Главные вкладки

    ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
    тест (младшая,средняя,старшая,подготовительная группа) по теме

    Николаева Эльвира Владимировна

    В данном разделе помещаю разного рода диагностические методики. Я собирала их довольно долгое время, так как по роду своей специальности это было самым необходимым в работе... Надеюсь кому-нибудь из коллег пригодится в работе данный материал... Постепенно раздел будет пополняться...

     

     

    1642
    102dcf5eecca.jpg

     

     

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon Beseda_s_rebenkom.doc103.5 КБ
    Microsoft Office document icon Voprosy_dlya_testovoy_besedy_pri_ocenke_gotovnosti_rebenka_k_shkole.doc27.5 КБ
    Microsoft Office document icon GRAFIChESKAYa_METODIKA_KAKTUS..doc33 КБ
    Microsoft Office document icon Diagnostika_detey_rannego_doshkolnogo_vozrasta.doc175.5 КБ
    Microsoft Office document icon Diagnostika_igrovyh_interesov_doshkolnikov_podgotovitelnoy_gruppy..doc38.5 КБ
    Microsoft Office document icon Diagnostika_levorukosti.doc84 КБ
    Файл Diagnostika_lichnostnyh_ozhidaniy_rebenka_v_obshchenii_so_vzroslym.docx12.47 КБ
    Файл Diagnostika_obshcheniya_so_sverstnikami_v_sredney_gruppe_detskogo_sada.docx29.29 КБ
    Microsoft Office document icon Diagnostika_osvoeniya_detmi_Programmy_dlya_PODGOTOVITELNOY_gruppy.doc58 КБ
    Файл Diagnostika_osoznannosti_rebenkom_otnosheniya_k_nemu_blizkih_lyudey.docx12.5 КБ
    Microsoft Office document icon DIAGNOSTIKA_PERIFERIChESKIH_NARUShENIY_REChI_U_DETEY.doc153 КБ
    Microsoft Office document icon Diagnostika_razvitiya_elementov_logicheskogo_i_obraznogo_myshleniya_sposobnosti_k_analizu_i_sintezu_a_takzhe_osobennostey_vnimaniya_i_vospriyatiya_cveta_formy_i_velichiny_u_s.DOC14.95 КБ
    Microsoft Office document icon DIAGNOSTIKA_UROVNYa_SFORMIROVANNOSTI_IGROVYH_NAVYKOV.doc106 КБ
    Microsoft Office document icon Diagnostika_urovnya_emocionalnogo_blagopoluchiya_detey_v_detskom_sadu..doc66 КБ
    Microsoft Office document icon Diagnostika_hudozhestvenno-tvorcheskogo_razvitiya_detey_v_detskom_sadu.doc167 КБ
    Microsoft Office document icon DIAGNOSTIKI_DLYa_IZUChENIYa_DETSKOGO_KOLLEKTIVA_nachalnaya_shkola.doc31 КБ
    Microsoft Office document icon Diagnosticheskaya_metodika_Sekret_Podarok__PROTOKOL.doc51.5 КБ
    Microsoft Office document icon DIAGNOSTIChESKIE_ISSLEDOVANIYa_Tablica_po_napravleniyam.doc148 КБ
    Файл Zavershenie_predlozheniya__Metodika_detskaya_variant_V._Mihala.docx15.62 КБ
    Microsoft Office document icon Izmeritelnaya_shkala_urovney_psihicheskogo_razvitiya_doshkolnikov.doc55.5 КБ
    Microsoft Office document icon Issledovanie_osobennostey_razvitiya_socialno-emocionalnoy_sfery_detey_starshego_doshkolnogo_vozrasta.doc123.5 КБ
    Microsoft Office document icon Issledovanie_trevozhnosti_rebenka_doshkolnogo_i_mladshego_shkolnogo_vozrasta_R._Temml_M._Dorki_V.doc62.5 КБ
    Microsoft Office document icon Kak_analizirovat_detskie_risunki.doc32.5 КБ
    Microsoft Office document icon Kak_opredelit_sposobnosti_u_rebenka.doc163.5 КБ
    Microsoft Office document icon Kak_ocenit_uroven_razvitiya_svoego_rebyonka_Diagnostika_po_D.Cheypi.doc45.5 КБ
    Microsoft Office document icon Karta_samoanaliza_professionalnoy_deyatelnosti_pedagoga__ANKETY.doc77.5 КБ
    Microsoft Office document icon Kompleksnaya_ocenka__psiho_-_emocionalnogo_razvitiya_detey_TABLICA.doc86.5 КБ
    Microsoft Office document icon Korrekciya_detskih_strahov_u_detey_5-9_let.doc40 КБ
    Файл METODIKA_VAREZhKA_-_dlya_diagnostiki_sotrudnichestva_mezhdu_detmi.docx17.84 КБ

    Предварительный просмотр:

    Беседа с ребенком.

    Общие сведения о воспитании ребенка в семье, его склонности и интересы

     

    1. С кем ты живешь? 
    2. Есть ли у тебя брат, сестра? Они старше или младше тебя? Есть ли у тебя бабушка, дедушка? Где они живут? 
    3. Какие игрушки есть у тебя дома, где они лежат? 
    4. С кем ты ходишь гулять, с кем играешь? Кто покупает тебе игрушки, книги, гостинцы? 
    5. Как ты ведешь себя дома – хорошо или плохо? Когда ты плохо себя ведешь, что ты делаешь? 
    6. Что тебе не разрешает дома делать папа? Если ты плохо что-то делаешь, что тебе говорит папа или как тебя наказывает? А мама? 
    7. Кого ты дома больше всех слушаешься, а с кем чаще капризничаешь? 
    8. Кому ты больше всех жалуешься, если тебя обидят? 
    9. Кому больше всех рассказываешь о своих делах? 
    10. Помогаешь ли ты дома маме, папе, младшему брату или сестре и т.д. Чем ты помогаешь? 
    11. Есть ли у тебя дома цветы? Кто их поливает? 
    12. Есть ли у вас дома какие-нибудь животные? Кто за ними ухаживает? 
    13. Ходишь ли ты в кино, театр, зоопарк, музеи? Как часто и с кем? 
    14. Есть ли у вас дома компьютер, телевизор? Какие ты смотришь передачи? В какие игры играешь?
    15. Какие у тебя дома любимые игрушки и книжки? 
    16. Чем ты любишь заниматься дома: рисовать, петь, танцевать, строить, лепить, рассказывать истории, придумывать интересные игры? 
    17. Есть ли у тебя друзья во дворе? Как давно ты с ними дружишь? Почему ты с ними дружишь? Что вы вместе делаете? 

     



    Предварительный просмотр:

    Выделяют три аспекта готовности к школе: анатомо-физиологический, психологический и социальный. Для оценки готовности используются следующие критерии

    • Степень психосоциальной зрелости (тестовая беседа). 
    • Уровень школьной зрелости и уровень интеллекта по методу Керна – Йирасека. 
    • Уровень умственной работоспоcобности по корректурным пробам (тест корректурной пробы).

    Вопросы для тестовой беседы.

    1.  Назови свою фамилию, имя, отчество
    2. Назови ФИО мамы, папы
    3. Ты девочка или мальчик? Кем будешь, когда вырастешь, тетей или дядей?
    4. У тебя есть сестра, брат? Кто старше?
    5. Сколько тебе лет? Сколько будет через год? Через два?
    6. Сейчас день или утро?
    7. Когда ты завтракаешь - вечером или утром? Обедаешь - утром или днем? Что бывает раньше - обед или ужин?
    8. Где ты живешь? Назови свой домашний адрес
    9. Кем работает твой отец, мать?
    10. Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш (ленточка, платье)
    11. Какое сейчас время года? Почему ты так считаешь?
    12. Когда можно кататься на коньках - зимой ил летом?
    13. Почему снег бывает зимой, а не летом?
    14. Что делает почтальон, врач, учитель?
    15. Звонок и парта в школе нужны зачем?
    16. Ты сам(а)хочешь пойти в школу?
    17. Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны, уши?
    18. Каких животных ты знаешь?
    19. Каких ты знаешь птиц?
    20. Кто больше: корова или коза?  Птица или пчела? У кого больше лап: У собаки или у петуха?
    21. Что больше: 8 или 5?  7 или 3?  Посчитай от 3 до 6. От 9 до 2.
    22. Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?

    1. За правильный ответ на все подвопросы одного вопроса ребенок получает один балл (за исключением контрольных)

    2. Ребенок может получить по 0,5 балла за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта.

    3. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу. "Папа работает инженером. У собаки лап больше, чем у петуха." Неверными считаются ответы:" Мама Таня. Папа работает на работе."

    4.  К контрольным заданиям относятся вопросы 5, 8, 15, 22. Они оцениваются так:
    5 - сколько лет - 1 балл, года с учетом месяцев - 3 балла.
    8 - полный домашний адрес с названием города - 2 балла, неполный 1 балл.
    15 - за каждое правильно указанное применение школьной атрибутики - 1 балл.
    22 - за правильный ответ - 2 балла.

    5.  Пункт 16 оценивается совместно с пунктами 15 и 17. Если в п.15 ребенок набрал 3 балла и дал положительный ответ на п.16, то в протоколе отмечается положительная мотивация к обучению в школе( общая сумма баллов д.быть не менее 4 )

    Оценка результатов беседы:

    • 24-29: ребенок считается школьно-зрелым
    • 20-24: средняя зрелось
    • 15-20: низкий уровень психосоциального развития

    Ориентировочный тест зрелости Я. Йирасика является модификацией теста А.Керна. Он состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Я. Йирасик ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов.)      



    Предварительный просмотр:

    Приложение № 2

    ГРАФИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА "КАКТУС".

    Графические методики применяются в комплексе с классическими тестами и основными методами психологии (наблюдение, эксперимент и др.). Комплексное применение позволяет заинтересовать испытуемого и настроить его на совместную работу (мотивационная помощь), получить более общую характеристику личности и отметить возможные проблемы (ориентированная помощь).

    При интерпретации рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт "художника". Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности - все это существенно влияет на диагностический портрет личности.

    Графическая методика "Кактус" предназначена для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша (и взрослого), отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п.

    При проведении диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А 4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием карандашей восьми "люшеровских" цветов, в этом случае при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

    Инструкция. "На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, какой ты себе представляешь".

    Вопросы дополнительные объяснения не допускаются.

    При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика образа "кактуса" (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).

    В рисунке могут проявляться следующие качества испытуемых:

    Агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности.

    Импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим.

    Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, центр листа.

    Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположение в низу листа.

    Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

    Скрытость, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

    Оптимизм - использование ярких цветов, "радостные" кактусы.

    Тревога - использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

    Женственность - наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.

    Экстравертированность - на рисунке изображен один кактус.

    Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.

    Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества - дикорастущие, "пустынные" кактусы.

    Ниже приводятся примеры того, какие образы кактусов существую в детском воображении.

    Рисунок 1 (мальчик 7 лет). Агрессивно-тревожный кактус.

    Наличие агрессии, импульсивности, тревоги, интроверсии,

    стремление к лидерству и домашней защите

    Рисунок 2 (мальчик 8 лет). Агрессивно-одинокий кактус.

    Наличие агрессивности,

    демонстративности, интроверсии,

    чувства одиночества;

    отсутствие стремления

    к домашней защите.

    Рисунок 3 (мальчик 7 лет). Агрессивно-испуганный кактус. Наличие агрессивности, импульсивности, неуверенности в себе,

                                            зависимости, скрытности, осторожности,

                                                            тревожности, интроверсии,

                                                            стремления к домашней защите.

    Рисунок 4 (девочка 8 лет). Добрый

    экстровертированный кактус.

    Наличие женственности, экстраверсии,

    стремления к домашней защите,

    чувства семейной общности; отсутствие агрессии.

    Рисунок 5 (мальчик 7 лет). Агрессивно-экстравертированный кактус.

                                            Наличие агрессивности, демонстративности,

                                                    открытости, оптимизма, экстраверсии,

                                    стремлений к лидерству и к домашней защите.

    Рисунок 3 (девочка 9 лет). Добрый,

    интровертированный кактус.

    Наличие семейной общности,

    стремление к домашней защите, женственности,

    интроверсии; отсутствие агрессии.

    После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы которые помогут уточнить интерпретацию:

    1. Этот кактус домашний или дикий?

    2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

    3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

    4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

    5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?



