Опыт работы «Исследование уровня и особенностей воображения у старших дошкольников с целью его дальнейшего развития методами ТРИЗ»
материал по психологии

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида «Родничок»

Опыт работы

«Исследование уровня и особенностей воображения у старших дошкольников с целью его дальнейшего развития методами ТРИЗ»

2025г.

Общие сведения о педагоге-психологе:

Фамилия, имя, отчество: Плаксина Ирина Евгеньевна

Должность: педагог-психолог, высшей квалификационной категории

Образование: Магнитогорский ордена "Знак Почета" государственный педагогический институт в 1995г., факультет дошкольной педагогики и психологии, специальность: "Педагогика и психология (дошкольная)", специализация: воспитатель дошкольного образовательного учреждения, методист;                                                        

 Челябинский государственный технический университет в 1997г. факультет психологии, специальность: "Психология", квалификация: "Практический психолог"

Общий стаж работы: с 1989 года

Стаж в должности: с 1997года

Наличие наград, званий (если имеются):

Оглавление.

Введение.

«Детство - важный период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, - от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш».

(В. А. Сухомлинский)

Умственное развитие дошкольника – важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и его будущей жизни. Но и само умственное развитие – сложный процесс: это формирование мышления, внимания, памяти, воображения. А также накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью.

Развитие умственных способностей имеет особое значение в формировании творческой деятельности детей, в потребности детей познавать новое, в их подготовке к школьному обучению. Ведь важно не только какими знаниями обладает ребенок, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, находить выходы из различных ситуаций, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций.

Программа детского сада наряду с развитием умственных способностей предполагает  и развитие у детей способностей творческих. Но предполагая, не дает конкретных рекомендаций, как именно приступить к выполнению этой задачи. Эти методы и приемы развития творческих способностей мы можем найти в ТРИЗе.

Теория решения изобретательских задач призвана помочь педагогам и родителям создать такие ситуации, используя различные методы и приемы обучения, при которых тяга к познанию и восприятию того или иного материала станет постоянной, доминирующей.

Именно ТРИЗ говорит о том, что необходим творческий подход обеих сторон – взрослых и детей к данной проблеме. Это возможно, когда ребенок прилагает собственные усилия через созданную взрослыми ситуацию творческого общения при решении различных задач. При этом развиваются не только исполнительские способности: память, внимание, умение копировать действия других, повторять увиденное или услышанное, что не маловажно для развития детей, но и творческие: наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности.

Сухомлинский говорил: «Если хотите, чтобы человек уже в детстве умел выражать свои мысли о тончайших оттенках окружающего мира, человеческих чувств и стремлений, если вы хотите, чтобы слово было для него не заученными звуками, а живым выражением самого себя, умейте выбрать … слова, которые заставили бы человека глубоко переживать свое отношение к тому, о чем он знает, слышит, думает.

Основная цель ТРИЗ – поддержать интерес ребенка к изучению нового материала, вызвать возникновение мотива речи, желание сообщать о своих впечатлениях, закрепить потребность самостоятельно узнавать новое, неизвестное ему.

Она основывается на данных теории и практики:

1. Необходимость определенной обстановки к деятельности. Теория установки Д.И. Узнадзе.
2. Развитие умения управлять своим поведением, мотивация. Теория Л.С. Выготского.
3. Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека А.Н. Леонтьева.

Исходя из этого, можно выделить принципы развития воображения на основе использования элементов ТРИЗ.

1. Обучение и развитие идет в общении со взрослым.
2. В первую очередь развивается мотивация, желание узнавать новое самостоятельно.
3. Методы и приемы исходят из того, что творчество это не набор каких-либо функций, а проявление творческой личности.
4. Принцип системности, гибкости программы, педагог может менять ее по своему усмотрению.

С самого рождения дети, получая информацию и анализируя ее, активно познают мир, пытаются выстроить систему, понять закономерность происходящий процессов. И именно использование элементов ТРИЗ в игровом процессе с детьми помогает научить их анализировать все происходящее вокруг, видеть явления и системы не только в структуре, но и во временной динамике.

Поэтому я бы хотела проследить динамику уровня развития воображения у дошкольников под влиянием занятий с элементами ТРИЗ, путем сравнительного анализа двух конкретных групп, работающих по этой программе первый и второй год обучения. А также определить влияние личности педагогов на развитие детей.

Первым этапом на этом пути будет являться диагностика уровня развития и особенностей воображения у детей дошкольного возраста.

Глава 1. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста.

1.1.Особенности умственного развития детей.  

В дошкольном возрасте (т 3 до 7 лет) продолжается интенсивное созревание организма. Наряду с общим ростом приходит анатомическое формирование и функциональное развитие тканей  и органов. Важное значение имеет окостенение скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыхания и кровообращения. Вес мозга увеличивается от 1110 до 1350г. усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, ее контроль над подкорковыми центрами. Возрастает скорость образования условных рефлексов, особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система.

Физическое развитие создает необходимые условия для развития всех сторон психики ребенка, закладывается ее фундамент для дальнейшего роста. Назовем основные направления психического развития в дошкольном возрасте, отмеченные Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

Во-первых, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое «я», свою активность, свою деятельность, начинает объективно себя оценивать. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение.

Во-вторых, расширяется сфера деятельности ребенка. Дошкольник начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.)

В-третьих, в этот период детства идет умственное развитие. Формируются произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели умственной деятельности и контролировать их достижение.

