверенно стоящих и обнимающих мужчин, что также является показателем приятного эмоционального состояния, нормальной адаптации к социальной среде, устойчивости положения (стремление к успеху без преодоления трудностей), желания общения и дружеской поддержки. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Согласно этой методике, 30% ЭГ и 20% КГ показали недооцененную самооценку своего социального положения: на картинке «дерево» они выбрали мужчин, которые теряют равновесие, падают, лежат на земле, а также отвергаются всеми. В дополнение к недостаточной самооценке такой выбор детей указывает на следующие эмоциональные и личные проблемы: усталость, общая слабость, низкий запас прочности, застенчивость, отрешенность, интровертность, беспокойство, уход, кризисное состояние, «падение в пропасть». Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».

Таким образом, у нас есть основания полагать, что детям этой ЭГ нужна коррекция формирования самооценки, а также психологическая помощь взрослых вокруг них, потому что наряду с недостаточной самооценкой были выявлены эмоциональные и личные проблемы, такие как: усталость, общая слабость, низкий запас прочности, застенчивость, отрешенность, интровертность и беспокойство.

В целом, результаты констатирующего этапа эксперимента дают возможность сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной работы в развитии самооценки у детей 6–7 лет с детьми экспериментальной группы. Данный факт потребовал разработки системы формирующих мероприятий с учетом условий, обозначенных в гипотезе исследования.

2.2. Система формирующей работы по оптимизации самооценки у детей 6–7 лет

Целью формирующего этапа эксперимента стала оптимизация самооценки у детей старшего дошкольного возраста при реализации условий, обозначенных в гипотезе исследования.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. разработать программу, направленную на оптимизацию самооценки у детей 6-7 лет;
2. апробировать сконструированную программу формирующих воздействий в условиях МАДОУ «Детский сад №3 «Радуга»« с. Комсомольское Чувашской Республики.

При проектировании мероприятий формирующего этапа исследования мы опирались на работы А. А. Осиповой, Ш. А. Амоношвили, А. Адлера, Ю. К. Бабанского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, К. Левина, Е. П. Никитина, C. JI. Рубинштейна, Н. Е. Харламенковой, Г. А. Цукермана.

При разработке системы мероприятий по оптимизации самооценки у детей 6-7 лет мы опирались на принципы, представленные в работе А. А. Осиповой:

1. Принцип единства коррекции и диагностики отражает целостность процесса оказания психологической помощи в рамках психокоррекции как особого вида деятельности психолога. При проведении формирующей части эксперимента в процессе наблюдения мы отслеживали динамику формирования самооценки и при необходимости меняли тактику взаимодействия с воспитанниками, варьируя применяемые методы и приемы.

2.  Деятельностный принцип коррекции отражает и определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

Специфика работы педагога-психолога заключается в содействии всестороннему развитию личности дошкольника путем создания наиболее удобных условий для пребывания ребенка в детском саду, позволяющих полностью реализовать способности и способности ребенка, формирование успеха, адекватную самооценку и стремление к достижениям через ведающий виде детальности – игру и другие виды деятельности, обладающие эмоциональной притягательностью для ребенка.

3. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей требует соответствия хода психического и личностного развития нормативному развитию, с одной стороны, и признания бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности – с другой.

При разработке занятий нашей формирующей программы мы учитывались возрастные особенности старших дошкольников.

4. Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия техник, методов, приемов практической психологии. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь людям с самыми различными проблемами.

Работа с детьми проводилась с помощью основных методов, таких как: наблюдение, свободное и тематическое рисование, упражнения, этюды для выражения индивидуальных черт характера и эмоций, импровизация, ролевые игры, словесные, подвижные, игры с правилами, написание историй, чтение произведений искусства, разговоры и аутотренинги.

5. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка.

6. Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из последовательных операций или шагов, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.

Формирующая программа, направленная на оптимизацию самооценки выстраивалась в логической последовательности; переход от одного этапа к другому осуществлялся при наличии сформированности показателей решения задач предыдущего этапа.

7. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов от минимально простого к более сложному. Формальная сложность материала может не совпадать с психологической сложностью. Работа с детьми велась на оптимальном уровне сложности.

8. Принцип учета объема и степени разнообразия материала определяет, что психологу следует включать новый материал в работу после сформированности определенного умения.

9. Учет эмоциональной сложности материала. Коррекционная работа обязательно должна завершаться на эмоциональном позитивном фоне.

Система работы по формированию адекватной самооценки у детей 6-7 лет проходила в три этапа: подготовительный; основной; заключительный, описание которых представлено в таблице 4 и приложении Д.

Таблица 4 – Этапы работы по формирования адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста

Итак, содержание работы с детьми реализовывалось через ряд последовательных этапов:

1. этап – подготовительный. Он включал в себя 3 занятия, направленных на установление доверительного контакта между педагогом и детьми, сплочение группы, развитие представлений детей о разнообразных эмоциональных состояниях окружающих людей. Для старших дошкольников проводились такие занятия, как «Мое окружение», «Лучшие друзья», «От улыбки всем светлей».

Каждое занятие начиналось ритуалом приветствия. Ритуал приветствия – важный момент перед началом работы, который способствует сплочению детей и получения доверительного контакта между собой, чтобы создать положительный эмоциональный настрой в группе, заинтересовать детей на предстоящую деятельность.

Однако при проведении первого занятия мы столкнулись с некоторыми проблемами, было сложно организовать детей, они не проявляли никаких эмоций и интереса в ходе играх и упражнениях. Одно упражнение с мячом их заинтересовало, привлек на предстоящую работу. Дети по очереди в кругу передавали мяч и называли плохие или хорошие чувства, которые испытывали недавно. Катя П. (дошкольник с высоким уровнем адекватной самооценки) рассказала, как проявляла любопытство, когда родители привезли домой большую коробку. Ей было интересно скорее узнать, что находится внутри. Ярослава Ф. (дошкольник с низким уровнем самооценки) рассказала, как проявляла чувство раздражительности, когда у нее отбирали игрушку.

К концу занятия было заметно стремление детей высказываться. Каждое занятие в дальнейшем завершалось с получением от детей обратной связи и ритуалом прощания. Это позволяет детям знать, что занятие подходит к концу, какие выводы сделали на данном этапе, что получилось сделать, а что нет.

На следующем занятии детям особый интерес вызвало чтение отрывка из рассказа «Плохое настроение». По завершению проводилась творческая работа по мотивам рассказа. Сначала дети, анализировали и делали вывод по сюжету рассказа. Лия О. (дошкольник с высоким уровнем самооценки) высказала свое мнение, если бы принц не появился в необыкновенном государстве, то у принцессы, всегда было грустное, плохое настроение, а это очень плохо для ее состояния. Лия О. при обсуждении проявляла чувство жалости по отношении к принцессе. Лев К. на протяжении всего обсуждения был веселым, не проявлял никаких чувств к героине рассказа, ему было безразлично.

2. этап – основной, который включал в себя 9 занятий. Направлен на формирование адекватной самооценки, а также на формирование нравственных чувств, развитие умения определять и изображать эмоции (радость, грусть, злость, удивление и др.). У детей развивали способность узнавать эмоциональные состояния людей, с пониманием относиться к окружающим людям, к животному миру. Самым главным и важным средством являлось применение сказкотерапии. Прочтение и обсуждение сказки учили детей сопереживать, радоваться, огорчаться вместе с героями, искать выход из проблемных ситуаций; учили оказывать своевременную помощь и поддержку, если это было необходимо; понимать эмоциональное состояние сверстника и взрослого, доброжелательно и бережно относиться к животным; развитие мышления, фантазии, творческого воображения. С помощью развивающих игр и упражнений стремились у детей развить умение временно оказывать помощь и поддержку другим.

На протяжении данного блока использовались занятия на формирование адекватной самооценки детей («Назови свои сильные стороны», «Сравни себя с другим», «Прекрасно понимаю», «Я – эмпат», «Самый чуткий», «На острове добра», «Будем добрее», «Пирамида чувств», «Дарю улыбку» и т. д.).