    Предварительный просмотр:

    Диагностика детей раннего дошкольного возраста

    Играть с малышами интересно и весело. Они полны любви, уверены, энергичны, игривы, беззаботны, шумливы, независимы, непредсказуемы, порой трудны и всегда удивляют.
    Вопросами развития детей раннего дошкольного возраста занимаются многие современные авторы (Лесина С.В., Лыкова И.А., Комарова Т.С., Гончарова Н.В., Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А., Вострухина Т.Н., Якушина Н.А., Зубкова Л.Н., Харитонова Н.А., Бога О.О., Зимакова Е.А.) разных городов России, в том числе и Москвы, Санкт Петербурга, Волгограда. В настоящее время существует огромное количество пособий, методических рекомендация, статей по проблемам развития детей раннего возраста, но существенным недостатком данных литературных источников является их однонаправленность. Одни включают в себя конспекты занятий по конкретным темам, другие – сетки занятий. Но при этом крайне мало внимания уделяется диагностике детей раннего возраста.
    Диагностическое обследование включает в себя следующие параметры: уровень развития навыков самообслуживания, навыки игровой деятельности ребёнок, особенности контактов со взрослыми и сверстниками, развитие речи, развитие познавательной сферы (внимания, памяти, мелкой моторики, сенсорное развитие и др.).
    Самый лучший способ помочь развитию ребёнка – обеспечить его тем, что ему нужно, то есть окружить его благоприятной для изучения и в то же время безопасной средой, людьми, которые будут своевременно реагировать на его эмоциональные и интеллектуальные потребности.

    Примерный план диагностического исследования детей в 1 год 3 месяца

    Познавательная сфера (способности)

    Уровень развития навыков (способностей)

    Развитие речи

    Понимание речи

    Уметь различать и называть знакомые игрушки и окружающие предметы, их основные качества;

    иметь представления об одежде, назначении вещей; закрепить названия одежды и ее деталей, обозначение действий и последовательность одевания на прогулку;

    уметь называть изображенные на картинке предметы и их качества, действия; выполнять действия по картинкам

    Уметь показывать по просьбе взрослого части лица у человека и у образной игрушки; закреплять умение определять части тела человека и животных

    Уметь выполнять поручения по просьбе взрослого, связанные со знакомыми действиями

    Уметь рассматривать картинки в книжке, слушать потешки, стихи

    Активная речь (произносит до 20 облегченных слов)

    Уметь произносить простые слова, соотносить их с предметами

    Уметь сравнивать предметы по величине; отчетливо произносить звук о

    Иметь представления о том, кто, что и как ест; учить отчетливо произносить звук а

    Уметь произносить простые слова, соотносить их с действиями

    Иметь способность к обобщению путем упражнения в подборе к глаголам соответствующих существительных

    Иметь представления о назначении предметов, активизировать в речи слова – названия предметов и их качеств; учить образовывать существительные по аналогии

    Уметь произносить длительные «гудящие» звуки – уууу

    Уметь отчетливо произносить звуки «у», «а»; закрепить произношение «ау»

    Уметь различать и называть птиц; побуждать подражать голосам птиц и запоминать звукоподражания (кря-кря, га-га-га, кко-кко-кко, бал-бал-бал)

    Уметь подражать голосам птиц и запоминать их; закрепить произношение звуков «м», «мь», «у»

    Сенсорное воспитание

    Форма

    Уметь группировать предметы по их форме (круг, квадрат)

    Цвет

    Уметь группировать предметы по цвету

    Величина

    Уметь чередовать предметы по величине

    Нанизывание колец одинакового раз мера

    Уметь снимать и надевать на стержень кольца с широким отверстием

    Нанизывание колец, разных по размеру

    Уметь надевать и снимать большие и маленькие кольца на стержень пирамидки

    Действия с кубиками

    Уметь детей ставить кубики один на другой (строить башню, дом)

    Игровые действия с предметами

    Показ предметов в действии

    Разыграть с несколькими предметами
    несложный сюжет с использованием обобщения действия

    Воспроизведение одного знакомого действия с игрушкой

    Уметь детей по подражанию воспроизводить одно знакомое действие (качает, возит и т.д.)

    Действия с
    несколькими
    игрушками

    Уметь переносить знакомые действия с одним предметом на другой предмет, учить выполнять действия с простейшими транспортными средствами для перевозки небольших предметов, игрушек, (каталка, коляска тележка), отмечать особенности (ездит, гудит, есть колеса, они крутятся)

    Действия с разными игрушками

    Уметь производить одинаковые действия с разными предметами

    Развитие движений

    Ходьба

    Уметь ходить самостоятельно

    Общеразвивающие упражнения

    Уметь устойчиво стоять, приседать, наклоняться, поворачиваться

    Упражнять в ползании, способствовать развитию самостоятельности

    Основные движения

    Упражнять в ползании и пролезании под препятствие

    Разнообразные движения (действия) с предметами круглой формы

    Уметь выполнять разнообразные действия с предметами круглой формы: переносить, бросать, катать, учить подниматься по лесенке детской горки приставным шагом

    Уметь бегать в указанном направлении

    Развитие бытовых навыков

    Бытовые навыки

    Уметь пить из чашки

    Уметь держать ложку в кулачке, опускать в густую пищу, доносить до рта, есть (взрослый докармливает)

    Уметь правильно умываться, мыть и вытирать руки, лицо после умывания

    Уметь проситься на горшок

    Социально-эмоциональная сфера

    социально-эмоциональная сфера

    Уметь подражать мимике, движениям близкого взрослого (смеется, хмурится, улыбается)

    Уметь познавать окружающее через эмоциональные ощущения (упасть – больно, дотронуться до батареи – горячо)

    Уметь заинтересовываться новой игрушкой

    Уметь проявлять интерес к играм детей

    Уметь различно реагировать на плясовые и спокойные мелодии, напевность стихов, прибауток

    Примерный план диагностического исследования детей в 1 год 6 месяца

    Познавательная сфера (способности)

    Уровень развития навыков (способностей)

    Развитие речи

    Понимание речи

    Уметь показывать части тела по просьбе взрослого, понимать слова, обозначающие части тела человека и животных

    Уметь обобщать по внешнему виду игрушки, предметы, независимо от размера и цвета

    Уметь выполнять знакомые бытовые действия по просьбе
    взрослого

    Активная речь

    Продолжается развитие подражания звукам, имитирующим голоса животных. В активной речь присутствуют общеупотребляемые слова

    Сформировано четкое произношение звуков м, п, б (мь, пь, бь), изучено, отчетливо и внятно произносить отдельные звукосочетания, закреплены в речи названия отдельных предметов

    Закреплены произношение звука ф; закреплены названия предметов и их качеств; укреплены артикуляция и голосовой аппарат

    Сенсорное воспитание

    Форма

    Уметь ориентироваться в двух формах (шар – куб, кубик –
    кирпичик); находить предметы этих форм по просьбе взрослого

    Уметь подбирать предмет такой же формы, как на образце

    Уметь группировать однородные объекты, ориентировать на слова «такой», «не такой»

    Величина

    Уметь ориентироваться в двух величинах (большой и маленький), находить предметы этих величин после показа и по просьбе взрослого

    Величина

    Уметь собирать пирамидку из двух контрастных колец по величине после показа

    Цвет

    Уметь ориентироваться в двух-трех цветах находить такого же цвета игрушку, как просит или показывает взрослый

    Уметь формировать простейшие приемы установления тождества и различия цвета однородных предметов 

    Уметь различать цвета и понимать названия цвета 

    Уметь располагать грибочки в отверстия на квадрате аналогичной окраски 

    Игровые действия с предметами

    Игровые действия

    Уметь переворачивать страницы книг, учить катать перед собой коляску

    Уметь тянуть игрушку за веревочку за собой

    Уметь производить (отображать) часто наблюдаемые действия: кормить куклу; причесывать куклу

    Уметь использовать в играх предметы-заместители. Производить с ними такие же действия, что и с реальными предметами

    Уметь проявлять сообразительность: подставлять что-то, например, вязать; использовать дополнительный предмет, чтобы достать понадобившуюся вещь

    Развитие движений

    Ходьба обычная

    Уметь хорошо самостоятельно ходить: прямо, по кругу, огибая предметы

    Перешагивание,

    Ходьба по лесенке

    Уметь перешагивать через препятствия на полу приставным шагом

    Уметь входить и сходить по детской лесенке чередующимся шагом

    Уметь проходить по слегка наклонной доске

    Уметь бросать мяч вниз, вперед вверх

    Развитие бытовых навыков

    Бытовые навыки

    Уметь держать ложку в кулаке 

    Уметь есть частично полужидкую и жидкую пищу

    Уметь пить из чашки, почти не проливая во время кормления

    Уметь самостоятельно умываться и вытирать руки полотенцем

    Социально-эмоциональная сфера

    Социально-эмоциональная сфера

    Уметь проявлять социально значимые жесты и мимику («жалеет»)

    Уметь переключаться с одного эмоционального состояния на другое (огорчается – успокаивается)

    Уметь уступать игрушку другому ребенку, не отнимать игрушку

    Уметь воспринимать различные художественное слово

    Уметь повторять с удовольствием знакомые движения под музыку

    Примерный план индивидуального развития детей в 1 год 9 месяца

    Познавательная сфера (способности)

    Уровень развития навыков (способностей)

    Развитие речи

    Понимание речи

    Уметь понимать сюжеты по картинке; отвечать на вопросы: «Кто это?», «Что делает?», «Где?»;

    Уметь выполнять (и запоминать) два поручения (возьми и поставь, возьми и принеси)

    Уметь понимать несложный рассказ со знакомыми событиями

    Активная речь; четкое произношение

    Уметь использовать предложения из двух слов:
    – при общении со взрослыми;
    – при общении друге другом;
    – в играх; упражнять в развитии речевого дыхания; учить называть словом свои или чьи-то действия; учить договаривать последние слова знакомых стихов, потешек
     

    Сенсорное воспитание

    Форма

    Закреплено умение сопоставлять предметы по форме, осуществляя выбор из двух заданных форм:
    шар-кубик; шар-кирпичик; призма-кирпичик; упражнения в группировке предметов по форме.

    Величина

    Уметь ориентироваться в трех величинах одной формы (большой – поменьше – маленький)

    Уметь управлять, нанизывать и снимать двух- трёх-размерную коническую пирамидку, нанизывая на стержень сначала по одному кольцу, потом по два кольца каждой величины

    Цвет

    Уметь ориентироваться в цветах: красный, желтый, зелёный, синий. Уметь группировать предметы по цвету

    Игровые действия с предметами

    Игровые действия

    Уметь отображать жизненные действия в игре (кормить, возить, баюкать)

    Уметь укладывать куклу спать, побуждать к называнию слов, обозначающих одежду куклы, ласковых слов «убаюкивания»

    Уметь произносить слова, обозначающие столовые принадлежности, использовать их при кормлении куклы

    Уметь пользоваться предметами-заместителями

    Уметь воспроизводить из кубиков несложные постройки (башня, дорожка, стол, стул, кровать, ворота, забор) после показа

    Развитие движений

    Ходьба-перешагивание

    Уметь перешагивать через небольшие препятствия на полу

    Ходьба по гимнастическим снарядам (доске, скамейке)

    Уметь проходить по доске, немного приподнятой над полом, или по гимнастической развивать чувств скамеечке; развивать чувство равновесия, умение ориентироваться пространстве

    Метание

    Уметь забрасывать мяч в корзину, стоящую на полу

    Бег

    Уметь бегать в разных направлениях

    Лазание

    Уметь легко влезать на диван, стул, спускаться на пол

    Развитие бытовых навыков

    Бытовые навыки

    Уметь самостоятельно есть любую пищу

    Уметь есть с хлебом

    Уметь самостоятельно снимать шапку, обувь

    Уметь частично одеваться (натягивать шапку, надевать туфельки и другую одежду, обувь по погоде и времени года)

    Уметь обращать внимание на грязное лицо, руки

    Уметь знать место игрушек, одежды и других вещей

    Социально-эмоциональная сфера

    Социально-эмоциональная сфера

    Уметь подражать взрослым в ситуациях радости, огорчения, тревоги

    Уметь при общении со взрослым использовать эмоционально окрашенные возгласы, мимику, движения

    Уметь контактировать со сверстниками

    Уметь эмоциональному узнаванию настроения, т. е. собственно реагировать на речь, музыку, художественное слово

    Примерный план диагностического исследования детей в 2 года

    Познавательная сфера (способности)

    Уровень развития навыков (способностей)

    Развитие речи

    Понимание речи

    Уметь понимать короткий рассказ (без показа действий) о знакомых событиях; отвечать на вопросы об этих событиях

    Уметь выполнять до 3 поручений (возьми, отнеси, положи)

    Уметь называть названия детали лица (губы, зубки, язык, лоб, ушки, щёки и др.) и тела (руки, ноги, спина и др.)