Для того, чтобы грамотно поставить задачи воспитания и обучения ребенка необходимо изучить психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов детей дошкольного возраста.

Так в дошкольном возрасте увеличивается объем внимания, т.е. количество объектов, которое может быть отчетливо воспринято в относительно короткий промежуток времени. Изменяется устойчивость внимания, как способность сохранять сосредоточенность на объекте. Распределение внимания говорит о том, что ребенок может направлять и концентрировать внимание одновременно.

Развитие свойств и видов внимания дошкольника существенно зависит от значимости, эмоциональности, заинтересованности в прилагаемом ему материале, от характера деятельности, которую выполнил ребенок. Так показатели деятельности значительно возрастают в сюжетно-ролевой и дидактической играх. Развитие внимания тесно связано с развитием воли и произвольности поведения, способности управлять своим поведением.

На протяжении дошкольного возраста значительные изменения происходят в переходе от непроизвольного вида памяти к произвольному. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы (например, с помощью ассоциаций или, используя прием логической группировки на материале и др.) на развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности, но игра среди них занимает ведущее место. Ведь цель запомнить, припомнить при выполнении роли играет для ребенка наглядный, конкретный смысл.

В дошкольном детстве идет интенсивное развитие речи по двум взаимосвязанным направлениям.

Во-первых, совершенствую ее практическое употребление в процессе общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Во-вторых. Речь становится основой перестройки мыслительных процессов и превращается в орудие мышления.

Ребенок научается правильному произношению и правильному пониманию обращенной к нему речи, значительно увеличивается ее словарный запас, он овладевает верным употреблением грамматических конструкций языка. Дошкольник начинает выполнять все более сложные действия о просьбе взрослого, понимать и пересказывать все более сложные сказки и рассказы. Из ситуативной речь перерастает в контекстную, связную, а затем в объяснительную.

Ребенок овладевает речью практически, не осознавая ни закономерностей, которым она подчинена, ни своих действий с ней. И только к концу дошкольного возраста он начинает осознавать, что речь состоит из отдельных предложений и слов, а слово состоит из отдельных звуков, приходит к «открытию», что слово и обозначенный им предмет не одно и тоже, т.е. со словом можно действовать, как с заместителем предмета даже в его отсутствии, использовать, как знак предмета. При этом ребенок овладевает обобщениями разного уровня содержащимися в слове, научается понимать причинно-следственные связи, содержащиеся, как в предложении, так и в тексте. Может закончить предложение, придумать конец рассказа или сказки по предложенной теме.

Сенсорное развитие составляет одну из главных линий умственного развития в дошкольном детстве. Значительно изменяются основные виды чувствительности. Улучшается острота зрения и слуха, повышается точность и тонкость цветоразличия, развивается музыкальный слух.

Совершенствуется ориентировка в свойствах и  пространственных отношениях предметов. Ребенок усваивает общественно-выработанные представления о чувственных свойствах – сенсорные эталоны цвета, величины, формы и т.д. этому способствуют различные виды деятельности ребенка, прежде всего продуктивные. С усвоением сенсорных эталонов связано развитие действий восприятия, которые способствуют целенаправленности, глазомерному обследованию предмету.

Значительные изменения происходят в развитии ориентировки в пространстве и пространственных расположениях предметов. Большое влияние на развитие восприятия оказывает слово, выделяющее признаки предметов и способствующее тем самым оказанию и закреплению представлений о сенсорных качествах. Генезис восприятия тесно связан с развитием наглядно-образного мышления, с совершенствованием системы представлений и способности оперировать ею достаточно свободно.

Наиболее трудным для усвоения дошкольниками является ориентировка во времени, поскольку оно не имеет наглядной формы. От первоначального восприятия временных отрезков, связанных с режимными моментами, дети переходят к восприятию сезонных изменений, дней недели. Несколько лучше они представляют настоящее время, к концу дошкольного возраста начинают представлять будущее, но в недалекой временной перспектив.

В раннем детстве мышление развивается в процессе овладения орудийными действиями и решения практических задач, когда необходимо установить отношения между предметами, прямо не данными в наглядной ситуации. На протяжение дошкольного возраста генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции.

Для дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного. В это время закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться непонятийное мышление.

Преобладание определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций внутри каждой из них, а также от характера задач, подлежащих решению. Для развития образных орм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование образов и системы представлений, умения оперировать образами, представлять объект в разных положениях.

Во всех видах деятельности дошкольника развиваются мыслительные операции такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимосвязей, способность рассуждать.

2. развитие воображения в дошкольном возрасте.

Воображение в дошкольном возрасте представляет собой особую форму воображения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий. Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства, в связи с зарождением сюжетно-ролевой игры и развитием знаково-символической функцией сознания. Ребенок научается замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям, отмеченным Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

Во-первых, по линии расширения кругозора замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения смыкаясь с развитием логического мышления.

Во-вторых, по линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся, описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы.

Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы привносится личностное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

В-третьих, развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности (гиперболу, метафору), но и самостоятельно их применяет.

В-четвертых, воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.

Первоначально воображение ребенка зависит и опирается на внешние средства, оно неотделимо от реальных действий. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает, происходит интериоризация.

К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста) воображение представлено в двух основных формах:

1. произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и
2. возникновение воображаемого плана ее реализации.