На следующем занятии у детей наблюдался большой сдвиг в лучшую сторону. Дети друг к другу относились доброжелательно, с помощью представленных игр и упражнений учились сопереживать, сочувствовать близким людям. Например, упражнение «Почувствуй героя». Упражнение учит детей себя ставить на место другого человека. В качестве примера была предъявлена сказка «Гуси-лебеди», где Есения П. (дошкольник с средним уровнем самооценки) выразила отношение к девочке, а именно к ее смелому поступку. Есения П. в ходе рассказа проявляла разные эмоции: «горе»,

«страх», «радость». Ей удалось испытать те же ощущения, что и героиня сказки. Дети анализировали рассказ «Страна чувств». На обсуждении дети старались каждый выразить свое впечатление. Вадим Б. (дошкольник с средним уровнем самооценки) сделал вывод, что со своими чувствами нужно уметь правильно управлять. Король в сказке поступил плохо, но благодаря доброму чуткому сердце и любви он стал хорошим. Это занятие украсил видеофрагмент с просмотром мультфильма. Детям было интересно наблюдать за поведениями ежика и медвежонка. Воспитанники пришли к единому мнению, что друзей нельзя бросать в трудную минуту, обижать, и нужно поддерживать связь всегда.

Затем занятие началось с нового ритуала приветствия, где мы продолжили развивать адекватную самооценку у старших дошкольников. До этого момента у многих детей после анализа рефлексии мы осознали, что дети включены в работу, и есть уже сдвиг в лучшую сторону у детей с низким уровнем самооценки. Было упражнение, где нужно было рассказать о несправедливом поступке. Первым желающим оказалась София А. (ребенок со  средним уровнем самооценки), она рассказала об одном случае дома, когда играла со своими игрушками, ее младшая сестренка пришла и отобрала у нее одну любимую игрушку. София А. хотела отобрать игрушку у нее, но она убежала. В итоге мама пришла и успокоила обеих малышей, при этом любимую игрушку София А. все равно не получила, и она была очень недовольная. В ходе рассмотрения истории Софии А. многие дети пришли к выводу, при любых обстоятельствах нужно уметь делиться игрушками, уважать братьев и сестер, нельзя жадничать и обижать близких.

С целью развить адекватную самооценку, и оказывать поддержку другому человеку  мы приступили к шестому занятию. В ходе проведения упражнения «Эмоции героев» каждому из детей раздавались карточки с разными эмоциональными состояниями. Их задача, во время чтения сказки находить нужную эмоцию, которую испытал один из героев. С этим упражнением без единой ошибки справилась Лия О. Ею было верно определены все состояния, которые испытывал Слоненок в разных ситуациях и с разными эмоциями, такими как, «удивление», «страх», «интерес», «радость» Детям с низким уровнем       самооценки (Артем К., Егор Ф., Роман Г.)  задание показалось тяжелым, не смогли справиться с выбором эмоций, путали эмоцию «удивление» со страхом. Поэтому они на обсуждении молчали, слушали остальных детей и их ответы. Но по завершению при помощи детей и взрослого им удалось понять Слоненка, что он испытывал на разных жизненных препятствиях.

На следующем занятии поговорили о чутком и доброжелательном отношении друг к другу. Дети рассказывали о своих семьях, братьев и сестер, как они помогают друг другу, как разрешают проблемные ситуации. На этом занятии со стороны детей было проявлено чувство адекватной самооценки к членам семьи, уважительное отношение к ним. Например, Ярослава Ф. (дошкольник с низким уровнем самооценки) дома помогает бабушке убираться, готовить, проявляет к своей бабушке сочувствие, потому что она болеет, также мы зафиксировали, что с ее стороны был проявлен эмоциональный отклик к оказанию помощи бабушке.

На следующем занятии формировали способность понимать и выражать переживания другому человеку. Дети на одном из упражнении повторяли выражения с разными эмоциями, которые им предоставлял взрослый. У большинства детей получилось справиться с заданием, по ним было видно старание. Так же дети смогли выразительно и с соответствующей интонацией воспроизвести ту или иную фразу. Артем П. и Матвей С. (дети с средним уровнем самооценки) не всегда понимали заданные эмоции («ярость», «презрение») с помощью подсказок детей смогли выполнить упражнение. Данное упражнение Роман Г. (ребенок с низким уровнем самооценки) старался выполнять без проявления раздражительности, чем на предыдущих занятиях. Он различал, где положительные эмоции и отрицательные. Например, эмоции «печаль», «гнев», «страх» узнавал сразу же и правильно выражал интонационно.

Таким образом, после проведения занятий мы отметили, что дети уже больше начали взаимодействовать со взрослым и относились с добром к своим окружающим людям: к сверстникам, к родным и близким, даже к животным. На этом этапе конфликтных ситуаций не было, никто агрессию не проявлял. Старшие дошкольники научились слушать друг друга, уважительно и с пониманием относиться к сверстникам. В целом отмечено, что дети стали внимательными и умели слушать в том числе и взрослого, научились узнавать эмоциональные состояния не только по картинкам, но и по своим сверстникам, оказывать помощь и поддержку. По завершении занятия в этом блоке дети научились выслушать до конца другого человека, не перебивать друг друга, прививать в себе нравственные и эмпатические способности, умение сопереживать и сочувствовать окружающим.

3. этап – итоговый, направленный на закрепление полученных знаний и  умений, подведение итогов всей развивающей программы.

На этом этапе было проведено 3 занятия: «Доброе сердце», «Улыбки друзей», «Страна цвета радуги».

На первом занятии прочитали сказку о дружбе. Дети внимательно слушали сказку, затем все вместе рассмотрели моменты по сюжету сказки. По этой сказке высказала свое мнение Ярослава Ф. (ребенок с низким уровнем самооценки) что добрым людям всегда все рады помочь. Иметь друзей это великолепно, они и помогут, и подскажут, дадут советы. Иными словами, дети поняли, невозможно прожить жизнь в одиночку, что без друзей мы все равно не сможем. Далее дети поиграли в игру, где выбирали фотографии своих сверстников. Выбирали и рассказывали про этого человека, его качества, каким он был раньше и кем стал сейчас. Иван И. (ребенок с высоким уровнем самооценки) рассказал про ребят с низким уровнем, что они научились быть добрее, любознательнее, научились ценить дружбу, уважать не только себя, но и других.

Затем познакомились со сказкой «Царевна-льдинка», где дети узнали, что нельзя советоваться с незнакомыми людьми, нужно слушаться своих родителей, родных и близких, товарищей. Данная сказка учит детей правильно распознавать эмоции окружающих людей, выделять, где хорошо, а где плохо. После проведения обсуждения сказки дети приступили к рисованию портрета своих родственников, друзей, либо всех членов семьи, каждый выбирал сам, кого будет рисовать. Дети с низким уровнем самооценки (Ярослава Ф., Роман Г.) нарисовали своих родителей, пояснили тем, что они добрые, отзывчивые, помогают всем всегда в трудную минуту, и дети хотят быть такими же, как они.

Исходя из формирующей программы, формирование адекватной самооценки воспитанников в условиях ДОУ проходила успешно. В образовательном процессе задействовано детское сообщество (группа), в котором старшие  дошкольники испытывали на практике различные формы проявления сочувствия, сопереживания, содействия, узнавание эмоциональных состояний по картинкам и сверстникам, научились выделять где хорошо, а где плохо, где добро и зло, хороший поступок – плохой поступок и т.д. По мотивам сказки пробовали себя в роли героев, учились ставить себя на место окружающих людей, испытывать аналогичные ими чувства и эмоции.

В целом можно отметить достаточно позитивную динамику в уровне формирования самооценки у старших дошкольников. Дети лучше стали проявлять себя. Научились уважительно, доброжелательно и с пониманием относиться к взрослым, к сверстникам, да и к себе в том числе. Научились проявлять заботу к окружающим людям и в том числе к животным, помогать, ухаживать, беречь, уделять внимание, проявлять им любовь и ласку.

В результате эксперимента дети постепенно стали проявлять инициативу и активность в игре. Дети охотно соглашались принимать участие в предлагаемых играх. Усвоив содержание и правила игр, дети пытались самостоятельно организовывать эти игры во время своей самостоятельной деятельности. После проведения, ход и результаты игр бурно обсуждались детьми. Дети сами называли тех, кому лучше всех удавалось справиться с предлагаемой ролью, заданием.