     

    Уметь использовать предложения из 2-3 слов при общении со взрослыми и детьми

    Уметь употреблять в речи:
    – прилагательные,
    – местоимения,
    – предлоги

    Уметь договаривать четверостишия в знакомых стихах

    Уметь называть предметы по картинкам

    Уметь говорить «до свидания», «пока», «спасибо», «здравствуй»

    Сенсорное воспитание

    Форма

    Уметь соотносить конфигурацию объемной геометрической фигуры с плоскостным изображением, накладывать на образец

    Уметь группировать однородные по форме предметы и соотносить разные предметы

    Величина

    Уметь ориентироваться в трёх и более контрастных величинах

    Уметь собирать пирамидку по убыванию размера из 4-5 колец

    Цвет

    Уметь различать 3-4 цвета, подбирать цвета по образцу, некоторые из них называть

    Уметь устанавливать тождества и различия цвета однородных предметов

    Качества предметов

    Уметь различать величину предмета: тяжелый – легкий; учить различать фактуру: мягкий – твердый; учить различать температуру: холодный – теплый

    Игровые действия с предметами

    Игровые действия

    Уметь доставать (вылавливать) сачком га воды понравившуюся игрушку

    Уметь производить несколько последовательных игровых действий, находясь в проблемной ситуации (кормит куклу, если рядом посудка; строит гараж, если рядом кубики и машинки); учить пользоваться предметами-заместителями

    Уметь выполнять два последовательных действия

    Уметь сооружать из кубиков знакомые постройки для мягких игрушек

    Развитие движений

    Ходьба

    Уметь перешагивать через несколько препятствий чередующимся шагом

    Ходьба и бег

    Уметь удерживать равновесие при ходьбе по ограниченной площади или по гимнастическому снаряду, лежащему на полу

    Уметь подниматься и спускаться по лестнице, забираться на детскую горку и спускаться с нее

    Уметь менять темп: ходьба и бег

    Бег

    Уметь бегать семенящим шагом

    Прыжки, подскоки

    Уметь подпрыгивать, подскакивать

    Ловля и бросание

    Уметь удерживать мяч одной или двумя руками

    Уметь бросать мяч в горизонтальную цель

    Уметь ловить мяч с близкого расстояния

    Катание предметов
    круглой формы

    Уметь скатывать с горки предметы круглой формы

    Развитие бытовых навыков

    Бытовые навыки

    Уметь есть аккуратно, не обливаясь

    Уметь при умывании тереть ладони, части лица, вытираться полотенцем, носовым платком

    Уметь самостоятельно одеваться (натягивать носочки, шапку, обуваться

    Уметь частично раздеваться

    Уметь складывать на место одежду, обувь, посуду, игрушки

    Уметь пользоваться носовым платком (при напоминании)

    Социально-эмоциональная сфера

    Социально-эмоциональная сфера

    Уметь проявлять эмоции при общении (мимика, возгласы, движения)

    Уметь улыбаться, пользоваться эмоционально-окрашенной речью при совместных играх с детьми

    Уметь эмоционально заинтересовать детей музыкой, пением, фольклором

    Уметь смотреть мультфильмы, детские телевизионные передачи

    Уметь сопереживать, сочувствовать другому человеку, учить понимать фразы: «Это можно», «Это нельзя»



    Предварительный просмотр:

    Диагностика игровых интересов дошкольников подготовительной группы.

    1. вопросы для беседы с ребенком

    1. Любишь ли ты играть? Какие твои любимые игры, назови, пожалуйста?

    2. Нравятся ли тебе игры, в которые ты играешь с ребятами в детском саду? А дома? Во что ты играешь дома?

    3. Кем ты чаще всего бываешь в игре, какую исполняешь роль? Кем бы ты хотел быть еще?

    4. У тебя есть любимые игрушки? С какими игрушками ты любишь играть, покажи, пожалуйста? (ребенку предлагаются картинки или фотографии самых разных игрушек, можно прогуляться по группе, осмотрев все имеющиеся в ней игрушки).

    5. Ты сам придумываешь игры или тебе кто-то помогает? Как ты это делаешь, расскажи?

    При анализе ответов детей необходимо обратить внимание:
    - на игровые интересы и предпочтения детей в детском саду и дома;
    - на любимые сюжеты и роли;
    - на любимые игрушки;

    Необходимо пронаблюдать за самостоятельными и организованными воспитателем играми детей.

    Аспекты наблюдения:

    - игровые интересы ребенка (игровые сюжеты и роли, которым отдаются предпочтения);

    - разнообразие, стабильность, динамичность игровых сюжетов;

    - зависимость применения игровых умений от игровых интересов;

    - характер игрового взаимодействия в условиях привлекательной, интересной для ребенка роли.

    Наблюдение проводится в естественных условиях и позволяет увидеть влияние игровых интересов детей  на ход игры, ее продолжительность, развитие игровых умений, уровень развития игровой деятельности. Результаты наблюдения оформляются в протоколе.

     

    Протокол наблюдения за самостоятельной и организованной игровой деятельностью дошкольников подготовительной группы. 

    Имя ребенка

    Виды игр и сюжеты, которым отдает предпочтение ребенок

    Игровой материал

    Разнообразие, стабильность, динамичность игровых сюжетов

    Зависимость применения игровых умений от игровых интересов

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     



    Предварительный просмотр:

    ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

    Наиболее типичные тесты для определения леворукости

    по книге М.М. Безруких «Леворукий ребенок»

    «Переплетение пальцев рук». Предложите ребенку сложить руки в замок. Тест должен выполняться быстро, без подготовки. Считается, что у правшей сверху ложится большой палец правой руки, у левшей — левой.

    «Поза Наполеона» — складывание рук на уровне груди. Принято считать, что у правшей правая кисть лежит сверху на левом предплечье.

    «Одновременные действия обеих рук» — рисование круга, квадрата, треугольника. Движения, выполняемые ведущей рукой, могут быть более медленными, но более точными. Линии фигур, нарисованные ведущей рукой, более четкие, ровные, меньше выражен тремор (дрожание руки), углы не сглажены, точки соединения не расходятся. Некоторые исследователи рекомендуют выполнять это задание с закрытыми глазами, тогда есть возможность более четко выделить нарушение формы, пропорций фигуры, которая рисуется неведущей рукой.
    Скорость движений и сила ведущей руки больше, чем неведущей. Для оценки скорости можно использовать число простукиваний указательным пальцем за 10 секунд или число точек (касаний ручки) плоскости листа. Задание выполняется трижды, затем рассчитывается среднее значение.
    Силу каждой руки необходимо измерить три раза ручным динамометром и рассчитать среднее значение. Ведущей считается рука, превосходящая по силе неведущую на 2 кг.

    Немецкий исследователь Ф.Кречмер предлагает для определения рукости попросить ребенка продемонстрировать следующие действия: полить цветы, пересыпать песок лопаткой, почистить зубы, толкнуть палкой шарик, достать книги с полки, открыть замок-молнию, зажечь спичку, вынуть пробку из ванны и т.д. Если ребенок выбирает для выполнения всех заданий левую руку, при этом его движения легче и точнее, то он — левша. Однако использовать задания, предложенные Ф.Кречмером, не так просто, как кажется на первый взгляд. При определении рукости важно все: где находится предмет, которым нужно манипулировать, где находится ребенок, как дается инструкция.

    Мы рекомендуем использовать для определения рукости систему тестов, разработанную М.Г. Князевой и В.Ю. Вильдавским.

    Эта система включает игровые задания, подобранные с учетом способов манипулирования, свойственных детям дошкольного и младшего школьного возраста. Бытовые, часто используемые действия дети выполняют обеими руками, что затрудняет выделение ведущей руки. Поэтому некоторые задания мы даем в двух вариантах. Для того чтобы результаты тестирования были объективными, постарайтесь соблюдать следующие условия:

    1. Лучше, чтобы ребенок не знал, что вы что-то проверяете, поэтому предложите ему позаниматься или поиграть.

    2. Это должна быть игра по правилам: взрослый должен сидеть строго напротив ребенка, а все приспособления, пособия, предметы следует класть перед ребенком на середину стола, на равном расстоянии от правой и левой руки. Лучше, если коробочки, бусины, мяч, ножницы и т.п. будут разложены рядом со столом на низком столике, чтобы ребенок не видел их, не отвлекался.

    Первое задание — рисование. Положите перед ребенком лист бумаги и карандаш (фломастер), предложите ему нарисовать то, что он хочет. Не торопите ребенка. После того как он закончит рисунок, попросите его нарисовать то же самое другой рукой. Часто дети отказываются: «я не умею», «у меня не получится». Можете успокоить малыша: «Я знаю, что трудно нарисовать такой же рисунок правой (левой) рукой, но ты постарайся». Подбодрите его, скажите, что он делает все верно. В этом задании нужно сравнить качество выполнения рисунков.
    Проследите за тем, чтобы ребенок правильно и удобно держал ручку или карандаш, не напрягался при выполнении задания, правильно сидел.
    Во всех заданиях, приведенных ниже, ведущей рукой следует считать ту, которая выполняет более активное действие.

    Второе задание — открывание небольшой коробочки, например, спичечного коробка. Ребенку предлагаются несколько коробков, чтобы повторение действия исключило случайность в оценке этого теста. Задание: «Найди спичку (фигуру) в одной из коробочек». Ведущей считается та рука, которая открывает и закрывает коробочки. Вы можете использовать для этого задания коробочки со счетными палочками.

    Третье задание — «Построй колодец из палочек (спичек)». Сначала из палочек (спичек) строится четырехугольник, а затем выкладываются второй и третий ряды.

    Четвертое задание — «Игра в мяч». Нужен небольшой мяч (теннисный), который можно бросать и ловить одной рукой. Мяч кладется на стол прямо перед ребенком, и взрослый просит бросить ему мяч. Задание нужно повторить несколько раз. Можно бросать мяч в цель, например, в корзину, ведерко, круг.

    Пятое задание — вырезание ножницами рисунка по контуру. Можно использовать любую открытку (вырезать цветок, зайчика, узор и т.п.). Учтите, что более активной может быть рука, которой ребенок держит ножницы, и та, которой он держит открытку. Ножницы могут быть неподвижны, а открытку ребенок будет поворачивать, облегчая процесс вырезания. Вы можете получить неверный результат, если размер и форма ножниц не соответствуют руке ребенка. Это задание можно заменить раскладыванием карточек лото (карт). Все карточки (10—15 штук) ребенок должен взять в одну руку, а другой (как правило, эта рука ведущая) раскладывать карточки. Можно использовать карточки детского лото.
    Карточки стопкой нужно положить строго на середину стола перед ребенком и только после этого еще раз сформулировать задание: «Возьми все карточки в одну руку, а другой разложи их перед собой». Для того чтобы ребенку было интереснее, попросите его называть то, что нарисовано на карточках.

    Шестое задание — нанизывание бисера или пуговиц на иголку с ниткой или шнурок.

    Седьмое задание — выполнение вращательных движений. Ребенку предлагают открыть несколько флаконов, баночек (2—3 штуки) с завинчивающимися крышками. Учтите, ребенок может держать флакон или баночку за крышку, а крутить сам пузырек.

    Восьмое задание — развязывание узелков (заранее неплотно завяжите несколько узлов из шнура средней толщины). Ведущей считается та рука, которая развязывает узел (другая держит узел).
    В этом задании бывает трудно выделить ведущую руку, так как развязывание узелков — процесс довольно сложный и ребенок, как правило, использует обе руки. Можно использовать иной вариант этого задания — составление цепочки из скрепок. Как правило, ребенок в одной руке держит скрепку, а другую скрепку пытается присоединить.

    Девятое задание — построить из кубиков дом, ограду и т.п.
    Ведущей является рука, которая чаще берет, укладывает и поправляет кубики. При складывании кубиков чаще используются обе руки. Кроме того, это довольно привычный вид деятельности для любого ребенка, поэтому можно продублировать задание, предложив ребенку конструктор, мозаику с конкретным заданием.
    Для того чтобы не держать в уме результаты выполнения заданий, удобно занести их в такую таблицу:

    Задание

    Левая рука

    Обе руки

    Правая рука

    1.

    +

    2.

    +

    3.

    +

    Если при выполнении задания ребенок активнее работает левой рукой, то ставится знак «плюс» (+) в графу «Левая рука», при предпочтении правой — в графу «Правая рука». Если одинаково часто использует как правую, так и левую руку, знак «плюс» ставится в графу «Обе руки».

    Десятое задание — для родителей. Это данные о семейной леворукости. Если в семье у ребенка есть леворукие родственники — родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, нужно поставить плюс в графу «Левая рука», если нет — в графу «Правая рука». Если вы получили больше семи плюсов в графе «Левая рука», то ребенок скорее всего леворукий.