На развитие воображения оказывают влияние все виды деятельности дошкольника, и в особенности рисование, конструирование, чтение художественной литературы, игра.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну  - аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищённую душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

3. Использование ТРИЗ, как метода развития детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст – наиболее благоприятный в развитии ребенка. Природа щедро наделила каждого здорового ребенка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности. но в жизни мы видим совсем другое.

В возрасте между тремя и семью годами ребенок спрашивает со скоростью 1 вопрос в час. Общаясь со взрослыми он старается понять не только окружающий мир, но и проверяет наши знания, наше умение общаться с ним.

А к какому общению привыкли наши дети? Вопрос и сразу готовый ответ, не заставляющий думать. Это в лучшем случае, а часто отвечают «мне некогда», «вырастешь – узнаешь», «возьми телефон – поиграй». И вырастает потребитель, умеющий перерабатывать готовую информацию, а вот добыть, узнать, сотворить что-то новое не привык, не готов, не может, не научили. Ни о какой творческой деятельности в этом случае не может быть и речи. Маленький человечек, вырастая, превращается в машину для принятия и переработки информации. Механическое заучивание, механическое повторение и копирование, вместо «хочу что-то сделать сам» выступает «надо». Творца, первооткрывателя вытесняет исполнитель. И все таки взрослые поняли, что творчеству, развитию творческих способностей легче учить, чем переучивать, ломая сложившиеся стереотипы. Что Личность она и в год Личность, в отличие от взрослых думает постоянно, на каждом шагу решая глобальные для своего возраста проблемы, ежеминутно сталкиваясь с противоречиями и необъяснимыми законами природы. Вот тут-то и надо помочь ей в познании мира, научить ребенка думать.

Реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирование – вот универсальные характеристики детского творчества.

Для того, чтобы постичь реальное значение предмета ребенок должен его вообразить, взглянуть на него с необычной, а подчас и парадоксальной точки зрения. Воображение и творчество – не произвольное «вламывание» в объект, не разрушение его целостности; наоборот, это ее достраивание в согласии с особенностями объекта.

Другим важнейшим условием детского творчества является познавательная активность или любознательность. Эта активность, направленная на весь внешний мир, имеющая основу ориентировочный рефлекс и выражающуюся в построении образа мира посредством ориентировочно-исследовательской или поисковой деятельности. показателем наличия познавательной активности является инициатива в познании и саморегуляция поисковой деятельности.

Повышению любознательности у детей способствует общение. У детей в ходе общения увеличивается сосредоточенность, количество ориентировочно-исследовательских действий, возрастает количество высказываний.

Очень большую роль играет одобрение, похвала взрослого. Было установлено, что сразу после одобрения взрослого дети демонстрировали все более смелый и широкий поиск данной проблемы.

Яркость преподнесения материала, привлекательность, шутка, игровой характер, использование стихов, песен – все это привлекает детей, способствует повышению мыслительной деятельности, любознательности, воображения и, в конечном итоге, формирует творческое отношение ребенка к решению своих проблем.

Искать, решать свои проблемы самостоятельно, учить детей думать, раскрепощать их, в корне изменять стиль работы с детьми призвана новая, обучающая детей творчеству, методика ТРИЗ.

Оператор РВС, системный анализ, некоторые приемы устранения противоречий позволяют совершать с любым предметом такие действия, так изменять его, аж у детей дух захватывает, а предмет начинает сверкать всеми гранями своих качеств. Исчезает боязнь действовать с любым предметом, исследовать не только по его назначению. Любой предмет становится многофункциональным, что снимает массу проблем в игре, в быту, в общении.

Цель ТРИЗ – от развития творческих способностей к теории сильного мышления, позволяющей решать повседневные задачи и проблемы, а они у детей есть всегда, в любом возрасте.

Принципиальное отличие ТРИЗ от каких-либо методик и теорий в том, что это не сборник отдельных приемов, действий, навыков и не их формализация, а попытка создать метод, посредством которого  можно решать многие задачи, в том числе и педагогические, находить новые идеи и быть в постоянном творчестве.

Обрести навык мышления, обработав принцип решения задач на уровне детских проблем, ребенок в большую жизнь идет во всеоружии.

В Теории Решения Изобретательских Задач очень важен принцип самостоятельного мышления. Воспитателю нужно найти в себе чуткость и такт поддерживать малыша в его непонятности, неординарности, не стереотипности.  Более того, поощрять даже к возможному, грубо говоря «детскому бреду», а правильный ответ найдется со временем.

4. Организация обучения детей дошкольного возраста через занятия с использованием элементов ТРИЗ.

Теория решения изобретательских задач имеет свои методы обучения. Один из них –  метод проб и ошибок. В этом методе идет перебор вариантов решения проблемы. Одни более удачные, другие менее. Иногда можно решить проблему с их помощью. Пользуясь этим методом можно также «выйти» на компромиссный вариант решения проблемы.

«А что, если…» - эта фраза сопровождает нас в этих экспериментах. Для дошкольника этот метод может быть упражнением, первым посвящением в мыслительный процесс. Добиться решения, значит преодолеть противоречие! И как говорит Г.С. Альтштуллер (создатель ТРИЗ) с этого начинается теория изобретательских задач.

Знакомство с противоречиями – следующий элемент теории. Вопрос «Почему?» постоянно заставляет малыша в игре «Хорошо-плохо» находить в одном и том же предмете, явлении, действии плохие и хорошие стороны. И это напоминает один из элементов диалектики – закон единства и борьбы противоположностей.