Таким образом, эта работа по формированию адекватной самооценки детей дошкольного возраста направлена на выполнение следующих задач: знакомить детей с характеристиками и возможностями человеческого общения; развивать навыки произвольной умственной саморегуляции и самоконтроля, способность управлять своими эмоциями, действиями; помогать детям приобретать навыки и навыки, необходимые для адекватного поведения в обществе.

2.3        Динамика уровня сформированности самооценки у детей 6–7 лет по результатам контрольного среза

Целью контрольного этапа явилось выявление характера изменений, произошедших под влиянием проведенной формирующей работы, ее эффективности.

Задачи:

1. определить динамику развития показателей сформированности самооценки у детей 6–7 лет после завершения формирующего этапа эксперимента,
2. оценить эффективность предложенной системы работы.

Для решения поставленных задач на контрольном этапе эксперимента использовались те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе. Анализируя результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, мы провели сравнение показателей в обеих группах. Результаты представлены в таблице 5 и приложении Е.

Таблица 5 ‒ Сравнительная таблица данных после проведения формирующего этапа эксперимента по методике «Лесенка», в%

После проведения системы работы, направленной на формирование сформированности самооценки у детей 6–7 лет, было установлено, что на этапе контрольного эксперимента, согласно данным таблицы 5, пܰоܰкܰаܰзܰаܰтܰеܰлܰи уܰрܰоܰвܰнܰя сформированности самооценки у детей 6–7 лет экспериментальной и контрольной групп изменились. В ЭГ значения завышенной самооценки снизился на  20% и на 20% соответственно повысилась оптимальная самооценка. В КГ мы наблюдаем незначительное изменения в сравнении с ЭГ, так как формирующего этапа с ними не проводилось.

Для оценки значимости гипотезы нами была использована метод χ2-критерий. Для расчета используется формула:

где Рк — частоты результатов наблюдений до эксперимента; Vk — частоты результатов наблюдений, сделанных после эксперимента; m — общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

Воспользуемся теперь таблицей граничных значений, где для заданного числа степеней свободы (3) можно выяснить степень значимости образовавшихся различий до и после формирующего этапа эксперимента в распределении оценок. Полученное нами значение χ2ЭГ = 21,3 больше соответствующего табличного значения, составляющего 16,27 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в уровне развития адекватной самооценки у испытуемых в результате использования разработанной нами системы формирующей работы, экспериментально подтвердилась, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%. В КГ значимость различий не подтверждается.

По методике «Лесенка» уровень ее самооценки большинство детей отнесли к адекватному, несмотря на личностные изменения, уровень самооценки, по мнению педагога не изменился. Дети так активно учувствовали в жизни группы, заметно желание быть лучше, дети стараются, как и прежде получать новые знания, общаться с друзьями непринужденно.

Обратимся к данным, полученным в ходе повторной диагностики по методике «Наблюдение», которые в обобщенном виде отражены в таблице 6, индивидуальные – в приложении Ж.

Таблица 6 ‒ Сравнительная таблица данных после проведения формирующего этапа эксперимента по методике «Наблюдение» (Т. А. Репина), в %

Согласно данным, отраженным в таблице 6, в ЭГ заметно увеличилось количество детей, для которых характерна адекватная самооценка (+50%), показатели заниженный и завышенного уровней самооценки снизились (-10% и -40% соответственно). В КГ динамика не столь выражена (+10% воспитанников адекватного уровня самооценки).

Для подтверждения статистической значимости эффективности проведенных мероприятий был произведены подсчеты χ2-критерия:

Полученное нами значение χ2ЭГ = 156,7 значительно превышает соответствующее табличное значение, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в уровне сформированности самооценки у испытуемых в результате использования разработанной нами системы формирующей работы, экспериментально подтвердилась, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%.

Большинство участников экспериментальной группы начали смело выбирать сложные задачи, не боясь справиться с ними. Однако после неудачи большинство дошкольников опустили планку и выбрали задачу силы, что указывает на повышенную осведомленность об их реальных возможностях, а также на непрерывность процесса формирования адекватности самооценки, вызванной программой. Дети проявили адекватную самооценку в построении модели: и девочки, и мальчики справились с задачами различных трудностей, которые они выбрали сами.

Обратимся к данным повторной диагностики на контрольном этапе эксперимента по методике «Дерево». Обобщенные данные представлены в таблице 7, ндивидуальные – в приложении И.

Таблица 7 ‒ Сравнительная таблица данных после проведения формирующего этапа эксперимента по методике «Дерево» (авт. Д. Лампен, в адаптац. Л. П. Пономаренко), в %

При сравнительном анализе полученных данных выполнения диагностического задания до и после проведения формирующего эксперимента становится ясным то, что более значимые позитивные изменения произошли в экспериментальной группе. В ЭГ повысился средний уровень сформированности самооценки (+20% испытуемых) за счет перемещения аналогичного количества детей с низкого и высокого уровней (по -10%). В КГ группе также отмечены изменения положительного характера (+10% воспитанников, характеризующихся средним уровнем при уменьшении их числа на низком уровне).

Полученные результаты в сравнительном анализе позволяют говорить об улучшениях сформированности самооценки у детей 6–7 лет. В результате проведенной работы положительная динамика наблюдалась не у всех испытуемых. Мы наблюдаем значительные изменения в сформированности самооценки у детей 6–7 лет в ЭГ.

Для подтверждения статистической значимости эффективности проведенных мероприятий был произведены подсчеты χ2-критерия:

Полученное нами значение χ2ЭГ = 25,3 больше соответствующего табличного значения, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в сформированности самооценки у испытуемых в результате использования разработанной нами системы формирующей работы, экспериментально не подтвердилась. В КГ значимость различий также подтверждается при вероятности допустимой ошибки 0,05%.

После проведения контрольного экспериментального исследования, в котором принимали участие те же испытуемые, мы можем сделать вывод, о том, что уровень сформированности адекватной самооценки у детей 6–7 лет повысился. У многих прослеживается большой разрыв между показателями первичной и вторичной диагностики по отдельным критериям. Дети стали более дифференцированно оценивать себя, дети постепенно стали проявлять инициативу и активность в игре. Дети охотно соглашались принимать участие в предлагаемых играх. Усвоив содержание и правила игр, дети пытались самостоятельно организовывать эти игры во время своей самостоятельной деятельности.

Таким образом, опираясь на полученные данные проведенного исследования, можно сделать вывод, что реализованная система психолого-педагогических условий обусловила положительную динамику в формировании адекватной самооценки у детей в возрасте 6-7 лет. Согласно результатам, можно сделать вывод, что наша гипотеза была подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проведенное теоретико-экспериментальное исследование дало основания для следующих выводов.

1. Анализ психологической-педагогической литературы по проблеме развития адекватной самооценки показывает, что в работах отечественных и зарубежных ученых существует большое количество определений самооценки и различные ее классификации. В исследовании под термином «самооценка» понимается отражение знаний о себе, мера довольства собой.

Уже в раннем детстве проявляются различные факторы формирования самооценки: отношение окружающих, любовь и уважение со стороны родителей, воспитателей, сверстников, а также социальная роль. Сравнивая мнение о себе окружающих людей, ребенок формирует оценку себя. Посредством положительных высказываний, с помощью которых окружающие проявляют свое отношение к личности ребенка, к его поступкам, закладывается фундамент самооценки старшего дошкольника. Ребенок осознает, что его действия, внешность, поведение оценивают окружающие и старается их корректировать.

Существуют разные подходы к формированию самооценки у дошкольников. Однако исследований на современном этапе развития науки, посвященных данному вопросу, недостаточно.

2.        На основании полученных результатов в ходе констатирующего этапа эксперимента были выделены следующие особенности сформированности самооценки: у большинства детей выявлен завышенный уровень самооценки. Они, не раздумывая ставят себя на самую высокую ступеньку; считают, что взрослый оценивают их так же или оценка взрослых ниже их собственной. Объясняя свой выбор, называют некоторые недостатки и промахи, но мотивируют их внешними, не зависящими от них факторов. Зачастую испытуемые не способны адекватно относиться к своим возможностям, переоценивая их. Также у большей части испытуемых обнаружена завышенная самооценка социального положения: эти дети выбрали человека на вершине дерева, демонстрируя такое же стремление к лидерству в группе.