    Внимательно проанализируйте результаты. Если вы получили все плюсы в графе «Левая рука» за задания 2—9, а за первое — рисование — плюс будет стоять в графе «Правая рука», то это означает, что бытовые действия ребенок действительно может лучше выполнять левой рукой, а графические — правой. В этом случае, выбирая руку для письма, следует учесть преимущество правой в выполнении графических заданий.

    А как быть, если ребенок одинаково хорошо владеет и правой, и левой руками?

    Нередко он начинает писать и правой, и левой руками, иногда рисует левой, а пишет правой или перекладывает ручку из одной руки в другую, попеременно используя правую и левую руки, что сильно затрудняет процесс формирования навыка письма. Часто взрослые — и педагоги, и родители — придерживаются такой позиции: «какую руку чаще использует, той пусть и пишет». Но одно дело — выполнять привычные бытовые действия, другое — писать. Существуют даже специальные термины: «графическое функциональное превосходство» (т.е. бывают «графические левши» и «графические правши») и «бытовое функциональное превосходство».

    Исследования французских ученых показали, что в 90% случаев «графические левши» оказываются и «бытовыми левшами». Такое же соотношение и у правшей. Но есть дети-амбидекстры и в бытовых, и в графических действиях. Такое разнообразие вариантов создает сложности при выборе руки для письма. Поэтому еще раз разберем некоторые возможные варианты.

    1. Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, т.е. одинаково хорошо пишущие и рисующие и правой, и левой руками. Как правило, эти дети — левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму пойдет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть неудовлетворительным.

    2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть травма правой руки, нарушение моторных функций правой руки. В этом случае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.

    Очень часто десяти заданий недостаточно для того, чтобы определить, какой рукой ребенок действует более активно и ловко. В этих случаях можно выбрать дополнительные задания, например, из тех, которые предлагает французская исследовательница М.Озьяс:

    1. Зажечь спичку (мы не рекомендуем это задание).

    2. Почистить обувь щеткой.

    3. Вставить стержень в отверстие пуговицы (бусины) и поднять ее.

    4. Намотать нитку на катушку (лучше использовать деревянные катушки).

    5. Перелить воду из одного сосуда в другой.

    6. Попасть иголкой в небольшую точку (можно сделать «мишень» на листе бумаги или использовать игру «Дартс»).

    7. Отвинтить гайку рукой (ключом). Можно использовать детали металлического или пластмассового конструктора.

    8. Сложить мелкие детали (пуговицы, бусины) в узкий цилиндр (во флакон с узким отверстием).

    9. Проколоть дырочки в листе бумаги (5—6 раз) иголкой, булавкой.

    10. Стереть ластиком предварительно нарисованные крестики.

    11. Продеть нитку в иголку.

    12. Стряхнуть с себя соринки, пыль.

    13. Капнуть из пипетки в узкое отверстие бутылочки.

    14. Достать бусинку ложкой из стакана.

    15. Позвонить в колокольчик.

    16. Закрыть, открыть застежку-молнию.

    17. Выпить воду из стакана.

    В тех случаях, когда определить ведущую руку трудно, обратите внимание на задания 3, 4, 6, 12—14. Эти действия непривычны, не натренированы и позволяют более объективно оценить превосходство одной руки над другой.

     



    Предварительный просмотр:

    Личностные ожидания ребенка в общении со взрослым


    Назначение теста - Диагностика личностных ожиданий ребенка в общении со взрослым.

    Процедура тестирования

    В ходе исследования ребенку предлагается обсудить несколько ситуаций, в которых описаны положительные и отрицательные поступки детей.

    Первая ситуация

    «Это было в январе. Стоял сильный мороз. Дети собирались идти домой. Они надевали шапки, пальто, теплые ботинки, варежки. Первыми оделись дети из старшей группы. Когда они уже собирались выходить на улицу, одна девочка увидела малыша, который никак не мог одеться. Она подошла и помогла ему».

    Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?

    Вторая ситуация 

    «Дети шли на прогулку. На узкой дорожке, которая вела в сад, лежал, кусок колючей проволоки. Все дети осторожно переступали через проволоку. А один мальчик, который шел последним, наклонился, осторожно взял про волоку за кончик и отбросил ее в сторону, чтобы она ни кому не мешала».

    Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?

    Третья ситуация

    «Одна девочка сказала Тане: «У тебя такая красивая кукла! Дай мне ее – я поиграю». «На, возьми», -сказала Таня. Вечером, когда нужно было идти домой, Таня по просила свою куклу. Но девочка не вернула Тане куклу».

    Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? А если бы им сказали, что это ты не вернул(а) куклу?

    Четвертая ситуация

    «Дети рисовали. Маша рисовала цветок, и ей нужен был красный карандаш. Дима рисовал крокодила, и ему нужен был зеленый карандаш. А один мальчик захотел нарисовать лето. Ему нужно было много карандашей. Карандаши, которые дала ему воспитательница, у него поломались, и он стал забирать у других детей».

    Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? А если бы им все-таки сказали, что это сделал(а) ты?

    Оценка результатов теста

    Анализируют, как ребенок представляет, какое поведение ожидают от него близкие, какова будет реакция на его «обычные» и «необычные» поступки, чего следует ожидать от взрослых – одобрения, порицания и т.д


    Источник: vsetesti.ru



    Предварительный просмотр:

    Диагностика общения со сверстниками в средней группе детского сада

    В современном обществе создание новых социальных отношений делает проблему развития общения приоритетной, так как процессы общения пронизывают все сферы жизнедеятельности современного общества.

    Серьёзные проблемы возникают у человека, не умеющего общаться, и в обычной жизни, которая сегодня заставляет отказываться от многих привычек и ломает устоявшиеся стереотипы. Неподготовленному человеку очень трудно выйти из этой ситуации без "потерь", нервных срывов и даже заболеваний. Часто это происходит из-за того, что человек, испытывающий затруднения, боится обратиться к окружающим за помощью, так как просто не умеет общаться.

    В процессе общения человека с другими людьми происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.п. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат, не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, другими людьми.

    Тема работы достаточно актуальна: проблема общения со сверстниками в дошкольном возрасте сегодня часто поднимается как в теоретической литературе, так и в практической деятельности. Однако рекомендации для практических психологов, воспитателей и родителей по данному вопросу относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации с детьми дошкольного возраста, хотя очевидно, что для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее выявление и развитие общения со сверстниками, а именно уже в дошкольном возрасте. Поэтому проблеме - диагностика особенностей общения со сверстниками в дошкольном возрасте - уделяется первостепенное внимание.

    Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими.

    Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью - первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения.

    И все дальнейшее развитие ребенка зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Развитие ребенка непосредственно зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер его общения.

    Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения со сверстниками ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.

    Общение со взрослыми во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Такое предположение дает нам тот факт, что в онтогенезе дети сначала научаются общаться со взрослыми и лишь значительно позднее общаться между собою. Поскольку в то единое социальное окружение, в котором растет ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и дети, понятно, что личность взрослого, столь значимая для малыша, конечно, опосредствует его связи со сверстниками. Общение как со сверстниками, так и со взрослыми складывается прижизненно, но изменяется в течение жизни.

    Становление общения со сверстником предполагает оформление у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потребности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей. Ее особенность состоит в возможности для ребенка сравнивать себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа, в то время как взрослый для маленького ребенка - идеал, реально недостижимый.

    Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения с другими детьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.

    Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина общения детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие ?пакости?. Такое общение остро переживается и несет массу разнообразных эмоций.

    Опыт первого общения со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

    У многих детей уже в дошкольном возрасте формируются и закрепляются негативное общение со сверстниками, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы общения и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей.

    Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и личностным, прежде всего нравственным.

    Важнейшим фактором развития личности дошкольника, всех ее составляющих является общение со сверстниками. Общаясь с себе подобным, ребенок-дошкольник формирует представление о себе, сравнивая поступки и качества своего товарища со своими собственными. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для ребенка в качестве объективной "точки отсчета" в процессе познания себя и окружающих. В общении со сверстниками развивается двигательная активность ребенка, формируются коммуникативные и организаторские способности, осуществляется нравственное развитие: ребенок учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. Велико значение общения со сверстниками в формировании самооценки ребенка, уровня его притязаний.

    В настоящее время актуальным направлением деятельности становится диагностическая работа, направленная на определение развития общения детей дошкольного возраста, так как вся последующая коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста строится на результатах этой диагностики.

    Диагностическая работа была проведена на базе МДОУ д/с №37 "Семицветик" комбинированного вида в поселке Малиновка Кемеровской области.

    В исследовании участвовало 14 детей. Средний возраст на момент обследования состоит от 4 лет 2мес. до 4 лет 8 мес.

    Целью работы явилось изучение особенности диагностики общения со сверстниками на примере средней группы детского сада. В работе был использован: выборочный, включенный, одноразовый метод наблюдения, метод эксперимента, и вспомогательный метод беседы.

    В психолого-педагогической литературе существует наибольшее количество диагностических методик, применяемых при диагностировании детей. Из предложенных методик в качестве диагностического материала были выбраны следующие методики:

    Изучение коммуникативных умений .В. Богомолов [1,352]

    Цель: Исследование содержания потребности общения, мотивации общения и средств общения.

    Изучение свободного общения Г.А. Урунтаева [6,304]

    Цель: Выявление показателей интенсивности (количество детей в объединении, продолжительность игровых объединений) и средств общения.

    Изучение критериев выбора партнера Г.А. Урунтаева [6,304]

    Цель: Выявление избирательности у детей дошкольного возраста .

    Апробируя данные методики, мы выявили, что у детей 4-5 лет проявляется : совместная деятельность, собственно деятельность, потребность в сотрудничестве, склонность к конкуренции и соревновательности, соревновательное подражание, непримиримость к оценке товарищей, деловой и личностные мотивы, а так же экспрессивно- мимические средства, речевые средства, продолжительность общения, проявляет предпочтение при выборе партнера, наибольшее количество детей в общении.

    При апробации методик было обнаружено, что методика "Изучение критериев выбора партнеров" менее продуктивна и не подходит для детей данного возраста, так как четырехлетние дети не могут осознать собственные предпочтения в общении и поэтому называют тех сверстников, которые попадают в поле зрения. В исследовании поставленная цель не была достигнута, так как дети, отвечая на вопросы, называли имена тех детей, кто находился в данный момент в их поле зрения. А тех, кого в этот день не было в группе (кто являлся другом, с которым они в обычный день проводили все время пребывания в детском саду) дошкольники даже не вспоминали.

    Например: Ребенок (Г.В.), проявивший избирательность при выборе партнера для общения, был мотивирован желанием играть только с этим ребенком (П.Н.). В основе мотивации было желание обладать красивой игрушкой.

    Данное исследование минимизировано как по затратам сил психолога, так и ребенка. Минимизировано также по затратам времени и на сбор информации и на обработку данных. Но оно не может использоваться в дальнейших исследованиях для детей среднего дошкольного возраста, так как оно менее продуктивно и не оправдывает поставленную цель. Дети не проявили должного интереса к диагностической процедуре, они часто отвлекались, на вопросы отвечали "вяло", без охоты и старались поскорей уйти играть со сверстниками.

    Апробируя диагностическую методику "Изучение коммуникативных умений", было выявлено, что она эффективна и может использоваться в дальнейших исследованиях, так как она проста в применении, минимизирована по затратам сил, как ребенка, так и психолога. А также минимизирована по затратам времени, средняя величина времени колеблется от 5 до 15 минут, а также проста в дальнейшей обработке результатов. Данная методика позволила собрать фактический материал и выявить определенные показатели общения со сверстниками в среднем дошкольном возрасте. Такие как: 

    • содержание потребности и мотивация общения
    • средства общения
    • интенсивность общения

    Детям данная процедура очень понравилась, они выполняли ее с большим желанием и не отвлекались на другие предметы. При диагностировании детей данной методикой вторую серию можно не использовать, так как результаты второй серии полностью совпадают с результатами первой серии методики.

    При апробации методики "Изучение свободного общения" было выявлено, что данная методика оказалась наиболее эффективной, так как мотивация была направлена на свободную, привычную для детей игровую деятельность. Однако данная методика очень сложна при сборе информации для основного протокола наблюдения, так как затрачивается очень много сил психолога и на сбор информации уходит много времени (наблюдение длится в течение 3 дней). При обработке данных также тратится много сил экспериментатора. Подсчитывается по формуле частота контактов; количество контактов с каждым ребенком по всем срезам; определяется показатель интенсивности; условно определяется избирательность; высчитывается средняя продолжительность общения. На детей данная процедура не оказывает никакого влияния, так как дети играют в привычной для них обстановке и психолог не взаимодействует с ними, а просто записывает свои наблюдения.