Масса встреч и множество проблем. Мы, взрослые, довольно часто стараемся щадя, как нам кажется, самолюбие, психику ребенка увести его от противоречий, обойтись без них, уйти от конфликтов. Это глубочайшая ошибка. Ведь мировоззрение у ребенка только формируется, поэтому взрослые должны идти вместе с малышом навстречу противоречиям. Именно противоречия являются источником самодвижения, развития объективного мира и познания. А умение с ними «работать» - важнейшая составляющая творческого мышления.

Игра «Хорошо-плохо» помогает развивать речь ребенка, фантазию, учит рассуждать. Она очень ярко иллюстрирует законы диалектики, такие ее категории, как противоречие, качество и количество, возможность и действительность. И как следствие этой игры – самостоятельное выявление малышом положительных и отрицательных сторон рассматриваемого предмета или действия, т.е. формулирование самого противоречия.

Методом активизации творческого процесса является морфологический анализ. С помощью его ребенок сможет выявить все возможные варианты решения данной проблемы, которые при простом переборе могли быть упущены.

Следующий метод активизации – это ИКР, идеальный конечный результат. Суть метода в том, что решать задачу начинают с конца. Определяют конечный результат – ответ. Уяснив его «прокладывают» дорогу к началу, т.е. решают задачу. Довольно часто ответ не известен, тогда можно представить идеал разрабатываемой проблемы – ИКР. ИКР – это решение, которое мы бы хотели видеть в своих мечтах, выполняемые фантастическими существами или средствами. Сегодня в одном из инструментов ТРИЗ есть такая формулировка идеального конечного результата, система должна сама обеспечить выполнение полезного действия, устранив при этом вредное действие.

Еще один элемент теории решения изобретательских задач – метод фокальных объектов. Суть метода заключается в следующем: перед нами, как в фокусе объект, который нужно усовершенствовать. Произвольно выберем несколько других объектов. Желательно, чтобы это было существительное. Затем примеряем признаки этих слов к нашему объекту. Неожиданные сочетания объектов и признаков, а также детское воображение дают интересные результаты. Этот метод позволяет найти идеи новых оригинальных товаров широкого потребления, различных сувениров, игр, реклам и т.д.

В ТРИЗ есть и другие методы и приемы: это метод мозгового штурма, изобретение, ФСА (функционально-стоимостный анализ), прием эмпатии – дети представляют себя на месте наблюдаемого, прием оживления объекта, увеличение-уменьшение объекта, прием превращения и др.

Дети, с которыми работали систематично постепенно, не навязчиво, обучая их приемам разрешения противоречий, методам активизации мышления, приемам и методам РТВ, владению схемой творческого мышления, эти дети уходят от механического комбинирования одно и разнородных систем, их буйная неуправляемая фантазия входит в нужное русло.

Мозговым штурмом они решают насущные проблемы. На занятиях по развитию речи, обучению грамоте любят использовать метод фокальных объектов, морфологический анализ, фантограмму. Много внимания уделяют схеме много экранного мышления, которое прекрасно учит видеть взаимосвязь систем, их прошлое и будущее. Дети с большим удовольствием пользуются простыми приемами фантазирования, выискивают ресурсы и используют их не только теоретически, но и практически.

Если раньше любой предмет у них был однофункцинальным, то теперь они умеют самостоятельно определять главную функцию и находить множество дополнительных; провести стоимостный анализ: какая избушка дороже лубяная Зайца или ледяная Лис? И почему? Сколько продуктов нужно вложить в Колобок, чтобы он был вкусным и сколько он тогда будет стоить? А в дешевый Колобок? А знаете, какой самый дешёвый суп? Этот рецепт был изобретен пятилетними детьми – горячая вода с солью! «Если с хлебом, да после прогулки – очень вкусно!»

Очень любят использовать идеальный результат: как бы сделать так, чтобы лиса сама убежала из заюшкиной избушки? Избушку начинают нагревать или наоборот охлаждать, замораживать. А потом, пожалев Лису, пытаются сохранить избушку изо льда, используя ближайшие ресурсы.

Сухая математика становится фантастической загадкой, которую интересно решать. А почему бы не посчитать мальчиков и девочек? Руки, ноги, платья, ботинки? А волосы можно посчитать? А прямые? А кудрявые? А измерить храбрость?

А как интересно проектировать новый дом для кукол, используя только одну геометрическую фигуру, причем каждый свою. А потом защитить свой нарисованный проект и доказать, что он самый лучший и удобный.

А каких интересных животных придумывают дети, используя морфологический анализ, а потом долго сочиняют, где и как они будут жить, рисуют им среду обитания (дом, лес, джунгли и т.д.), лепят их детенышей.

Очень интересно проходят беседы с детьми на исторические темы. История изобретения карандаша. История изобретения стола, колеса, качели и т.д. Рассматривая объект в его временном развитии, мы видим историю постоянных усовершенствований, изобретений. Пусть дети увидят, что изобретать – это значит решать противоречия.

Чудеса прогулок. Используем приемы фантазирования: оживление, деноминация, изменение законов природы, увеличение, уменьшение и т.д. Наблюдаем за «живыми» облаками: куда они плывут, какие вести несут, почему тают, о чем мечтают, что нам расскажут, а что покажут.

Применим также прием эмпатии: «А что, если ты превратился в кустик? О чем мечтаешь? Кого боишься? С кем бы ты подружился? О чем шепчутся твои листочки?»