Полученные данные стали основанием, подтверждающим необходимость специальной психолого-педагогической работы направленной на формирование адекватной самооценки у детей 6-7 лет.

3. Контрольный срез показал, что выявлены положительные изменения в самооценке у детей, участвовавших в апробации формирующих мероприятий, что указывает на эффективность реализованных мер формирования. Отношение к себе у старших дошкольников стало более адекватным, дифференцированным. Дети стали более осознанно относится к оцениванию себя, выделяя свои сильные и слабые стороны. Большинство участников экспериментальной группы начали смело выбирать сложные задачи, не боясь справиться с ними, при этом стали более реально оценивать свои возможности, Дети проявили адекватную самооценку в построении модели: и девочки, и мальчики справились с задачами различных трудностей, которые они выбрали сами. Увеличилось число детей, которым стала характерна адекватная самооценка социального положения: они выбирали уверенно стоящих и обнимающих мужчин, что также является показателем приятного эмоционального состояния, нормальной адаптации к социальной среде, устойчивости положения (стремление к успеху без преодоления трудностей), желания общения и дружеской поддержки.

4.        Сконструированная и апробированная в исследовании программа формирования показала, что можно добиться позитивных сдвигов в формировании адекватной самооценки у испытуемых при реализации следующих психолого-педагогических условий: проведение поэтапной работы (от установления положительного социально-психологического климата в группе, доброжелательного отношения детей друг к другу и закреплению выработанных навыков); использование комплекса средств (упражнения, игры для выражения индивидуальных черт характера и эмоций, импровизация, ролевые игры, словесные, подвижные, игры с правилами, написание историй,  беседы и аутотренинги).

Статистический анализ данных с использованием х2 критерия доказал достоверность эффективности программы формирования адекватной самооценки у детей 6-7 лет.

5.        Исследование имеет прикладное значение:

• результаты исследования могут быть использованы для создания общей и индивидуальной программ формирования самооценки у детей старшего дошкольного возраста;

• апробированный комплекс формирующих мероприятий по развитию самооценки у детей 6-7 лет может быть рекомендован практическим психологам, педагогам сферы дошкольного образования.

6.        Проведенное исследование не исчерпывает решение исследуемой
проблемы, требует теоретического осмысления и
экспериментальной разработки ряда аспектов, в частности, специфика
генезиса самооценки у детей в развитии на разных
этапах возрастного генеза, а также определение путей оптимизации
формирования этого качества в условиях воспитания в семье и учреждениях
специального образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Авдулова, Т. П. Особенности самооценки и склонность к конформизму у дошкольников / Т. П. Авдулова, О. В. Кузнецова // Психологические исследования. – 2021. – № 8. – С. 59–62.

2. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. – Санкт-Петурбург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 146 с.

3. Алексеева, Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста / Е. Е. Алексеева. – Москва : Юрайт, 2020. – 196 с.

4. Белобрыкина, О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О. А. Белобрыкина // Вопросы психологии. – 2021. – № 4. – С. 31–38.

5. Болотина Л. Р. Теоретические основы дошкольного образования: учеб. пособие для СПО / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. – Москва : Юрайт, 2018. – 218 с.

6. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – Москва : Прогресс, 1986. – 280 с.

7. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – С. 47.

8. Болотова, А. К. Развитие самосознания личности : Временной аспект / А. К. Болотова // Вопросы психологии. – 2019. – № 2. – С. 116–125.

9. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – Москва : АСТ, 2009. – 811 с.

10. Бороздина, Л. В. Что такое самооценка? / Л. В. Бороздина // Психологический журнал. – 2018. – № 4. – С. 54–55.

11. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей / Н. Ю. Борякова. – Москва : АСТ :Астрель, 2019. – 222 с.

12. Боцманова, М. Э. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в дошкольном возрасте / М. Э. Боцманова, А. В. Захарова. – Москва : Педагогика, 2018. – 231 с.

13. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л. А. Венгер. – Москва : Просвещение, 1999. – 144 с.

14. Волков, Б. С. Дошкольная психология / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – Москва : Академический проект, 2018. – 287 с.

15. Волков, Б. С. Задачи и упражнения по детской психологии / Б. С. Волков. – Москва : ТЦ Сфера, 2011. – 256 с.

16. Воронцов, А. Б. Педагогические технологии контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова) : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : 13.00.01 / Воронцов Алексей Борисович ; Рос. гос. пед. ун-т. – Санкт-Петербург, 2001. –337 с.  

17. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : АСТ ; Астрель, 2010. – 672 с.

18. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога / С. Ю. Головин. – Минск : Харвест, 2020. – 800 с.

19. Гогоберидзе, А. Г. Перечни оборудования, учебно-методических и игровых материалов для ДОУ / А. Г. Гогоберидзе, М. Н. Полякова. – Москва : Центр педагогического образования, 2008. – 354 с.

20. Гонина, О. О. Психология дошкольного возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата / О. О. Гонина. – Москва : Юрайт, 2019. – 425 с.

21. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – Санкт-Петербург : Питер, 2017. – 480 c.

22. Дошкольное образование. Практикум по дисциплинам профессионального учебного цикла: учеб. пособие для вузов / О. М. Газина [и др.] ; под ред. О. М. Газиной, В. И. Яшиной. – Москва : Юрайт, 2018. – 111 с.

23. Запорожец, А. В. Принцип развития в психологии / А. В. Запорожец. – Москва : Прогресс, 1978. – 199 с.

24. Захарова, А. В. Деятельностный подход к изучению самооценки / А. В. Захарова. – Таллин : Педагогика, 2016. – 282 с.

25. Зверева, М. В. О понятии «дидактические условия» / М. В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. – Москва : Педагогика, 2017. –С. 29–32.

26. Зинько, Е. В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний / Е. В. Зинько // Психологический журнал. – 2006. – № 3. – С. 18–30.

27. Изотова, Е. И. Психология дошкольного возраста / Е. И. Изотова. – Москва : Юрайт, 2020. – 223 с.

28. Кленова, Н. В. Методика определения результатов образовательной деятельности детей / Н. В. Кленова, Л. Н. Буйлова // Дополнительное образование. – 2019. – № 1 – С. 18–24.

29. Козлова, С. А. Теоретические основы дошкольного образования. Образовательные программы для детей дошкольного возраста: учебник и практикум для СПО / С. А. Козлова, Н. П. Флегонтова. – Москва : Юрайт, 2017. – 202 с.

30. Коломинский, Я. Л. Условия развития личности ребенка / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. – Минск : Университетское, 2008. – 78 с.

31. Комарова, Т. С. Дошкольная педагогика. Коллективное творчество детей / Т. С. Комарова. – Москва : Юрайт, 2020. – 97 с.

32. Кон, И. С. В поисках себя : Личность и ее самосознание / И. С. Кон. – Москва : Просвещение, 1994. – 218 с.

33. Корепанова, М. В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в образовательной системе Школа 2100 / М. В. Корепанова, Е. В. Харлампова. – Москва : Издательский дом Российской академии образования : Баласс, 2018. – 143 с.

34. Кочкина, Н. А. Портфолио в ДОУ / Н. А. Кочкина, А. Н. Чернышова. – Москва : Скрипторий, 2017. – 69 с.

35. Кузовкова, Ю. С. Профессиональное и личностное самоопределение в старшем дошкольном возрасте / Ю. С. Кузовкова // Казанский педагогический журнал. – 2020. – № 7. – С. 37–41.

 36. Кравцов, Г. Г. Самобытность детства. Новые ценности образования / Г. Г. Кравцов. – Москва : Академия, 2017. – 311 с.

37. Краснощекова, Н. В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста / Н. В. Краснощекова. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2021. – 299 с.

38. Курочкина, И. В. Поведенческая компетенция воспитателя / И. В. Курочкина // Дошкольное воспитание. – 2021. – № 8. – С. 85–87.

39. Леонтьев, А. Н. К теории развития психики ребенка / А. Н. Леонтьев. – Москва : Просвещение, 1981. – 584 с.

40. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. – Москва : Институт практической психологии, 2007. – 383 с.

41. Маслова, Е. А. Общие закономерности динамики самооценки в онтогенезе / Е. А. Маслова. – URL : http://ucheba.com/met_rus/k_psihologiya (дата обращения : 15.04.2023).