    Проанализировав выбранные методики, мы пришли к выводу, что диагностическая методика "Изучение свободного общения" самая актуальная и наиболее эффективная при диагностировании детей в средней группе детского сада.

    Проведя диагностирование с использованием методики "Изучение свободного общения" получены следующие результаты представленные в таблице №1

    Таблица №1

    Ф.И. ребенка

    Интенсивность

    Избирательность

    Частота контактов

    Продолжительность контактов

    Наличие мотивации

    Тип мотивации

    Личные симпатии

    Внешние мотивации

    Совместная деятельность

    1

    Андрей А.

     

     

    +

     

    +

     

    +

    +

    2

    Коля А.

     

     

    +

     

    +

    +

     

     

    3

    Кирилл Бас.

    +

     

     

     

     

     

     

     

    4

    Кирилл Бог.

     

     

     

    +

     

     

     

     

    5

    Дима Б.

    +

     

     

    +

     

     

     

     

    6

    Люба Б.

    +

     

    +

     

    +

     

     

    +

    7

    Полина В.

     

     

     

     

     

    +

     

    +

    8

    Виталя Г.

     

     

     

    +

     

     

     

     

    9

    Вова Г.

     

    +

     

     

    +

     

     

    +

    10

    Максим К.

    +

     

     

     

    +

     

    +

     

    11

    Илья Л.

     

     

     

     

     

     

     

     

    12

    Никита П.

    +

     

    +

    +

     

     

     

     

    13

    Света Р.

    +

     

     

     

     

     

     

     

    14

    Настя С.

    +

     

     

     

     

     

     

     

    Исходя из полученных результатов, были внесены изменения и дополнения в план работы воспитателя. А именно:

    - Проведение совместных праздников и досугов во вторую половину дня

    - Использование сюжетно ролевых игр

    - Проведение спортивных праздников и всевозможных спортивных эстафет.

    - Увеличение числа игр со строительным материалом

    - Увеличение числа подвижных игр

    Коррекционная работа проводилась на протяжении 4 месяцев, для улучшения коммуникативных способностей. За данное время было проведено 5 спортивных мероприятий, один раз в неделю проводился совместный праздник и по средам организовывался сладкий вечер. А также проведение всевозможных подвижных и дидактических игр, основанных на развитие коммуникативных способностей.

    Через 4 месяца была проведена повторная диагностика с использованием методики "Изучение свободного общения", результаты которой показаны в таблице №2

    Таблица №2

    Ф.И. ребенка

    Интенсивность

    Избирательность

    Частота контактов

    Продолжительность контактов

    Наличие мотивации

    Тип мотивации

    Личные симпатии

    Внешние мотивации

    Совместная деятельность

    1

    Андрей А.

    +

     

    +

    +

    +

     

    +

    +

    2

    Коля А.

    +

     

     

    +

    +

    +

     

    +

    3

    Кирилл Бас.

    +

     

     

     

     

     

     

     

    4

    Кирилл Бог.

    +

     

     

    +

     

    +

     

    +

    5

    Дима Б.

    +

     

    +

    +

     

     

     

    +

    6

    Люба Б.

    +

     

    +

    +

    +

     

     

    +

    7

    Полина В.

    +

     

    +

    +

    +

     

    +

    +

    8

    Виталя Г.

    +

     

     

    +

     

     

     

    +

    9

    Вова Г.

     

    +

     

     

    +

    +

    +

    +

    10

    Максим К.

    +

     

    +

    +

    +

     

    +

    +

    11

    Илья Л.

     

     

    +

    +

     

    +

    +

     

    12

    Никита П.

    +

     

    +

    +

     

     

     

    +

    13

    Света Р.

    +

     

     

    +

     

     

     

    +

    14

    Настя С.

    +

     

    +

    +

     

     

     

    +

    Исходя из полученных данных, можно увидеть, что методика "Изучение свободного общения" является приемлемой. Она показывает положительный результат, и эффективность составляющих коммуникативных способностей детей в средней группе детского сада, что тем самым позволило внести коррективы в план работы воспитателя, для получения результата (или положительных данных), в развитии коммуникативных способностей у детей в средней группе детского сада.

    Таким образом, выбранная методика наиболее эффективна, так как мотивация была направлена на свободную, привычную для детей игровую деятельность. С помощью этой методики мы достигли поставленной цели: изучение особенности диагностики общения со сверстниками на примере средней группы детского сада. В дальнейшей работе, мы можем использовать ее для получения наивысших результатов.



    Предварительный просмотр:

    Диагностика освоения детьми Программы

    по разделу « Нравственное воспитание»

    Подготовительная к школе группа.

    Методика разработана в соответствии с задачами Программы.

    Форма проведения методики.

    1. Наблюдение.
    2. Специально организованные ситуации.
    3. Этические беседы.
    4. Игра – занятие «Какой ты?»
    5. Настольная игра.
    6. Игра – упражнение.

    Показатели освоения детьми раздела «Нравственное воспитание»

    1. Умение сохранять дружеские взаимоотношения между сверстниками: привычку играть, трудиться, заниматься сообща, умение договариваться, помогать друг другу, самостоятельно разрешать конфликты.
    2. Уважительное отношение к окружающим людям: не вмешиваться в разговор взрослых; слушать собеседника, не перебивая его.
    3. Проявление волевых качеств: умение ограничивать свои желания, выполнять установленные нормы поведения, подчиняться требованиям взрослых.
    4. Умение пользоваться словарём вежливости: приветствие, прощание, просьба, извинение («Здравствуйте», «До свидания», «Пожалуйста», «Извините», «Спасибо» и т.д.).
    5. Иметь черты, свойственные их полу ( у мальчиков – стремление помочь девочкам уступать место, подать стул, пропустить вперёд себя в дверь; у девочек – скромность, заботу о других).
    6. Умение спокойно отстаивать своё мнение.
    7. Умение оценивать свои поступки, доброжелательно оценивать поступки других людей.

                                                                                                         

    Методика выявления знаний детей.

    Взаимоотношения.

    1.Беседа «С чего начинается дружба?» ( книга «Этические беседы с детьми 4-7 лет» В.И.Петрова, Т.Д.Стульник, стр. 39)

    2.Наблюдения за детьми в течение дня.

    3.Педагогические ситуации.

    « Мальчик получил в подарок машину. Он принёс её в д/с. Показал ребятам, но играть не давал: «Это моя машина».

       -  Что бы вы сказали о таком мальчике?

       -  Как бы вы поступили сами?

    «На прогулке Саша поранил, ушиб ногу. Когда дети вернулись в группу и начали раздеваться, Аня помогла Саше снять обувь. Вася увидел это и расхохотался: «Посмотрите. Аня как маленького раздевает его!»

              -  Кто из детей поступил правильно?

               - Как можно назвать Аню и Васю?

    «Юра пришёл в д/с с утра рассерженный, т.к. мама не купила ему игрушку. Увидев, что Коля и Миша строят игрушечный гараж для новой машины, подошёл к ним и сказал: «Мне не нравится ваш гараж, не так надо строить,- и ногой разрушил постройку».

                  -Как поступят Коля и Миша?

                  - Правильно ли поступил Юра?

    Послушай, что однажды произошло с мальчиками.

    «Поссорились Вася и Серёжа. Серёжа ударил Васю и пошёл один играть в мяч. Но одному было скучно и не интересно. Он посидел, посидел и… Придумай, что было дальше?

    4. Обыгрывание ситуаций.

     -Мальчик и девочка входят в группу. Покажите, как это они сделают, что друг другу скажут?

    5. Настольная игра «Так – не так».(игра в м/к)

    Цель: Помочь детям усвоить основные правила поведения дома, на улице, в школе.

             

    Уважительное отношение к окружающим.

    1.Педагогические ситуации:

    А) «В вестибюле воспитатель разговаривает с мамой Люды. Подбежал к ним Вова: «Лидия Петровна, вас там зовут»…

                - Правильно ли поступил Вова?

                -О чём он забыл? Как надо было обратиться к Лидии Петровне?

    Б) Шли двое прохожих: пожилой человек и мальчик . У первого был портфель и большой свёрток. Вдруг из свёртка выпала книга. «У Вас упала книга»,-закричал мальчик. «Разве?»- удивился прохожий. «Конечно, вот она». Пожилой с трудом наклонился и поднял книгу. Но спасибо мальчику не сказал.

             - Почему пожилой прохожий не поблагодарил  мальчика?

             - Какие ошибки допустил мальчик?

    Самооценка.

        1. Игра – упражнение «Если – то …»

    Ситуации: - Если ты станешь прыгать в автобусе, то…

                       - Если сядешь в автобусе и вытянешь ноги вперёд, то …

                       - Если ты в автобусе захочешь петь, громко разговаривать, то …

                       - Если у твоего друга плохое настроение, то …

                       - Если вы увидите плачущую девочку, то …

        2. Ты хочешь слушать музыку. А у кого-то в группе болит голова, температура. И ему нужна тишина. Как быть?

        3. Подрались два мальчика из твоей группы. Что ты будешь делать?

        4. Игра – занятие «Какой ты?»  Дети получают конверты и цветные квадратики. Воспитатель называет одно из качеств (вежливый, добрый, справедливый, и др.) и говорит, что оно обозначено красным квадратиком: «Если ты уверен в том, что ты вежливый, положи красный квадрат в свой конверт. Если нет, то не  клади».

         5. Вопросы: Тебе не нравится рисунок, который ты нарисовал. Что ты сделаешь?

            - Кто-то из твоей группы толкнул тебя. Ты упал. Что ты будешь делать?

            - Один из ребят в твоей группе смеётся над тобой, над другом. Что ты будешь делать?

    Диагностика освоения детьми Программы

    по разделу «Художественная литература»

    Подготовительная к школе группа.

    Методика разработана в соответствии с задачами Программы.

    Форма проведения методики.

    1. Свободное общение воспитателя с детьми на основе художественной литературы.

    Показатели освоения детьми раздела «Художественная литература».

    1. Умение различать жанр произведения; аргументировать ответ, доказывая, что прослушали сказку (рассказ, стихотворение).
    2. Называние любимых сказок и рассказов; чтение одного - двух  любимых стихотворений, двух - трех считалок; знание двух – трех загадок.
    3. Называние 2-3авторов детских книг, 2-3 иллюстраторов книг для дошкольников
    4. Умение выразительно, в собственной манере пересказывать отрывок из сказки, песенки.

    Диагностические задания.

    1. Ориентируясь на перечень произведений для подготовительной к школе группы, взять выборочно 5-6 произведений разных жанров и напомнить детям начало произведения или отрывки из него. Если ребёнок знает сказку (рассказ). То вспомнит её название, (в своей редакции) и содержание. Если речь идёт о стихотворении, взрослый должен начать читать его сам, а затем предложить ребёнку продолжить декламацию.
    2. Подобрать  разные издания одной и той же сказки, иллюстрированные разными художниками. Назвать художников-иллюстраторов (В.Чижиков, Е.Рачёв, А.Пахомов, Л. Токмаков и др.)

                  Критерий оценки

    ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ – полное овладение знаниями и умениями, самостоятельное их использование. Осознанность применения.

    ВЫШЕ СРЕДНЕГО – овладение основной массой знаний и умений, необходимость помощи взрослого при их использовании. Выполнение заданий в новых условиях разными способами при небольшой помощи взрослого.

    СРЕДНИЙ – овладение основной массой знаний и умений. Необходимость помощи взрослого (обсуждение, образец). Стереотипное выполнение заданий в новых условиях.

    НИЖЕ СРЕДНЕГО – частичное овладение знаниями , умениями. Необходимость детальной помощи взрослого .Затруднения в стереотипном выполнении заданий в привычных условиях.

    НИЗКИЙ УРОВЕНЬ – частичное овладение знаниями, умениями. Необходимость детальной помощи взрослого. Трудности при самостоятельном использовании даже в привычных условиях.

                      Показатели.

    Правильность (объём знаний).

    Осознанность (умение применить в новой ситуации).

    Самостоятельность.

    Качественная характеристика уровней сформированности :

    Высокий уровень:

    У детей устойчивый интерес к книге. Стараются из книги получить информацию. Литературный багаж разнообразен. Могут назвать более 11 произведений разных жанров, (правильно называя различия между жанрами) более 5 фамилий авторов  и иллюстраторов. Ребёнок свободно владеет связной речью, самостоятельно и логической последовательности составляет рассказ или пересказывает текст. У детей есть любимые стихотворения, в том числе, выученные дома, высокие художественно-речевые        исполнительские навыки при чтении. Читает и пересказывает без помощи взрослого.