А еще чудеса прогулок в придумывании загадок, рисованию палочкой по земле, снегу, мокрыми подошвами обуви по сухому.  Что получилось? Почему?

Вечер. Это время сказок, время любимых занятий. Со сказкой тоже можно работать нетрадиционно. Перепутать предметы, сюжеты и героев, а детям предложить выпутаться из сложившейся ситуации. Ввести нового героя в знакомую сказку – что изменится в сюжете? Или изменить место действия, время действия.

Вечером можно наблюдать за тайнами теней и превращений: в кого превращаются лужи или сугробы, кусты или постройки? Это своеобразное общение с природой поможет дошкольникам видеть тайны изменений и превращений. И сделают дошкольники самостоятельный вывод, о том, что  все вокруг нас движется, изменяется, на кого-то или на что-то похоже. Эти ежедневные открытия раскрепощают детей, не дают развиться психологической инертности – злейшему врагу всего нового, прогрессивного, необычного.

Конечно, можно было бы давать знания детям старыми много раз проверенными способами, но вед при использовании методов РТВ возрастает вариативность методов подачи. Да и знания не даются детям готовыми, педагоги своими вопросами как бы подготавливают детей к самостоятельному открытию. Любая тема становится интересной, если она обыгрывается, повторяется в различных вариациях, сочетаниях, да и самим детям интересно придумать свою версию, свое обоснование.

И еще один момент по обучению детей дошкольного возраста с использованием элементов ТРИЗ, который касается общения детей и взрослых.

Выслушивать надо каждого желающего. Давать отрицательных оценок нельзя – закрепощает! Только положительное в оценке. И при этом лучше говорить не «правильно», а «интересно», «необычно», «хорошо», «любопытно». Такие беседы должны быть, как бы импровизацией, педагог идет за логикой ребенка, подчиняясь ей, а не навязывая своего мнения. Пусть дети учатся возражать друг другу, но возражать аргументированно, предлагая что-то в замен или доказывая. Если в группе есть яркий лидер, то со временем его надо переключить на какую-либо деятельность и беседовать с детьми без него. Иногда лидер давит на мнение и активность группы, поэтому полезнее заниматься с подгруппами. Обязательно чтение специальной литературы. В ней импульсы, толчки к поиску. В ней крупицы будущих идей. Знание теории поможет увереннее делать практические шаги в разработке методики и содержания работы с детьми.

Джанни Родари сказал: «Если это интересно – значит полезно».   Работать с предметами РТВ, инструментами ТРИЗ интересно и детям, и взрослым. Это показал опыт. А значит, это нужно и тем и другим. Впереди у детей целая жизнь, со всеми ее трудностями, задачами, проблемами и чем раньше дети научаться решать их, пусть пока только на своем уровне, но уже под лозунгом «Не навреди!», чем увереннее они будут чувствовать себя в окружающем мире, тем спокойнее будем за них мы взрослые.

Глава 2.

2.1 Цели, задачи исследования, рабочая гипотеза.

С самого рождения дети, получая информацию и анализируя ее, активно познают мир, пытаются выстроить систему, понять закономерность происходящих процессов. Использование элементов ТРИЗ в игровом процессе с детьми помогает научить их анализировать все происходящее вокруг, видеть явление и системы не только в структуре, но во временной динамике.

Поэтому я бы хотела проследить динамику уровня развития воображения у дошкольников под влиянием занятий с элементами ТРИЗ, путем сравнительного анализа двух конкретных групп, работающих первый и второй год обучения. А также определить влияние личности педагогов на развитие детей.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Исследование развития воображения и творческих способностей в области наглядно-образного мышления, т.к. оно является доминирующим мышлением в этом возрасте.
2. Исследование уровня развития познавательной потребности.
3. Исследование личностных качеств педагогов, работающих на этих группах, с целью выявления влияния личности педагогов на развитие детей.

В работе была выдвинута следующая гипотеза: при изучении воображения и творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста выделится несколько групп детей с различным уровнем и качественным различием развития детей.

2.  В качестве методов исследования использовались следующие методы и методики: методики на измерение познавательной активности, творческого мышления, творческого воображения и методы математической статистики.

1. Для диагностики и изучения творческого воображения использовался тест творческого мышления Торренса, задание 1 (форма Б). С помощью этого теста измерялись такие показатели, как показатель оригинальности  тщательность разработки.

Детям предлагалась фигура из цветной бумаги и клей. С помощью клея они помещали фигуру в любом месте на листе бумаги. А затем дорисовывали ее цветными карандашами, чтобы получилась задуманная картинка. Дополняя свою идею новыми деталями, дети должны сделать из нее, как можно более интересную и увлекательную историю. Закончив рисунок, придумать к нему название и рассказать экспериментатору придуманную историю.

При обработке экспериментальных данных учитываются только те ответы, которые соответствуют заданию, т.е. рисунок экспериментуемого связан с цветной фигуркой.

2. Для выявления уровня познавательной потребности детей старшего дошкольного возраста использовалась методика В.С. Юркевича «Страна Вообразилия». Методика позволяет не только выявить степень развития познавательной потребности, но и на этой основе судить об одаренности ребенка.

Эта методика проводится с ребенком в виде игры-беседы. Для ее проведения желателен следующий наглядный материал, облегчающий общение с ребенком:

• Изображение волшебника (может быть в восточном костюме с палочкой в руках и т.д.).
• Изображение мудреца (может быть в виде седобородого старца).
• Изображение ковра-самолета (из любой детской книжки).
• Изображение необычной машины (много кнопок, лампочек и т.д.).
• Изображение огромной, очень толстой книги.
• Изображение яркого, солнечного утра, ребенок, просыпающийся в своей кровати, рядом с кроватью улыбающаяся мама.