42. Молчанова, О. Н. Самооценка: теоретические проблемы и эмпирические исследования / О. Н. Молчанова. – Москва : Флинта, 2020. – 392 с.

43. Мухина, В. С. Детская психология / В. С. Мухина. – Москва : Просвещение, 2013. – 272 с.

44. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. – Москва : ВЛАДОС, 1995. – 507 с.

45. Обухова, Л. Ф. Детская психология / Л. Ф. Обухова. – Москва : ВЛАДОС, 1995. – 352 с.

46. Сидоров, К. Р. Самооценка в психологии / К. Р. Сидоров // Мир психологии. – 2016. – № 2. – С. 224–234.

47. Стеркина, Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки детей дошкольного возраста : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : 19.00.07 / Р. Б Стеркина. – Москва;  Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания,2007. – 243 с.  

48. Тарасов, Е. А. Как повысить самооценку и достичь успеха : 25 тестов и правил / Е. А. Тарасов. – Москва : Эксмо, 2012. – 125 с.

49. Тюляева, Т. И. Портфолио или папка личных достижений / Т. И. Тюляева. – Москва : Вентана-Граф, 2018. – 157 с.

50. Уманец, Л. И. От самооценки в игре – к познанию себя / Л. И. Уманец // Дошкольное воспитание. – 2021. – № 4. – С. 20–21.

51. Уманец, Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников / Л. И. Уманец // Вопросы психологии. – 2016. – № 11. – С. 61–67.

52. Уманец, Л. И. Проблема самосознания в психологии / Л.И. Уманец. – Москва : Наука, 2021. – 144 с.

53. Урунтаева, Г. А. Детская психология/ Г. А. Урунтаева. – Москва : Академия, 2006. – 368 с.

54. Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника / Г. А. Урунтаева. – Москва : Академия, 1999. – 200 с.

55. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 29.12.2012) «Об образовании в Российской Федерации» – Режим доступа : URL : httpqs://consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения : 27.12.2022).

56. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (с изменениями и дополнениями от 21 января 2019 44 г.). – Режим доступа: URL: https://base.garant.ru/70512244/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 12.01.2023).

57. Шавшаева, Л. Ю. Формирование адекватной самооценки старших дошкольников в процессе игровой деятельности / Л. Ю. Шавшаева, Л. С. Самсоненко // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2017. – № 8. – С. 250–253.

58. Шавшаева, Л. Ю. Педагогическое сопровождение формирования игровой деятельности старших дошкольников в процессе игровой деятельности / Л. Ю. Шавшаева // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2020. – № 4. – С. 291–295.

59. Шейнов, В. П. Ассертивность индивида и его здоровье / В. П. Шейнов // Российский гуманитарный журнал. – 2022. – № 4. – С. 256–274.

60. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

61. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – Москва : Педагогика, 1960. – 302 с.

62. Якобсон, С. Г. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников / С. Г. Якобсон, Г. И. Морева // Вопросы психологии. – 1983. – № 8. – С. 55–61.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

(обязательное)

Стимульный материал к методикам

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

(обязательное)

Таблица Б.1 ‒ Индивидуальные результаты проведения методики 1 на констатирующем этапе эксперимента

ПРИЛОЖЕНИЕ В

(обязательное)

Таблица В.1 ‒ Индивидуальные результаты проведения методики 2 на констатирующем этапе эксперимента

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

(обязательное)

Таблица Г.1 ‒ Индивидуальные результаты проведения методики 3 на констатирующем этапе эксперимента

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

(обязательное)

Занятие № 1. «Мое окружение»

Цель – установление положительного социально-психологического климата в группе, способствующего наибольшей эффективности занятия.

Содержание.

Ритуал приветствия «Давайте поздороваемся»

В начале упражнения ведущий рассказывает о разных способах приветствия, принятых и шуточных. Затем детям предлагается поздороваться, прикоснувшись плечом, спиной, рукой, носом, щекой, придумать собственный необыкновенный способ приветствия для сегодняшнего занятия и поздороваться посредством его.

Упражнение «Мой хозяин»

Участникам предлагается взять любой из личных предметов и рассказывать от его имени о себе. В рассказ может включать следующие моменты: его имя, интересы, виды деятельности, хобби и т.д.

Упражнение «Внутренний голос»

Каждый участник встает и показывает соответствующими движениями его внутреннее состояние. Затем остальные участники должны понять то состояние, которое он испытывает в данный момент.

Упражнение «Наши чувства»

У кого оказывается мяч, его задача бросить мяч кому-нибудь из участников, называя при этом любое состояние или чувство, которое он испытывал когда-нибудь, или просто придумать. Кто поймает мяч, должен продолжить упражнение.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Участники встают в круг, взявшись за талию соседа, справа и слева по счёту ведущего «один, два, три» говорят все дружно «Мы самые классные, самые лучшие и прекрасные!». Повторяют 3 раза.

Занятие № 2. «Лучшие друзья»

Цель – формировать умение устанавливать контакт со всеми членами группы, способствовать возникновению ощущения принадлежности к группе.

Содержание.

Ритуал приветствия «Мое настроение»

Детям предлагается поприветствовать друг друга разными приемами приветствия, например, поменять интонацию, или выразить жестом, или продемонстрировать тактильное приветствие и т.д.

Игра «Смешные лица»

Выбирается один желающий, он садится в центре круга на стул. Детям по очереди предлагается по очереди подходить и строить смешные лица, выразить смех не вербально так, чтобы в центре сидящего рассмешить. Кто рассмешит, тот и садится в центр круга.

Упражнение «Протянуть руку»

Учащимся необходимо вытянуть руку в направлении участника, у которого есть какой – либо признак, который называет ведущий: в одежде которого есть что-то красное; кто носит очки; у кого карие глаза; чьи волосы длиннее ваших; самый высокий из присутствующих; у кого нет часов; кто одет в белую рубашку и т.д.

Игра «Живая фигура»

Выбирается один желающий, он должен встать в центр круга и принять любую позу по его желанию. Потом просит следующего участника присоединиться к нему, тоже

выбрав при этом свою позу. Так продолжается, пока все не займут место в общей композиции. После этого можно сделать фотографию живой фигуры и предложить детям придумать ей название.

Упражнение «Мягкие слова»

Детям предлагается придумать ласковые имена своим сверстникам, а их задача говорить нравится придуманное имя или нет. Упражнение продолжается до тех пор, пока тот участник не согласится с придуманным ему ласковым именем.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Детям по кругу нужно передать друг другу улыбку в полной тишине. После завершения обнять соседа справа, затем слева.

Занятие № 3. «От улыбки всем светлей»

Цель – развитие чувства эмпатии, доброжелательного отношения друг к другу.

Содержание.

Ритуал приветствия «Улыбки»

Дети показывают по очереди улыбки, приветствуют друг друга.

Упражнение «Закончи предложение»

Взрослый начинает рассказ от имени кота, кого можно назвать настоящим другом. Дети вспоминают пословицы и поговорки о друге и дружбе. Далее каждый ребенок заканчивает предложение самостоятельно, стараясь не повторять предыдущие ответы.

Упражнение «Угадай чувство»

Ребенку дается задание передать «по цепочке» определенное чувство не вербально. Когда дети передали его по кругу, можно обсудить, какое именно настроение было загадано. Затем ведущим становится любой желающий.

Сказкотерапия «Плохое настроение» (автор Л. Дымова)

У каждого человека может быть плохое настроение и окружающим нужно постараться понять его причину и научиться правильно реагировать на плохое настроение человека. Ребята слушают историю.

«Один мальчик пришел в школу в плохом настроении и сердито сказал своему другу: «Я не буду с тобой играть». Его друг подумал немного и спокойно спросил: «Ты имеешь в виду, что хочешь играть с другими детьми?» У мальчика улучшилось настроение, потому что друг не стал с ним спорить, ругаться, не обиделся, а просто постарался понять.

Выбирается водящий, который будет изображать человека в плохом настроении. Остальные должны попытаться правильно реагировать, можно начинать высказывание со слов: «ты имеешь в виду, что...»