    Выше среднего:

    Литературный багаж детей значительный и разнообразный. Знают до 11 произведений разных жанров, до 5 фамилий авторов и иллюстраторов книг. Объясняют различия между жанрами с небольшой подсказкой взрослого. В логической последовательности составляют рассказ и пересказывают текст. Неплохо владеют связной речью. Интонацией передают своё отношение к содержанию литературной фразы .Самостоятельное чтение стихов.

          Средний уровень:

                    У детей есть потребность в общении с книгами. Достаточный литературный багаж (до 50/ ). Основные жанровые особенности сказок. Рассказов, стихов объясняют с опорой на наглядность. Составляют рассказ и пересказывают тексты достаточно точно при небольшой помощи взрослого. Своё отношение к литературной фразе стараются передать интонацией, жестами.

           Ниже среднего:

                       Литературный багаж незначителен. Также незначителен интерес к книгам, как к источнику нового, больше привлекает красочное оформление книг. Построить связный рассказ или пересказать текст не могут, отвечают на каждый пункт плана короткими предложениями, с трудом подбирают слова(словарный запас беден).Художественно-речевое исполнение невыразительное. Не могут объяснить основные различия между жанрами произведений.

             Низкий уровень:

       Дети не проявляют интереса к художественной литературе. С трудом справляется с заданием, отвечает на вопросы отдельными словами при составлении рассказа и пересказе текстов. Требуется значительная помощь взрослого.

           

                   

    Диагностика освоения детьми Программы

    по разделу «Художественно – эстетическое воспитание» (конструирование)

    Подготовительная к школе группа.

    Методика Гаркуша Ю.Ф.

    Форма проведения методики:

    1. Контрольные занятия по конструированию.
    2. Подгрупповые, индивидуальные занятия.

    Показатели освоения детьми раздела

     «Художественно – эстетическое воспитание» (конструирование).

    1. Умение видеть конструкцию предмета и анализировать её с учётом практического назначения.
    2. Умение сооружать различные конструкции предмета в соответствии с условиями его использования.
    3. Умение создавать по рисунку и словесной инструкции модели из пластмассового и деревянного конструкторов.
    4. Умение переплетать бумажную основу полосками цветной бумаги.
    5. Умение делать разметку по шаблону на бумаге  при изготовлении игрушек.
    6. Умение изготовлять объёмные игрушки.
    7. Умение работать с иголкой (вдевать нитку в иголку. Завязывать узелок, пришивать вешалку, пуговицу, шить швом вперёд в иголку).

    Методика выявления знаний детей.

    1. Создание модели из конструктора по словесной инструкции.

    Цель: выяснить возможности сооружения модели из деревянного конструктора по словесной инструкции.

    Материал: деревянный конструктор

    Инструкция: «Построй пассажирский самолёт из деревянного конструктора».

    Ход выполнения задания: После восприятия инструкции педагога ребёнок строит модель пассажирского самолёта.

    Виды помощи:

           -спросить у ребёнка, из каких основных частей состоит модель самолёта (фюзеляж, кабина пилота, салон, крылья).

            - предложить ребёнку объяснить, чем его модель отличается от модели грузового самолёта.

    2. Создание конструкции предмета по рисунку.

    Цель: изучить возможности сооружения поделки по рисунку.

    Материал: пластмассовый конструктор, рисунок лодки.

    Инструкция: «Построй такую же лодку, как на рисунке»

    Ход выполнения задания: Перед ребёнком выкладывается рисунок  лодки из пластмассового конструктора.

    Виды помощи: попросить ребёнка рассказать, какие части есть у лодки; предложить сравнить создаваемую модель лодки с рисунком.

    3. Сооружение постройки по условию.

    Цель: выяснить степень сформированности умения использовать строительные детали с учётом их конструктивных свойств, преобразовывать постройку в соответствии с заданием педагога.

    Материал: Набор строительного материала.

    Инструкция:  «Построй 4-х этажный жилой дом с двумя подъездами»

    Ход выполнения задания: Дети строят дом.

    Виды помощи: предложить ребёнку рассказать, какоё дом он будет строить.

    4. Изготовление объёмной игрушки «Пароход с 2 трубами»

    Материал: Бумага, образец поделки.

    Инструкция: Сделай для игр малышам пароход

    5. «Сплети коврик»

    Материал: бумажная основа и полоски бумаги.

    Инструкция: Сплети коврик для собачки.. Я положу на стол готовый коврик, ты. Глядя на него, сплетёшь коврик для собачки».

    6. «Волшебный сундучок»

    Материал: лист бумаги, шаблон

    Инструкция: обратить внимание на шаблон. Напомнить, что надрезы делаются по всем линиям сгиба до их пересечения с поперечными линиями с 2-х противоположных сторон.

    7.  Работа с природным материалом

    Материал: природный материал

    Инструкция: «Я знаю, вы умеете делать различные поделки. Постарайтесь придумать такую, какую вы никогда ещё не делали»

    8. Пришивание пуговиц.

    Материал: ткань, иголка, нитки, ножницы и т.д.

    Инструкция: «Помогите пришить пуговицы куклам».



    Предварительный просмотр:

    Осознанность ребенком отношения к нему близких людей


    Назначение теста - диагностика осознанности ребенком отношения к нему близких людей.

    Процедура тестирования

    Используемый материал: рисунок лестницы из 6 ступенек, вырезанные фигурки мальчика и девочки.
    Тестирование проводят индивидуально в два этапа.

    Исследование начинается с непринужденного разговора составе семьи ребенка, о его близких родственниках, о друзьях в детском саду и т.д. Затем детям показывают лист бумаги с изображением лестницы. Если всех детей рассадить на ее 6 ступеньках, то на самой верхней окажутся самые хорошие ребята, ниже – просто хорошие, затем – средние, но тоже хорошие дети. На второй ступеньке лестницы распределяются плохие дети, а на самой нижней ступеньке – самые плохие. После этого ребенку дается фигурка человечка в соответствии с полом, и экспериментатор просит поставить ее на ту ступеньку, которой, по мнению ребенка, соответствует он сам. При этом каждый раз ребенок должен пояснять, почему он выбрал именно эту ступеньку.
    Ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит воспитатель (или другие близкие взрослые). Нужно спросить ребенка и о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (если он по каким-либо причинам считал, что воспитатель не поставит его на эту ступеньку) и кто на самую нижнюю. После каждого ответа выясняют, почему ребенок так думает.

    Оценка результатов теста

    Оценки подсчитывают отдельно по двум этапам. Выявляют количество мотивированных решений. Сопоставляют результаты первого и второго экспериментов.

    Отвечают на следующие вопросы:
    - проявляет ли ребенок интерес и готовность рассказывать о своих взаимоотношениях с воспитателем. Если ответ положительный, то можно предположить, что эта сфера для ребенка важна и актуальна;
    - каким ребенок считает себя и на какую из 6 ступенек ставит себя;
    - может ли ребенок объяснить, почему он поставил себя на ту и иную ступеньку;
    - каково соотношение между самооценкой ребенка и представлением об оценке его близкими;


    Источник: vsetesti.ru



    Предварительный просмотр:

    ДИАГНОСТИКА ПЕРИФЕРИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

    Вводные замечания. При психологическом обследовании детей нередко можно определить явные или скрытые нарушения речи. В связи с этим возникает необходимость диагностики, которая обеспечивала бы возможность проведения эффективных профилактических мероприятий или своевременной коррекционной работы специалиста – логопеда или психолога. Диагностируя речевые нарушения, следует иметь в виду, что они могут быть обусловлены как органическими поражениями, так и функциональными расстройствами центральной нервной системы, речедвигательного и речеслухового ее отделов.

    Цель занятия. Выработка навыков обследования детей для выявления наиболее распространенных нарушений речи.

    Дислалия – нарушение звукопроизношения, возникающее либо из-за анатомических дефектов артикуляторного аппарата, либо из-за функциональных нарушений в речедвигательной и в речеслуховой системах, либо в результате неблагополучных социально-психологических условий.

    «Стертая» дизартрия – нарушение звукопроизношения из-за недостаточной иннервации речевых органов, сопровождающееся неточностью и ограниченностью объема движений артикуляторов. Кроме нарушения звукопроизношения при «стертой» дизартрии наблюдаются интонационные ограничения, искажение тембра, силы и высоты голоса (глухость, носовой оттенок).

    Открытая ринолалия – нарушение звукопроизношения и гнусавость речи при врожденных расщелинах верхней губы, твердого и мягкого неба. Звукопроизношение характеризуется большим своеобразием. Неполноценность нёбно-глоточного затвора приводит к гипертрофии корня и задних отделов языка и к образованию согласных звуков в гортанно-глоточной области со специфическим щелчковым звучанием и носовым зашумлением.

    Диагностика указанных речевых нарушений должна включать сбор кратких анамнестических данных, исследование особенностей психического развития, психического состояния, поведения, обследование анатомического строения артикуляторного аппарата, изучение речевой моторики, звукопроизношения и слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков.

    Оснащение и материалы. Деревянные шпатели, настольная лампа с поворотным рефлектором, настольный экран (ширма), игрушки, издающие звуки предметы, рисунки предметов. Для регистрации данных осмотра и наблюдения необходимо заранее подготовить протокол обследования.

    Порядок работы. Обследование надлежит проводить в отдельном помещении, размеры которого рассчитаны на групповые занятия. Процедура обследования включает пять этапов.

      На I этапе необходимо познакомиться с обследуемым, расположить его к себе и получить прежде всего краткие анамнестические сведения (возраст, семья, болезни). Путем наблюдения и проведения психодиагностической работы выявляются примерный уровень психического и физического развития и состояния, характер взаимоотношений с родителями, товарищами, воспитателями, учителями, отношение к своему дефекту речи, стремление и интересы, особенности эмоционально-волевой сферы, общего и речевого поведения. Если необходимо, то проводятся беседа с родителями и дополнительное психологическое исследование (например, памяти, интеллекта). Все полученные данные заносятся в протокол обследования.

    На II этапе диагностируются анатомические особенности артикуляторного аппарата. При исследовании используется деревянный шпатель; исследуемые отделы артикуляторного аппарата должны быть хорошо освещены. Особенности строения артикуляторов следует описывать, пользуясь следующей схемой:

    • Губы: в пределах нормы, боковая расщелина – односторонняя, двусторонняя.
    • Зубы: в пределах нормы, вне челюстной дуги, сверхкомплектные, деформированные, редкие.
    • Прикусы: прогнатия – выдвинутая вперед верхняя челюсть, проге-ния – выдающаяся наружу нижняя челюсть, открытый передний прикус – искривленные челюсти в передней части на почве рахита или вследствие неправильно выросших передних зубов, открытый боковой прикус.
    • Твердое нёбо: нормальное, готическое, уплощенное, расщелина (частичная, полная, скрытая).
    • Мягкое нёбо: нормальное, короткое, расщелина.
    • Язык: узкий, подъязычная связка нормальная, короткая.
    • Нижняя челюсть: в пределах нормы; деформирована.

    В заключении по II этапу обследования должны быть отражены особенности строения артикуляторного аппарата: нормальное, негрубые отклонения (указать какие), грубые отклонения (указать какие).

    На III этапе диагностируются затруднения в движениях артикуляторных органов: явная невозможность, значительное ограничение объема движений, склонность к постоянному удерживанию языка «комком» в глубине полости рта, трудности изменения заданного положения речевых органов, тре-мор, гиперкинез, замедление темпа при повторных движениях. Выявление особенностей речевой моторики производится в процессе выполнения обследуемым по указанию исследователя определенных действий.

    1. Для выявления подвижности губ: вытянуть губы вперед и отвести их уголки в стороны; поднять верхнюю губу, опустить нижнюю, облизнуть их; усиленно выдыхая, вызвать вибрацию губ; надуть щеки – втянуть их.
    2. Для выявления подвижности языка: сделать язык сначала узким, а потом широким; поднять кончик языка к верхним резцам и опустить к нижним, подвигать им, как «маятником».
    3. Для выявления подвижности нижней челюсти: опустить челюсть, выдвинуть вперед; установить, нет ли контрактуры.
    4. Для выявления подвижности мягкого нёба: произнести звук «а». При этом определяется наличие или отсутствие активного замыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки, пассивное замыкание определяется шпателем или пальцем путем дотягивания мягкого нёба до задней стенки глотки; одновременно отмечается наличие или отсутствие рефлексов задней стенки глотки.

    При выполнении указанных действий исследователь должен отметить наличие или отсутствие у обследуемого сопутствующих движений лица, мимических мышц. В процессе обследования следует установить состояние общей моторики: координация движений, чувство равновесия, навыки самообслуживания, леворукость и т.п.