Все изображения должны быть цветными, черно-белые картинки не допускаются.

Примечание: ребенку перед началом говорится следующее: «Ты знаешь, есть такая страна, называется «Вообразилия», где все, что люди придумают или вообразят, тотчас сбывается. Давай и мы с тобой тоже попробуем что-нибудь придумать или вообразить. Согласен поиграть в такую игру?

В случае, если ребенок выражает отчетливое желание, экспериментатор начинает. Ребенку последовательно демонстрируют картинки и рассказывают соответствующее им  содержание ситуации. Ребенок в ограничивающее время дает ответы на заданные вопросы.

Из ответов на каждую из шести ситуаций выбираются ответы познавательного характера для каждой из  трех групп детей:

• Дети с высоким уровнем познавательной потребности – 9 баллов и выше;
• Дети со среднем уровнем познавательной потребности – от 3 до 6 ответов;
• Дети с низким уровнем – 2 и меньше ответов с познавательным содержанием

3. Для диагностики творческих способностей в области наглядно-образного мышления была использована методика О.В. Дьяченко «Волшебные фигурки».

Детям предлагаются 10 листов, на каждом листе изображена одна фигурка, не повторяющаяся на остальных. Ребенку предлагают дорисовать ее, так чтобы получился любой предмет, животное или явление.

При обработке результатов учитывались только те ответы-картинки, которые не повторяются. И на их основе вычислялся коэффициент оригинальности.

4. Для диагностики особенностей мотивационно-потребностной сферы и для диагностики уровня развития познавательной потребности использовалась карта интересов В.С. Юркевича.
5. Методы математической статистики использовались для анализа данных, полученных в результате исследования, выявления, определения и описания качественных и количественных закономерностей.

Для составления оценки результатов составлялась шкала Мартина-Башкирова.

Для определения значимости различий использовался t критерий Стьюдента для независимых выборок и критерий Манна-Уитни.

Группу детей, при обучении которой использовались элементы ТРИЗ, будем считать экспериментальной, а группу, не использующую элементы ТРИЗ контрольной. Обе выборки по 15 человек.

Итак, при проведении теста Торренса задание 1 (форма Б) творческое воображение, было установлено, что показатель оригинальности в экспериментально группе выше, чем в контрольной. Для сравнения полученных результатов был использован критерий Манна-Уитни для независимых выборок. На его основе были обнаружены значимые различия между выборками.

Тщательность разработки рисунков можно наблюдать на диаграмме 1:

Используя t критерий Стьюдента, обнаружили значимые различия между этими группами.

При исследовании наглядно-образного мышления детей использовали  критерий Манна-Уитни для независимых выборок  и также был сделан вывод о том, что различия между экспериментальной и контрольной группами значимые (можем наблюдать на диаграмме 1).

По всем исследованиям обнаружены значимые различия.

В результате проделанных исследований можно сказать о том, что при изучении воображения и творческой способности у детей старшего дошкольного возраста выделяются несколько групп детей (в данном случае 3 группы) с различным уровнем и качественным различием развития:

Глава 3. Анализ результатов исследования.

В данной работе исследовались уровень развития воображения и творческих способностей в области наглядно-образного мышления. С этой целью применялся тест творческого мышления Торренса, задание №1 (форма Б). С помощью  теста измерялись такие показатели творчества, как показатель оригинальности и тщательность разработки.

Группу детей, при обучении которой использовались элемент ТРИЗ, считали экспериментальной, а группу не использующую элементы ТРИЗ, контрольной.

Итак, в экспериментальной группе при проведении теста Торренса задание №1 (Форма Б), были получены следующие результаты:

• В экспериментальной группе у детей не было ни одного повторяющегося рисунка, показатель оригинальности экспериментальной групп равен 15.

• В контрольной группе наблюдались повторы и показатель оригинальности  этой группы – 6 баллов. Для сравнения полученных результатов использовали критерий Манна-Уитни для независимых выборок. На его основе были обнаружены значимые различия между этими группами.

Кроме показателя оригинальности по тесту Торренса определялась тщательность разработки рисунков детей. Были получены следующие результаты:

А. В группе, занимающейся с использованием элементов ТРИЗ, следует отметить следующие полученные результаты:

В зону высоких результатов (27-30) попало 8 результатов, что составляет 53%.

В зоне средних значений (24-26) находятся 4 результата, что составляет 27%.

В зане низких значений (21-23) находятся 3 результата, что составляет 20%.

Отсутствуют испытуемые с крайне низкими и крайне высокими значениями

Б. Анализ результатов группы №2, занимающейся по Основной образовательной программе ДО.

В зону средних значений попало 7 результатов, что составляет 46% всех испытуемых.

В зону высоких значений не попало ни одного результата.

В зону низких значений попало 8 результатов, что составляет 54%. Отсутствуют крайне низкие значения.

Используя t критерий Стьюдента для независимых выборок, были обнаружены значимые различия.

Сравнивая результаты двух групп исследуемых можно сказать, что развитие творческого воображения в группе №1 выше, чем в группе №2. (см. Диаграмму №1, с. 21).