Арт-терапия «Портрет друга»

Дети должны нарисовать портреты друзей. Затем объяснить, почему именно их они считают своими друзьями. Из портретов оформляется выставка.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Участники встают в круг, взявшись за талию соседа, справа и слева по счёту ведущего «один, два, три» говорят все дружно «Мы самые классные, самые лучшие и прекрасные!». Повторяют 3 раза.

2 блок.

Занятие № 1. «Назови свои сильные стороны»

Цель – развитие адекватной самооценки детей.

Содержание.

Ритуал приветствия «Мое настроение»

Детям предлагается поприветствовать друг друга разными приемами приветствия. Например, поменять интонацию, или выразить жестом, или продемонстрировать тактильное приветствие и т.д.

Правила игры. Взрослый предлагает  каждому участнику игры в течение нескольких минут рассказать о  своих сильных качествах, о том,  что он любит, ценит, о том, что дает ему чувство уверенности.

Методические рекомендации. Важно, чтобы малыш говорил прямо, не умаляя своих достоинств.

Рефлексия. Ритуал прощания.

Ведущий кладет на плечо сидящему рядом ребенку, гладит его и говорит: «Какой послушный» или «Какая послушная». Начинает взрослый, кладя руку на плечо сидящему рядом ребёнку, гладит его и говорит: «До свидания…(имя ребёнка)» и так, пока все не попрощаются друг с другом).

Занятие № 2. «Сравни себя с другим»

Цель        –        развитие адекватной самооценки, способности детей межличностному взаимодействию и способу установления доброжелательных отношений в группе.

Содержание.

Ритуал приветствия «Передаю привет»

Дети встают в круг, передают друг другу свое хорошее настроение пожатием руки и словом. Обсуждение: Изменилось ли настроение после того, как вам кто-то передал свое хорошее настроение? Стало оно лучше или не изменилось?

Игра «Дождь в лесу»

Дети становятся в круг, друг за другом – они «превращаются» в деревья в лесу.

Ведущий читает текст, дети выполняют действия.

«В лесу светило солнышко, и все деревья потянули к нему свои веточки. Высоко – высоко тянутся, чтобы каждый согрелся (дети поднимаются на носки, высоко поднимая руки, перебирая пальцами). Но подул сильный ветер и стал раскачивать деревья в разные стороны. Но крепко держатся корнями деревья, устойчиво стоят и только раскачиваются,

(дети раскачиваются в стороны, напрягая мышцы ног). Ветер принес дождевые тучи, и деревья почувствовали первые нежные капли дождя (дети легкими движениями пальцев касаются спины стоящего впереди товарища). Дождик стучит все сильнее и сильнее (дети усиливают движения пальцами). Деревья стали жалеть друг друга, защищать от сильных ударов дождя своими ветвями (дети проводят ладошками по спинам товарищей). Но вот вновь появилось солнышко. Деревья обрадовались, стряхнули с листьев лишние капли дождя, оставили только необходимую влагу. Деревья почувствовали внутри себя свежесть, бодрость и радость жизни».

Сказкотерапия «Страна чувств» (автор Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева) После прочтения рассказа проводится анализ и обсуждение.

Арт-терапия «Ёжик в тумане»

Детям включается видеофрагмент Ёжик в тумане «Если меня совсем нет». Затем предлагается нарисовать свое чувство и понимание после просмотра мультфильма. После завершения работы проводится анализ и обсуждение.

Упражнение «Радужные листы»

Каждому участнику заранее выдается лист бумаги и ручка (или фломастер, маркер). На этом листе каждый участник должен нарисовать подарок или пожелание, олицетворяющее предмет, всем участникам. После этого пожелания озвучиваются и крепятся на видное место или участники могут подарить их друг другу на память.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Детям по кругу нужно передать друг другу улыбку в полной тишине. После завершения обнять соседа справа, затем слева. 

Занятие № 3. «Прекрасно понимаю»

Цель – развитие у детей эмпатических способностей, понимания и чувствования друг друга.

Содержание.

Ритуал приветствия «Мое настроение»

Детям предлагается поприветствовать друг друга разными приемами приветствия. Например, поменять интонацию, или выразить жестом, или продемонстрировать тактильное приветствие и т.д.

Игра «Кто тебя позвал?»

Дети, каждый по очереди, становятся в конец комнаты и закрывают глаза – водят. Два человека из группы по очереди зовут водящего по имени. Задача водящего – догадаться, кто его позвал.

Упражнение «Интонация»

Вы очень внимательны и умеете различать отдельные оттенки интонации разных людей. А теперь давайте попробуем по очереди повторить с различными чувствами, с различной интонацией (зло, радостно, задумчиво, с обидой) фразы:

—»Пойдем играть».

—»Дай мне игрушку» и др.

Игра «Повтори позу»

Все дети, кроме одного (водящего), отворачиваются. Водящий в какой-либо позе са- дится на стул, после чего психолог молча дотрагивается до одного из детей. Ребенок, до которого дотронулся психолог, поворачивается и в течение трех секунд старается запомнить позу водящего, после чего занимает его место, стараясь повторить то, как сидел водящий. Психолог дотрагивается до следующего ребенка — и так до тех пор, пока на стул не сядет последний участник игры. Последний участник остается сидеть в той позе, в которой сидел, водящий садится рядом в позе, в которой вначале сидел он. Дети обсуждают, насколько правильно они запомнили позу предыдущего участника и что в итоге получилось. Сказкотерапия «Сказка про доброго слона» (автор И. Ревю)

            После прочтения рассказа проводится анализ и обсуждение.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Ведущий кладет на плечо сидящему рядом ребенку, гладит его и говорит: «Какой послушный» или «Какая послушная». Начинает взрослый, кладя руку на плечо сидящему рядом ребёнку, гладит его и говорит: «До свидания…(имя ребёнка)» и так, пока все не попрощаются друг с другом).

Занятие № 4. «Я – эмпат»

Цель – развитие эмпатии; вскрытие и обсуждение проблемы понимания Человека человеком.

Содержание.

Ритуал приветствия «Улыбки»

Дети показывают по очереди улыбки, приветствуют друг друга.

Беседа «Как правильно дружить»

В ходе этой беседы обговариваются некоторые приемы и правила, способствующие тому, чтобы общение детей протекало без ссор и конфликтов. Эти приемы предлагаются самими детьми и оформляются в «Правила дружбы». Некоторые из них приведены ниже.

1. Помогай товарищу.
2. Если умеешь что-то делать – научи и его.
3. Если товарищ попал в беду – помоги ему, чем можешь.
4. Делись с товарищем. Играй так, чтобы не стараться всегда взять себе самое лучшее.
5. Останови товарища, если он делает что-то плохое. Если товарищ не прав, скажи ему об этом.
6. Не ссорься, не спорь по пустякам; играй дружно, не зазнавайся, если у тебя что-то получилось лучше, чем у других; не завидуй – радуйся успехам товарища вместе с ним.
7. Если поступил плохо, не бойся признаться в этом, попроси прощения и признай свою ошибку.
8. Умей спокойно принять помощь, советы и замечания от других ребят.

Сказкотерапия «Праздник дружбы»

После прочтения рассказа проводится анализ и обсуждение.

Игра «Парный танец»

Взрослый предлагает детям стать парами лицом друг к другу (некоторым детям он помогает образовать пары). Важно, чтобы между парами было достаточное для танцев расстояние – ведущий следит за тем, чтобы пары распределились равномерно по всей площади ковра (свободного пространства игровой комнаты). Затем взрослый дает каждой паре по плотному листу бумаги (у всех должны быть листы одного и того же размера и плотности – обычно используются стандартные листы бумаги формата А4 максимально возможной плотности). Лист бумаги кладется на головы партнеров так, чтобы каждой паре было удобно удерживать его во время танца. Затем включается музыка (желательно плавная, например, вальс), и дети начинают танцевать, стараясь удержать лист бумаги как можно дольше. Выигрывает та пара, которая удержала лист бумаги дольше других. Затем можно предложить детям поменяться парами и продолжить игру.

С целью внесения элемента новизны можно предложить партнерам удерживать во время танца воздушный шарик или мягкую игрушку.

Арт-терапия «Лучший друг»

Детям предлагается нарисовать своего верного, настоящего друга, затем вкратце рассказать о нем.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Детям по кругу нужно передать друг другу улыбку в полной тишине. После завершения обнять соседа справа, затем слева.