    Итогом III этапа обследований должно быть заключение, для написания которого следует использовать следующую схему:

    • Движения артикуляторного аппарата: активные, пассивные.
    • Объем движений: полный, неполный.
    • Тонус мускулатуры: нормальный, вялый, чрезмерно напряженный.
    • Точность движений: точные, последовательные, неточные, отсутствует последовательность движений.
    • Наличие сопутствующих движений (указать какие).
    • Темп движений: нормальный, замедленный, быстрый.
    • Длительность удерживания артикуляторов в определенной позиции:

    больше (или меньше) 3 с.

    На IV этапе диагностируются нарушения звукопроизношения. Для этого используется набор рисунков. Предметы на рисунках подобраны так, чтобы исследуемые звуки находились в трех позициях – в начале, середине и в конце слова. Звонкие согласные в конечной позиции не предлагаются, так как при произношении они оглушаются. Необходимо определить, каков характер нарушения: полное отсутствие звука, замена его другим, искаженное произнесение (носовое, смягченное, губное, межзубное, боковое, велярное, увулярное).

    По результатам IV этапа обследования – состояние звукопроизношения – необходимо составить заключение по следующей схеме:

    • при изолированном произнесении звука: нормальное, отсутствует, заменяется, искажается;
    • в начале, в середине, в конце слова: нормальное, отсутствует, заменяется, искажается;
    • нарушено произношение шипящих (ш, ж, ч, щ), свистящих (с, з, ц), дрожащих (р, р', л, л') (значок «'» соответствует мягкому варианту звука). Выявив, какие именно звуки ребенок произносит неправильно, и установив характер нарушения, можно перейти к V этапу обследования – диагностирование состояния слухового дифференцирования звуков. Его необходимо проводить в том случае, если обнаружились взаимозамены свистящих и шипящих звуков либо их смешение внутри каждой из этих групп согласных, а также неразличение звонких и глухих звуков, т. е. когда есть трудности слухового различения оппозиционных звуков.

    Закрыв лицо экраном, исследователь голосом средней силы многократно в разной последовательности произносит слоги, слова, предложения с оппозиционными звуками, а ребенок, стоящий на расстоянии 1,5–2 м от него, либо повторяет сказанное, либо показывает соответствующую картинку. Для установления состояния слухового дифференцирования звуков необходимо решить следующие задачи:

    1. Проверить состояние слуха. Для этого ребенок должен выполнить задание, данное тихим голосом или шепотом. Например: «Покажи, где висит картина», «Подними правую руку».
    2. Выявить дифференциацию неречевых звуков. Для этого ребенок должен ответить на вопросы: «Что гудит?» (машина), «Что проехало?» (трамвай), «Кто смеется?» (девочка), «Угадай, что звучит?» (труба, свисток, льется водичка, шуршит бумага).
    3. Выявить состояние слуховой памяти и понимания речи. Для этого ребенок должен выполнить различные поручения в заданной последовательности. Например, «Дай мне кубик, а на столе возьми мяч», «Поставь пушку на стол, а зайца посади на стул и подойди ко мне».
    4. Проверить слуховое различение слогов, слов с оппозиционными звуками. Для этого ребенок должен повторить за исследователем: ба – па, да – та, ка – га – ка, са – ся, жа – ша, са – за; мышка – мишка, катушка – кадушка, роза – лоза; «семь машин на шоссе», «пастушок быстро шел», «висел железный замок», «ручное зеркало упало».
    5. Проверить состояние фонематического анализа и синтеза (у детей старше четырех лет). Для этого ребенок должен выполнить следующие задания:

    а) определить, есть ли звук «с» в словах: самолет, лампа, миска, салфетка;

    б) определить количество звуков в слове и место звука «с» в словах: сок, оса, нос;

    в) составить слово из звуков: с, т, о, л; к, а, р; р, а, ш;

    г) придумать слово на заданный звук: с, ш, л, р;

    д) из общего количества картинок отобрать только те, названия которых

    начинаются на определенный звук.

    В заключении по V этапу необходимо отметить уровень сформированности слуховой дифференциации и фонематического восприятия (достаточно или недостаточно сформирован).

    Обработка результатов. Материалы обследования обобщаются для постановки окончательного диагноза. Для выявления причинной обусловленности отклонений в речи ребенка характер нарушения звуков сопоставляется с данными особенностей строения и моторики артикуляторного аппарата, а также соотносится с состоянием слуха и фонематического восприятия. С учетом анамнестических данных определяются вид нарушения (дислалия, «стертая» дизартрия, открытая ринолалия), форма нарушения (моторная, сенсорная, сенсомоторная, механическая), объем и степень нарушения разных фонетических групп звуков.


    ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

    Фамилия, имя, отчество________________________________________________

    Дата__________________________________Возраст________________________

    Диагностика периферических нарушений речи

    I этап

    Общие анамнестические данные_________________________________________

    Психическое и физическое состояние, особенности поведения_______________

    _____________________________________________________________________

    Эмоциональные проявления, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми__

    _____________________________________________________________________

    Стремления, интересы__________________________________________________

    _____________________________________________________________________

    Особенности психомоторного развития___________________________________

    Речевая среда и особенности речевого развития____________________________

    ____________________________________________________________________

    Заключение__________________________________________________________

    II этап

    Особенности анатомического строения артикуляторного аппарата:

    губы________________________________________________________________

    зубные ряды, прикусы_________________________________________________

    нижняя челюсть ______________________________________________________

    твердое нёбо_________________________________________________________

    мягкое нёбо__________________________________________________________

    язык________________________________________________________________

    заключение__________________________________________________________

    ____________________________________________________________________

    III этап

    Движения в артикуляторном аппарате (наличие, точность, объем, темп):

    губы_________________________________язык___________________________

    нижняя челюсть______________________________________________________

    мягкое нёбо__________________________________________________________

    задняя стенка глотки__________________________________________________

    Состояние артикуляторов (тонус, длительность удержания заданного положения, способность к переключению):

    Губы______________________________язык______________________________

    нижняя челюсть______________________________________________________

    мягкое нёбо__________________________________________________________

    задняя стенка глотки__________________________________________________

    Особенности мимики и тонуса лицевых мышц_____________________________

    ____________________________________________________________________

    Сопутствующие движения (наличие, особенности)_________________________

    Состояние общей моторики_____________________________________________

    Заключение______________________________________________________________________________________________________________________________

    IY этап

    Звукопроизношение изолированных звуков и звуков в составе слов. (Результаты исследования внести в таблицу, пользуясь следующими условными обозначениями: + – правильное произношение, – – отсутствие звука, = – замена звука, вместе с условным знаком указывается и замещающий звук,  – искажение звука.)

    Условие произнесения звука

    Звук

    ш

    ж

    ч

    щ

    с

    с'

    з

    з'

    ц

    л

    л'

    р

    р'

    Изолированно

    В начале слова

    В середине слова

    В конце слова

    Заключение______________________________________________________________________________________________________________________________

    Y этап

    Состояние слуха______________________________________________________

    Дифференциация неречевых звуков______________________________________

    Понимание речи и слуховая память______________________________________

    Слуховое различение слогов, слов с оппозиционными звуками_______________

    ____________________________________________________________________

    Фонематический анализ и синтез________________________________________

    Заключение______________________________________________________________________________________________________________________________

    Общее заключение: диагноз и его обоснование. Рекомендации_______________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


    Рисунки предметов для исследования звукопроизношения




    Предварительный просмотр:

    Диагностика развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины у старших дошкольников

    Ребенку дают лист с изображением 6 пар варежек, разбросанных в случайном порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке по 4 признакам – цвету, расположению и размерам элементов узора, положению большого пальца.

    Инструкция: «Посмотри, ребята перепутали свои варежки. Помоги им разобраться и найти все пары варежек».

    Оценка выполнения:

    • Не может подобрать ни одной пары – 0
    • Правильно подобрал одну пару – 1
    • Правильно подобрал две пары – 2
    • Правильно подобрал 3-6 пар – 3

    Если ребенок не выполняет задания, можно предположить, что у него недостаточно развито логическое или образное мышление, либо произвольное внимание. В этом случае необходимо провести экспресс-диагностику, предложив ребенку простое задание на внимание (сравнение двух несложных картинок на поиск различий). Результаты этой пробы оцениваются качественно (баллы не подсчитываются) и имеют вспомогательное значение. Вне зависимости от результатов выполнения ребенком задания на внимание переходят к следующей методике, направленной на диагностику развития логического мышления.

    Диагностика развития элементов логического мышления

    Для диагностики развития логического мышления можно использовать методику «Свободная классификация». Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации ребенку не задается, он должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, что предложенные ребенку карточки не должны иметь других оснований для классификации, кроме указанных выше.

    Инструкция: «Разложи эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом».

    Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают также разложить все остальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам.

    Оценка выполнения:

    • Невыполнение задания после всех видов помощи – 0
    • Выполнение после словесного указания оснований для классификации – 1
    • Выполнение после показа первых 4 карточек, без словесного пояснения – 2
    • Выполнение по основной инструкции – 3

    По итогам методик 1 и 2 можно сделать следующие выводы:

    1. Высокие результаты по обоим заданиям (в сумме составляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка, равная 2 баллам, считается положительной, но скорее является показателем зоны ближайшего развития ребенка.
    2. Если ребенок не справился с заданием методики 1, но выполнил контрольное задание на внимание и задание методики 2 (свободная классификация), можно предположить слабость образного мышления, что нередко является следствием неправильной подготовки к школе, форсированного, излишне раннего обучения чтению, письму, счету в ущерб специфически дошкольным видам детской деятельности.
    3. Если ребенок не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что развитие его мышления не соответствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе.



    Предварительный просмотр:

    Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. — СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

    ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИГРОВЫХ НАВЫКОВ

            Ролевая игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Другими словами, согласно теории видного отечественного психолога Д. Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка. Исходя из этого, планируя образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении, нельзя упускать этот вид деятельности дошкольников.

            Как показало наше исследование, дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности. В то же время не только наш опыт, но и исследования ведущих педагогов и психологов показывают, что ролевая игра постепенно уходит из жизни детей, ее развитие не достигает должного уровня. Одной из причин подобной тенденции, на наш взгляд, является тот факт, что раньше дошкольник обучался игре во дворе в разновозрастной компании, где старшие дети демонстрировали более сложные игровые навыки, тем самым спонтанно обучая младших. В настоящее же время в семье ребенок чаще растет один, во дворе гуляет под присмотром взрослого, таким образом он лишен возможности спонтанно перенимать опыт «старшего поколения» детей. Поэтому основная нагрузка по обучению дошкольников игре в этой ситуации ложится именно на воспитателей.

            Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия, необходимо иметь представление о развивающем значении ролевой игры, о котором упоминалось выше, хорошо знать ее специфику, закономерности ее развития, уровень ее сформированности у своих воспитанников.

            Для определения последнего — уровня сформированности игровых навыков у дошкольников — и была разработана предлагаемая вашему вниманию схема наблюдения. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.

            Итак, для изучения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников необходимо организовать ролевую игру в группе из 4—5 дошкольников одного возраста. Тема игры задается взрослым (воспитатель, психолог, зам. заведующей), который и осуществляет диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивается в процесс игры, оказывая минимальную помощь в случае необходимости. Тему игры можно выбирать любую, главное — чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными здесь могут быть такие игры, как «Путешествие», «День рождения у белочки (зайчика)» и др., не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку. Использование узкоспециализированных тематических игр, «Больница», «Строители» и т. д., нецелесообразно из-за жесткой заданности (иногда даже заученности) ролей (например, врач, медсестра, больной).

            Начать игру можно примерно так: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в день рождения. Кто из вас скажет, что это за праздник и как он обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывает минимальную помощь в организации игрового процесса.

            Наблюдение можно проводить и за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.

    Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

    1.  распределение ролей,

    2.  основное содержание игры,

    3.  ролевое поведение,

    4.  игровые действия,

    5.  использование атрибутики и предметов-заместителей,

    6.  использование ролевой речи,

    7.  выполнение правил.

            Каждый критерий оценивается по 4 уровням. При этом, несмотря на то что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня:

            1 уровень — от 2,0 до 3,5 лет,

            2 уровень — от 3,5 до 4,5 лет,

            3 уровень — от 4,5 до 5,5 лет,

            4 уровень — старше 5,5 лет,

            Эти возрастные рамки позволяют как планировать работу с детьми того или иного возраста по формированию игровых навыков, так и отслеживать эффективность этой работы.