В задачи исследования входило исследовать наглядно-образное мышление детей старшего дошкольного возраста, т.к. в этом возрасте оно имеет преобладающую роль. Исследование проведено с помощью методики Дьяченко О.В. «Волшебные фигурки». Уровень развития вычислялся с помощью коэффициента оригинальности, который равен количеству неповторяющихся рисунков ребенка на число 10, т.к. было использовано 10 карточек с различными фигурками.

Используя критерий Манна-Уитни для независимых выборок был сделан вывод о значимом различии между экспериментальной и контрольной группами.

Сравнение уровней познавательной потребности у детей обеих групп.

Второй задачей в опыте работы стояло исследование уровня развития познавательной потребности у детей старшего дошкольного возраста. Для этого исследования были применены две методики В.С. Юркевич: «Страна Вообразилия» и «Карта интересов ребенка».

Сравнивая результаты уровней познавательной потребности, полученные путем использования методики «Страна Вообразилия» В.С. Юркевич, следует выделить следующие особенности:

1. Значимых различий по t критерию Стьюдента не обнаружено.
2. При дифференциальном анализе, проводимом при помощи оценочной шкалы Мартина-Башкирова, следует отметить следующие качественные различия:

• Средние показатели по группе №1 выше средних показателей по группе №2.
• Границы зон распределения результатов, полученные согласно шкалы Мартина-Башкирова наиболее сужены у группы №1 по отношению к группе №2, что можно отнести к качественному различию уровней познавательной потребности у детей обеих групп.

Экспериментальная группа

В зону высоких значений (8-9) распределились 5 результата, что составляет 34% всех испытуемых.

В зону значений выше среднего (6-7) распределилось 8 результатов, что составляет 53%.

В зону средних значений (4-5) распределилось 2 результата, что составляет 13%.

Низкие значения отсутствуют.

Контрольная группа.

По шкале Мартина-Башкирова высокие результаты отсутствуют в этой группе.

В зону средних значений (4-5) вошло 7 результата, что составляет 46%.

В зону значений выше среднего (6-7) распределилось 5 результатов, что составило также 34%.

В зону низких значений (1-3) вошло 3 результата, что составило 20% всех испытуемых этой группы.

Исходя из этого, можно сделать вывод о качественном различии уровней познавательной потребности у детей обеих групп.

Второй методикой на определение уровня познавательной активности у детей была методика В.С. Юркевич «Карта интересов ребенка». С помощью данной методики определялась мотивационно-потребностная сфера ребенка.

В методике отмечались два фактора: основной и уровень отбора, как дополнительный фактор.

1. Значимых различий по t критерию Стьюдента не обнаружено.
2. По шкале Мартина-Башкирова результаты экспериментальной группы следующие:

Основной фактор.

В зону высоких результатов попадает 7 результатов, что составляет 46% всех испытуемых этой группы.

В зону значений выше среднего попадает 7 результатов, что также составляет 46%.

В зону средних значений попадает один результат, что составляет 8% всех испытуемых группы.

Результаты ниже среднего и низкий в экспериментальной группе отсутствуют.

Основной фактор контрольной группы.

В зону высоких значений попадает один результат, что составляет 7%.

В зону значений выше среднего попадает 2 результата, что составляет 14%.

В зону средних значений распределились 6 результатов, что составляет 40%.

В зону значений ниже среднего попадает 5 результатов, что составляет 32%.

Один результат попал в зону низких значений, что составляет 7% всех испытуемых этой группы.

При исследовании дополнительного фактора по шкале Мартина –Башкирова выявлены следующие результаты.

Экспериментальная группа.

Высоких результатов – 40%.

Средних результатов – 50%.

Низких результатов – 10%.

Контрольная группа.

Высоких результатов – 20%.

Средних результатов – 35%.

Низких результатов – 45%.

Данные методики на определение уровня познавательной активности у детей В.С. Юркевич «Карта интересов ребенка» свидетельствуют о том, что познавательная активность у детей экспериментальной группы выражена ярче, чем у детей контрольной группы.

В результате проделанных исследований можно сказать, что гипотеза о том, что при улучшении воображения и творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста выделится несколько групп детей с различным уровнем и качественным различием развития, подтверждается.

Для исследования личностных качеств педагогов, работающими с детьми обеих групп, с целью выявления влияния личности педагогов на развитие воображения у детей, использовались личностный опросник Р. Кеттелла и методика САТ.

В результате чего оба воспитателя экспериментальной группы по методике САТ получили высокий уровень самоактуализации (55 и 56 баллов). Это говорит о том, что они, во-первых, способны жить настоящим (переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте), во-вторых, они не зависимы в поступках, способны быстро реагировать на изменяющие аспекты ситуации, отдают себе отчет в своих потребностях и чувствах, способны выражать свои чувства и проявлять их в поведении.

Педагоги способны целостно воспринимать мир и людей. Умеют быстро устанавливать глубокие и прочные контакты с людьми. Стремятся к приобретению новых знаний, умений и навыков. О них можно сказать, что они творческие личности.

Т.о. можно предположить, что личность педагога играет значительную роль в развитии воображения у детей старшего дошкольного возраста. Именно творческий, креативный педагог способен создавать благоприятную атмосферу, проявлять интерес к детским идеям, не критиковать детские идеи и создавать безопасное пространство для фантазия у своих воспитанников.  

Выводы и рекомендации:

Подготовка ребенка к школьному обучению, к новому виду деятельности – процесс сложный. И не последнее место в этом процессе уделяется развитию воображения детей. Развитие это может идти стихийно, а может идти управляемо, организованно. И зависит данный процесс от методов и приемов, выбранных педагогами и родителями при воспитании и развитии ребенка.