 Занятие №5. «Самый чуткий»

Цель – развитие у детей эмпатических способностей, понимания и чувствования друг друга.

Содержание.

Ритуал приветствия «Передаю привет»

Дети встают в круг, передают друг другу свое хорошее настроение пожатием руки и словом. Обсуждение: Изменилось ли настроение после того, как вам кто-то передал свое хорошее настроение? Стало оно лучше или не изменилось?

Упражнение «Ассоциация в подарок»

Участники говорят, какие ассоциации, символы возникают у них с тем или иным участником группы таким образом, чтобы эти ассоциации осталась в памяти как подарок.

Сказкотерапия «Старый пес» (В. Сухомлинский)

После прочтения рассказа проводится анализ и обсуждение.

Упражнение «Точный пересказ»

Участники сидят в кругу. Ведущий предлагает кратко рассказать о ситуации, когда с ним поступили несправедливо. Сосед, сидящий слева, должен пересказать эту историю наиболее точно, а также попытаться понять и передать чувства рассказчика. Автор истории должен в свою очередь оценить точность пересказа. Упражнение можно проводить по кругу.

Упражнение «Найди себе пару»

Участники стоят в кругу. Ведущий предлагает опустить голову вниз. На счет

«один» нужно поднять голову и взглядом найти себе пару, а на счет «три» одновременно показать руками друг на друга.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Участники встают в круг, взявшись за талию соседа, справа и слева по счёту ведущего «один, два, три» говорят все дружно «Мы самые классные, самые лучшие и прекрасные!». Повторяют 3 раза.

Занятие №6. «На острове добра»

Цель – развитие эмпатии, умения выражать поддержку другому человеку.

Содержание.

Ритуал приветствия «Здороваемся необычно»

Психолог предлагает детям испытать новые эмоции, а заодно и освоить нетрадиционные приветствия. Дети придумывают их и показывают всей группе. Для начала психолог предлагает несколько вариантов приветствия: тыльной стороной ладони, стопами ног, коленями, плечами, лбами и т. п.

Упражнение «Рассказываем вместе»

Участникам предлагается составить коллективный рассказ. Проводится короткий

«мозговой штурм», чтобы собрать несколько предложений, с которых будут начинаться все рассказы. Можно использовать домашние заготовки:

• Одна девушка…
• Один юноша…
• Он всегда знал…
• Для нее было полной неожиданностью, что…
• Я уже долго ждал…
• Дверь медленно открылась…

Участники сидят в кругу. У одного из них в руках мяч. Он рассказчик. Высказав все, что придумал, рассказчик передает мяч другому игроку, но не своему соседу слева или справа. Получив мяч, участник не должен медлить с продолжением истории.

Игра «Сижу, сижу на камушке.»

Игроки становятся в хоровод и поют, а один (или несколько) садятся на корточки в круг, накрыв голову платочком.

Сижу, сижу на камушке, Сижу на горючем,

А кто ж меня верно любит, А кто ж меня сменит, Меня сменит-переменит, Еще приголубит?

После этих слов любой желающий может подойти и погладить сидящего в кругу по голове, обнять, сказать ласковые слова (приголубить). Затем он уже сам садится в круг и накрывает голову платочком. Его «голубит» следующий желающий.

Игра «Эмоции героев»

Взрослый читает детям сказку «Слоненок» (автор Р. Киплинг). Ребенку заранее выдаются маленькие карточки с символическими изображениями различных эмоциональных состояний. В процессе чтения ребенок откладывает на стол несколько карточек, которые, на его взгляд, отражают эмоциональное состояние героя в различных ситуациях. По окончании чтения каждый ребенок объясняет, в какой ситуации и почему ему кажется, что герой был весел, грустен и т. д.

Игра «Интонация»

Ведущий вводит понятие интонации. Затем детям предлагается по очереди повторить с различными чувствами, с различной интонацией различные фразы (зло, радостно, задумчиво, с обидой). Как вариант, можно интонационно проиграть и обсудить диалог сказочных героев.

Рефлексия.

 Ритуал прощания.

Ведущий кладет на плечо сидящему рядом ребенку, гладит его и говорит: «Какой послушный» или «Какая послушная». Начинает взрослый, кладя руку на плечо сидящему рядом ребёнку, гладит его и говорит: «До свидания…(имя ребёнка)» и так, пока все не попрощаются друг с другом).

Занятие № 7. «Будем добрее»

Цель        –        развитие        чувства        эмпатии,        способности        детей        к межличностному взаимодействию и способу установления доброжелательных отношений в группе.

Содержание.

Ритуал приветствия «Мое настроение»

Детям предлагается поприветствовать друг друга разными приемами приветствия, например, поменять интонацию, или выразить жестом, или продемонстрировать тактильное приветствие и т.д.

Упражнение «Конверт»

Участники делятся на команды по четыре человека и садятся вместе. Каждой группе вручается по большому конверту. Участники выкладывают на стол разные предметы, которые у них при себе есть: монеты, билетик, пилочку для ногтей, губную помаду. Потом они отбирают пять вещей, которые кажутся наиболее интересными, и кладут их в конверт.

Каждая команда передает свой конверт другой группе и сама получает новый конверт. Участники представляют себе, что вещи, которые лежат в конверте, принадлежат одному человеку. Они должны придумать, что это за человек и сочинить о нем историю. В рассказе должны упоминаться все предметы, находящиеся в конверте.

У каждой группы есть полчаса, чтобы сочинить историю, записать и озаглавить ее.

В работе должны принять участие все игроки.

После этого команды собираются вместе и зачитывают получившиеся рассказы.

Сказкотерапия «Бобик в гостях у Барбоса» (Н. Носов) После прочтения рассказа проводится анализ и обсуждение. Упражнение «Моя самая большая ценность»

Каждый участник рисует самую значимую ценность, то, что ему дорого. Это может быть человек, убеждение, надежда. После завершения все участники собираются в кругу, показывают и описывают свою ценность.

Игра «Сделай как я»

Ведущий говорит малышу: «Я взяла Никиту за руку. Посмотри. Сделай как я» Добивается, чтобы ребенок повторил просьбу, делая акцент на то, что это Никита. Или: «Я обнимаю Алешу, он хороший. Сделай как я». «Я дала машинку Коле. Сделай как я» и т.д.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Детям по кругу нужно передать друг другу улыбку в полной тишине. После завершения обнять соседа справа, затем слева.

Занятие № 8. «Пирамида чувств»

Цель – развитие у детей эмпатии, понимания и чувствования друг друга.

Содержание.

Ритуал приветствия «Передаю привет»

Дети встают в круг, передают друг другу свое хорошее настроение пожатием руки и словом. Обсуждение: Изменилось ли настроение после того, как вам кто-то передал свое хорошее настроение? Стало оно лучше или не изменилось?

Упражнение «Пирамида чувств»

Дети сидят в кругу. Педагог говорит: «Каждый из вас что-то или кого-то любит; всем нам присуще это чувство, и все мы по-разному его выражаем. Я люблю свою семью, свой дом, свой город, свою работу. Расскажите и вы, кого и что любите вы. (Рассказы детей). А сейчас давайте построим «пирамиду любви» из наших с вами рук. Я назову что- то любимое и положу свою руку, затем каждый из вас будет называть свое любимое и класть свою руку. (Дети выстраивают пирамиду). Вы чувствуете тепло рук? Вам приятно это состояние? Посмотрите, какая высокая получилась у нас пирамида. Высокая, потому что мы любимы и любим сами».

Беседа «Чуткое и доброжелательное отношение друг к другу». В начале беседы предложить детям послушать отрывок из стихотворения Г. Остер «Советы непослушным детям».

Если друг твой самый лучший                                                  

Поскользнулся и упал,

Покажи на друга пальцем                                        

И хватайся за живот.

Пусть он видит, лежа в луже,

Ты ничуть не огорчен.

Анализ и обсуждение стихотворения.

Игра «Передача чувств»

Водящему ребенку предлагают выйти, без него группа выбирает определенный вкус пищи. Затем приглашается водящий и участники игры демонстрируют ему мимику, жесты, телодвижения, выражающие задуманные вкусовые ощущения (сладко, горько, кисло, солоно). Водящий угадывает их.