Доказано, что переход к новому ведущему виду деятельности (учебной) будет более успешным, если дошкольное обучение будет обладать развивающим эффектом, а приемы и методы ТРИЗ содержат этот развивающий эффект.

В данной работе сделана попытка определить уровень и особенности воображения у старших дошкольников и определить являются ли занятия с использованием элементов ТРИЗ развивающими творческий потенциал детей дошкольного возраста.

В результате проведенного исследования, которое включало в себя занятия с детьми старшего дошкольного возраста с использованием элементов ТРИЗ (экспериментальная группа), путем сравнительного анализа их с группой, не использующей элементы ТРИЗ в повседневной жизни и на занятиях, было отмечено следующее:

1. В результате обследования развивающий эффект использования элементов ТРИЗ был установлен, путем сравнения уровней развития познавательных процессов детей экспериментальной и контрольной групп.
2. Основной целью в развитии ребенка является не только формирование его познавательных способностей, но в первую очередь – это подготовка его к будущему, к проявлению новых возможностей, которые предоставляет жизнь. И с общепризнанной точки зрения, той способностью, которая позволяет эффективно реализовать эту цель является творчество, и в первую очередь творческое воображение.

Выражение собственной уникальности через творческость сумели представить дети экспериментальной группы при выполнении задания по тесту Торренса. По показателю оригинальности ими были продемонстрированы лучшие результаты, чем в контрольной группе

В связи с этим можно порекомендовать педагогам и родителям использовать элементы ТРИЗ на занятиях и в повседневной жизни, а для этого необходимо искать и читать специальную литературу, где могут быть крупицы будущих идей, вед чтобы научить творчеству детей, нужно быть самим творческой личностью. Необходимо перестроить общение детей и взрослых. Это должно быть общение взаимоуважающих друг друга людей, беседы должны быть, как бы импровизацией, где взрослый  идет за логикой ребенка,  не навязывая своего мнения. Пусть дети учатся возражать, но возражать аргументированно, предлагая что-то взамен или доказывая.

Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.

Литература:

1. А.Гин «Сказки-изобреталки от кота Потряскина» Издательство: Вита-Пресс, 2010 г.
2. Басин Е.А. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985
3. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997.
4. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников//Вопросы психологии 1984 - №1 с 34-41 Педагогика 84г.
5. Журнал «Дошкольное воспитание»  № 3-1996г., № 5-1998г.
6. Крылов Е. Школа творческой личности//Дошкольное воспитание 1992  №9-10 с. 11
7. Крылов Е. Школа творческой личности//Дошкольное воспитание 1993  №6  с. 14
8. Кудрявцев В, Синельников В. Ребенок – дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание 1995 № 9 с. 52-59
9. Курбатова Л. ТРИЗ в повседневную жизнь // Дошкольное воспитание 1993  № 4 с. 23-27
10. Страунинг А.М. «…В начале было детство, когда каждый из нас был гением» // ТРИЗ 2.2.91. с. 24-29
11. Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. – М.: Просвещение,  1992.
12. Шустерман З.Г. «Азбука диалектики или новые приключения Колобка» //ТРИЗ 3.492. с. 86-95
13. «Конспекты занятий с использованием методов и приемов ТРИЗ-РТВ»
    Автор: ТРИЗ-РТВ  Издательство: ТРИЗ-РТВ, 2006
14.  http://triz.natm.ru/trizz/triz_p01.htm 
15.  http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/145/6780/  
16. ПРОГРАММА по развитию творческого воображения (РТВ) и обучению диалектическому способу мышления с помощью элементов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) детей дошкольного возраста. Составители: Гуткович И.Я., Костракова И.М., Сидорчук Т.А., Ульяновск, 1994.
17. ПРОГРАММА воспитания, обучения детей дошкольного возраста и формирования у них диалектического способа мышления. Составители: Ардашева Н.И.,Гуткович И.Я., Сидорчук Т.А., Тарасова О.Н.,Ульяновск, 1994.
18. Сидорчук Т.А. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЮ РЕШАТЬ ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ. Ульяновск, 1996.
19. СБОРНИК КОНСПЕКТОВ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТРИЗ-РТВ ТЕХНОЛОГИИ. Составитель Гуткович И.Я.,Ульяновск, 1996.
20. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕПОЧКИ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ. Составитель Тарасова О.Н., Ульяновск, 1996.
21. ПЛАКАТЬ ПОГОДИМ! Книга для учителей начальной школы и родителей. Составитель С.Гин. Гомель, ИПП "Сож", 1995.
22. Нестеренко А.А. СТРАНА ЗАГАДОК, Ростов на-Дону: Издательство Ростовского. университета, 1993.
23. Гин С.И. МИР ФАНТАЗИИ (Методическое пособие для учителей начальной школы). Гомель 1995.
24. Злотин Б.Л. Зусман А.В., МЕСЯЦ ПОД ЗВЕЗДАМИ ФАHТАЗИИ, Кишинев,"Лумина", 1988.
25. Шуб Л.Г. , Шустерман М.Н. ТРИЗ в детском саду
26. Нестеренко А.А., Игры по РТВ для дошкольников и младших школьников.
27. Мурашковская И.Н., Игры для занятий ТРИЗ с детьми младшего возраста.
28. Гин С.И., Из опыта занятий по развитию мышления в начальной школе.