Вариант 2. Можно передавать настроение, эмоциональное состояние (весело, грустно, больно, спокойно, испуг, удивление и т. д.).

Вариант 3. Передаются чувства от музыки с помощью мимики и пантомимики              (веселая, грустная, ритмичная, лирическая, задумчивая мелодия).

Упражнение «Сердце на память»

Детям предлагается найти свое сердце, положить на него руку и в тишине послушать, как оно бьется, почувствовать его тепло ладонью. Затем второй ладонью надо накрыть первую и, стараясь сохранить тепло в руке, сложить ладони в виде сердца. Дети подходят друг к другу и ведущему и прикасаются «сердцем» к груди друга, даря тепло своего сердца «на память».

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Участники встают в круг, взявшись за талию соседа, справа и слева по счёту ведущего «один, два, три» говорят все дружно «Мы самые классные, самые лучшие и прекрасные!». Повторяют 3 раза.

Занятие № 9. «Дарю улыбку»

Цель – формировать способности понимать и активно выражать переживание других людей.

Содержание

Ритуал приветствия «Мое настроение»

Детям предлагается поприветствовать друг друга разными приемами приветствия, например, поменять интонацию, или выразить жестом, или продемонстрировать тактильное приветствие и т.д.

Упражнение «Настрой»

Детям предлагается поведать остальным о своем настроении: его можно нарисовать, можно сравнить с каким-либо цветом, животным, физическим состоянием, показать его в движении. Все зависит от фантазии и желания ребенка.

Арт-терапия «Доброе животное»

«Нарисуйте доброе животное и назовите его ласковым именем, наградите каким- нибудь волшебным средством понимания». Рисование проводится под тихую, спокойную музыку, красками или яркими мелками, фломастерами. Затем устраивается конкурс на самое доброе животное.

Сказкотерапия «Как Сашу обожгла крапива» (автор Н. Калинина) После прочтения сказки проводится анализ и обсуждение.

Упражнение «Как ты себя чувствуешь?»

Упражнение выполняется по кругу. Каждый ребенок внимательно смотрит на своего соседа слева и пытается догадаться, как тот себя чувствует, рассказывает об этом. Ребенок, состояние которого описывается, слушает и затем соглашается со сказанным или не соглашается, дополняет.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Ведущий кладет на плечо сидящему рядом ребенку, гладит его и говорит: «Какой послушный» или «Какая послушная». Начинает взрослый, кладя руку на плечо сидящему рядом ребёнку, гладит его и говорит: «До свидания…(имя ребёнка)» и так, пока все не попрощаются друг с другом).

3 блок.

Занятие № 1. «Доброе сердце»

Цель – закрепление у детей понимания и чувствования друг друга, эмпатии.

Содержание.

Ритуал приветствия «Улыбки»

Дети показывают по очереди улыбки, приветствуют друг друга.

Сказкотерапия «Двенадцать месяцев» (автор: пер. С. Маршака) После прочтения рассказа проводится анализ и обсуждение.

Упражнение «Руки знакомятся, ссорятся и мирятся»

Упражнение выполняется в парах, с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки. Взрослый дает задания (каждое задание выполняется 2-3 минуты):

1. Закройте глаза, протяните навстречу друг другу руки, познакомьтесь одними руками. Постарайтесь лучше узнать своего соседа. Опустите руки.
2. Снова вытяните руки вперед, найдите руки соседа. Ваши руки ссорятся. Опустите руки.
3. Ваши руки снова ищут друг друга. Они хотят помириться. Ваши руки мирятся, они просят прощения, вы снова друзья.

Обсуждение: как проходило упражнение, какие чувства возникали в ходе упражнения, что понравилось больше?

Игра «Подари камешек».

Дети берут из коробки по одному камешку и дарят его тому, кому захотят, но обязательно со словами: «Я дарю тебе этот камешек, потому что ты самый...» Тем детям, которым ничего не осталось, камешки дарит ведущий, но, обязательно отмечая при этом лучшие качества каждого ребенка, которому он дарит подарок.

Игра «Лицо друзей»

На столе заранее необходимо разложить фотографии детей в группе. Каждому ребенку предстоит взять из них 2-3 фотографии (по желанию), и объяснить, почему он выбрал именно те фотографии. Ребенку предлагается взять 2-3 из них и объяснить, почему он выбрал именно их, и рассказать об этом человеке.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Детям по кругу нужно передать друг другу улыбку в полной тишине. После завершения обнять соседа справа, затем слева.

Занятие № 2. «Улыбки друзей»

Цель – закрепление умения выражать свои мысли, чувства и понимать чувства и мысли другого.

Содержание.

Ритуал приветствия «Мое настроение»

Детям предлагается поприветствовать друг друга разными приемами приветствия. Например, поменять интонацию, или выразить жестом, или продемонстрировать тактильное приветствие и т.д.

Упражнение «Волшебная коробочка»

Дети сидят в кругу, в центре стоит стул, а на нем коробка. Каждому ребенку предлагается выбрать квадратик того цвета, который соответствует данному настроению. После этого детям надо сделать выбрать и обосновать его, то есть ответить на вопрос:

«Почему у вас такое настроение?».

Сказкотерапия «Царевна-льдинка» (автор Л. Чарская) После прочтения сказки проводится анализ и обсуждение.

Игра «Узнай по голосу»

Дети стоят полукругом. Один из них водящий. Он становиться спиной к детям. Взрослый говорит: «Давайте представим себе, что мы с вами в лесу собираем грибы, ягоды. Но один из нас потерялся. Мы очень обеспокоены и громко и ласкового зовем его «Ау, Сашенька!». Дети по очереди зовут ребенка, ребенок угадывает, кто его позвал.

Арт-терапия «Мой портрет и моих друзей в лучах солнца»

Детям предлагается нарисовать солнце, в центре солнечного круга нарисовать свой портрет. Затем вдоль каждого луча нарисовать портреты своих друзей. Кто желает показать свой портрет другим, выставляются на обзор, дети рассказывает о своих друзьях, об их качествах.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Участники встают в круг, взявшись за талию соседа, справа и слева по счёту ведущего «один, два, три» говорят все дружно «Мы самые классные, самые лучшие и прекрасные!». Повторяют 3 раза.

Занятие № 3. «Страна цвета радуги»

Цель – закрепление навыков культурного поведения в обществе.

Содержание.

Ритуал приветствия «Передаю привет»

Дети встают в круг, передают друг другу свое хорошее настроение пожатием руки и словом. Обсуждение: Изменилось ли настроение после того, как вам кто-то передал свое хорошее настроение? Стало оно лучше или не изменилось?

Игра «Эмоции героев»

Взрослый читает детям сказку. Ребенку заранее выдаются маленькие карточки с символическими изображениями различных эмоциональных состояний. В процессе чтения ребенок откладывает на стол несколько карточек, которые, на его взгляд, отражают эмоциональное состояние героя в различных ситуациях. По окончании чтения каждый ребенок объясняет, в какой ситуации и почему ему кажется, что герой был весел, грустен и т. д.

Сказкотерапия «Пёрышко» (автор В. Бианки)

Детям зачитывается рассказ и после прочтения происходит анализ и обсуждение услышанного.

Упражнение «Рисунок прошлого»

Детям дается задание вспомнить любой плохой поступок, совершенный либо товарищем, взрослым, соседом по дому и т.д., и проиллюстрировать его на бумаге. Затем каждый ребенок показывает свой рисунок и рассказывает историю. После завершения рассказа все предлагают пути решения ситуации, или историю заменяют на добрый поступок.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Ведущий кладет на плечо сидящему рядом ребенку, гладит его и говорит: «Какой послушный» или «Какая послушная». Начинает взрослый, кладя руку на плечо сидящему рядом ребёнку, гладит его и говорит: «До свидания…(имя ребёнка)» и так, пока все не попрощаются друг с другом).

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

(обязательное)

Таблица Е.1 ‒ Индивидуальные результаты проведения методики 1на контрольном этапе эксперимента

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

(обязательное)

Таблица Ж.1 ‒ Индивидуальные результаты проведения методики 2 на контрольном этапе эксперимента

ПРИЛОЖЕНИЕ И

(обязательное)

Таблица И.1 ‒ Индивидуальные результаты проведения методики 3 на контрольном этапе эксперимента