    1) Распределение ролей

            1  уровень — отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат — врач, взял поварешку — повар).

            2 уровень — распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.

            3 уровень — самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

            4 уровень — самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

    2) Основное содержание игры

            1 уровень — действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

            2 уровень — действие с предметом в соответствии с реальностью.

            3  уровень — выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).

            4  уровень — выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

    3) Ролевое поведение

            1 уровень — роль определяется игровыми действиями, не называется.

            2 уровень — роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

            3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

            4 уровень — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

    4) Игровые действия

            1 уровень — игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

            2 уровень — расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

            3 уровень — игровые действия многообразны, логичны.

            4 уровень — игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

    5)  Использование атрибутики и предметов-заместителей

            1  уровень — использование   атрибутики   при   подсказке взрослого.

            2 уровень — самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).

            3 уровень — широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.

            4 уровень — использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет псуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

    6)  Использование ролевой речи

            1 уровень — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

            2 уровень — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

            3 уровень — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

            4 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

    7) Выполнение правил

            1 уровень — отсутствие правил.

            2 уровень — правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

            3 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

            4 уровень — соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

            Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Против фамилии каждого ребенка отмечается его возраст и уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, следует закрасить клеточку, например, в зеленый цвет, если опережает возрастную норму — в красный, если отстает — в синий. Цветовое обозначение существенно облегчает анализ результатов наблюдения, так как в одной группе чаще всего находятся дети разного возраста, соответственно имеющие различные нормы сформированности игровых навыков. В итоге можно получить таблицу, на которой наглядно представлена как общая картина сформированности игровых навыков в той или иной возрастной группе, так и результаты каждого ребенка. Это позволяет, с одной стороны, оценить работу воспитателей по формированию игровых навыков, а с другой — воспитателю спланировать индивидуально направленную работу с детьми по их формированию.

    Уровень сформированности игровых навыков

    Группа_________________   Дата наблюдения____

    Возраст детей от          до

    Воспитатели:

    Фамилия, имя ребенка

    Возраст ребенка

    Распределение ролей

    Основное содержание игры

    Ролевое поведение

    Игровые действия

    Использов. атрибутики

    Испол. рол. речи

    Выполнение правил

    1

     

     

     

     

     

     

     

     

    2

     

     

     

     

     

     

     

     

    3

     

     

     

     

     

     

     

     

    4

     

     

     

     

     

     

     

     

    5

     

     

     

     

     

     

     

     

    6

     

     

     

     

     

     

     

     

    7

     

     

     

     

     

     

     

     

    8

     

     

     

     

     

     

     

     

    9

     

     

     

     

     

     

     

     

    10

     

     

     

     

     

     

     

     

    11

     

     

     

     

     

     

     

     

    12

     

     

     

     

     

     

     

     

    13

     

     

     

     

     

     

     

     

    14

     

     

     

     

     

     

     

     

    15

     

     

     

     

     

     

     

     

    16

     

     

     

     

     

     

     

     

    17

     

     

     

     

     

     

     

     

    18

     

     

     

     

     

     

     

     

    19

     

     

     

     

     

     

     

     

    20

     

     

     

     

     

     

     

     

    21

     

     

     

     

     

     

     

     

    22

     

     

     

     

     

     

     

     

    23

     

     

     

     

     

     

     

     

    24

     

     

     

     

     

     

     

     

    25

     

     

     

     

     

     

     

     

    26

     

     

     

     

     

     

     

     



    Предварительный просмотр:

    Опрос. Диагностика уровня эмоционального благополучия детей в детском саду.

     № группы__________________                      Дата проведения опроса_____________  

    1. Ты любишь ходить в детский сад? Да/нет. Почему? (ответ заносится в 3 и 4 столбики).
    2. Если бы ты мог остаться дома или пойти в детский сад, что бы ты сделал?
    3. Что еще тебе нравится в детском саду (делать, какие занятия, во что играть и т.п.)?
    4. Что еще тебе не нравится в детском саду (делать, какие занятия, во что играть и т.п.)?
    5. Примечания.

    Имя ребенка

    1

    2

    3

    4

    5

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    10

    11

    12

    13

    14

    15

    16

    17

    18

    19

    20

    21

    22

    23

    24

    25

    26

    Итоги по группе.



    Предварительный просмотр:

    Диагностика художественно-творческого развития детей в детском саду.

    Художественно-творческая деятельность объединяет в себе различные виды творчества: рисование, лепка, аппликация, конструирование, художественный труд. Интеграция позволяет педагогам и воспитателям формировать интересы детей, их потребности, приобщать к основам культуры, искусства, к различным видам художественной деятельности, развивать творчески самостоятельную личность.

    Изобразительная деятельность значит для ребенка очень много. Поэтому для педагога очень важен анализ уровня развития изобразительной деятельности ребенка как показатель его эстетического и интеллектуального развития, а также уровень ее освоения ребенком в тот или иной возрастной период.

    Проблема оценки уровня художественно-эстетического развития детей связана с проблемой выбора критериев качества обучения и тех методологических позиций, на которых строит всю свою работу педагог. Развитие художественной культуры - развитие познавательной активности, художественно-изобразительных способностей, художественно-образного мышления, воображения, эстетического чувства, ценностных критериев, а также приобретение специальных знаний и умений.

    Каждый педагог стремиться объективно оценить развитие художественных способностей ребенка. Но встает ряд вопросов: Какие качества художественного мышления можно и нужно оценивать? Как оценить воображение и фантазию? и др. Большую трудность вызывает оценка развития эстетического чувства,способности к творчеству.

    Говоря об объективности оценки художественно-эстетического развития детей, имеется в виду то обстоятельство, что развитие происходит как с внешней, так и с внутренней стороны. Если внешние аспекты педагогу оценить проще, так как они отражаются на результатах художественного творчества на занятии, то внутреннее развитие оценить сложнее, поскольку в «продукте» творческих усилий ребенка она может быть представлена лишь незначительно.

    Иначе говоря, внутреннее развитие - основа развития внешнего. Опыт наблюдения, сопоставления, воображения и фантазии в той или иной степени вызывает потребность в художественно-творческом выражении и воплощается в итоге в художественных работах ребенка Задача педагога -научится по самым незначительным, а иногда и косвенным признакам

    обнаружить и оценить эту внутреннюю работу, так как именно у детей дошкольного возраста разрыв между внутренним художественным образом (замыслом) и тем, что ребенку удается воплотить в своих художественных работах, наиболее велик.

    Художественная выразительность детских рисунков предмет многих исследований. Однако их результаты создают больше проблем, чем дают решений. Показатели, используемые для анализа рисунков, часто имеют слишком широкий разброс и очень малую устойчивость.

    Ценность результатов анализа детских рисунков повышается в случае
    использования метода «компетентных судей» (Уровень знаний
    анализирующего в области изобразительного искусства ,его художественный вкус и симпатии, знание детской и возрастной психологии, педагогики), но и в этом случае выводы могут быть недостаточно точными, поскольку ответ на вопрос о наличии или отсутствии в рисунке того или иного качества, «судьи» дают не на основании определенных критериев, а путем интуитивных
    умозаключений.

    Проблема правильной оценки уровня развития художественно-творческих способностей волнует каждого педагога, поэтому мы обращаемся к исследованиям педагогов в этой области. Это, Комарова Т.С, Казакова Т.Г, Лыкова И.А, Ветлугина Н.А, Шайдурова Н.В.

     

     

    Комплекс умений и способностей в изобразительном творчестве по методике Казаковой Т.Г и Лыковой И.А.

    I. Рисование.

    1 Средства выразительности: а) цвет, колорит; б) формообразование; в) композиция.

    2. Практические умения( владение разными материалами и инструментами для создания художественного образа). Планирование работы.

    З.Содержание рисунка (дом, дерево,человек, птица, животное, транспорт, одежда и другие объекты). 4.Жанры (виды рисунка: натюрморт, пейзаж, портрет, сюжет, фантазии).

    5.Декор адекватно теме (замыслу).

    6. Эстетические суждения и оценки.

    7. Художественный образ.

    II. Лепка.

    1. Средства выразительности: а) объем, форма; б) пластика; в) композиция.

    2. Практические умения (деление, формообразование, раскатывание, скатывание, оттягивание, загибание, прищипывание, и пр; сглаживание, прижимание, украшение).

    3. Содержание лепки (птица, животное, человек, транспорт, предметы).

    4. Жанры (виды: декоративная, скульптурная, фантазийная и др.)

    5. Эстетические суждения и оценки.

    6. Художественный образ.

    III.Аппликация.

    1. Средства выразительности: а) силуэт; б) форма; в) цвет; г) ритм; д) композиция.

    2. Практические умения ( а) правильно держать ножницы, вырезать и наклеивать; б) формообразование: силуэтная, симметричная, гармошкой, розетковая, накладная, обрывная, мозаика и др)

    З. Содержание аппликации ( предметы, растения,птицы, животные, человек, транспорт, одежда).

    4. Жанры ( виды: натюрморт, пейзаж, портрет, сюжет, фантазии).

    5. Декор адекватно теме (замыслу).

    6. Эстетические суждения и оценки.

    7. художественный образ.

    IV. Эстетическая компетентность (беседа по вопросам).

    V. Креативность (воображение).

    VI.Эмоциональность.

    VII. Общий показатель (результат диагностики).

    ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ.

    Высокий - ребенок создает (соответственно возрасту) разнообразные-тематические и жанрово-художественные образы на основе развитых средств выразительности, сформированных практических умений; высказывает эстетические суждения и оценки.

    В ходе диагностики выделено 15-20 показателей.

    Средний - ребенок пытается создать художественные образы, используя разные средства выразительности. Отдельные средства выразительности и практические умения не сформированы ( не выявлены). Иногда испытывает затруднения в тематических и жанровых решениях, эстетических суждениях и оценках.

    В ходе диагностики выявлено 10-15 показателей.

    Низкий - ребенок не может создать художественный образ. Не владеет основными средствами выразительности и практическими умениями.

    В ходе диагностики выявлено менее 10 показателей.

    Рекомендуемые вопросы для наблюдений за детьми

    среднего и старшего дошкольного возраста

    на занятиях по изобразительной деятельности.

    (автор Казакова Т. Г.)

    Как ребенок проявляет интерес к содержанию и какова его реакция (эмоционально, спокойно)?

    • Самостоятельно ли рисует, лепит, наклеивает или требуется помощь педагога?

    • Какие методы и приемы использует педагог( наглядные, словесные, практические)?

    • Каков характер проявлений ребенка в процессе деятельности (внимателен, сосредоточен, эмоционален, разговорчив)?

    • Какие выразительно-изобразительные средства ребенок использует в процессе создания образа (цветовые пятна, линии, штриховка, ритм линий, форм)?

    • Каков характер композиции (фризовая, по вертикали или по горизонтали, диагонали, есть ли элементы перспективы)?

    • Проявляет ли интерес к результату творчества ( показывает сверстнику, ждет оценки взрослого, принимает участие в анализе) или безразличен?

     

    · Каков характер художественного образа (оригинальный, стереотипное

    повторение изображений, предметов, фигур)?

    «Портрет»

    художественно-творческого развития

    детей дошкольного возраста

    ( авторы Казакова Т.Г., Лыкова И. А.)

    1. Характеристика отношений, интересов, способностей в области

    художественной деятельности:

    • искренность, непосредственность;

    • увлеченность;

    • интерес;

    • творческое воображение;

    • характер вхождения в образ;

    • специфические способности.

    2. Характеристика качества способов творческой деятельности:

    • применение известного в новых условиях;

    • самостоятельность в нахождении способов (приемов) создания образа;

    • нахождение оригинальных способов (приемов), новых для ребенка;

    • создание новых комбинаций на основе ранее освоенных образов.

    3. Характеристика качества продукции:

    • нахождение адекватных выразительно изобразительных средств для создания образа;

    • соответствие результатов изобразительной деятельности элементарным художественным требованиям;

     

    · проявление индивидуального почерка как особой манеры исполнения и

    характера образа.

    4. Общий вывод.

    С детьми проводиться естественный педагогический эксперимент. В отдельном помещении оборудуется место для индивидуальных занятий с детьми. На столе свободно размещаются разные художественные материалы и инструменты для свободного выбора их детьми в ходе эксперимента. Дети приглашаются индивидуально. Ребенку предлагают выбрать как и чем бы он хотел заняться - лепить, рисовать,вырезать. По ходу эксперимента фиксируется:

    выбор ребенка,

    последовательность развития замысла,

    сочетание видов деятельности,

    комментарии по ходу действий,

    игровое и речевое развитие художественного образа.

    На основе эксперимента составляется «портрет» художественного развития каждого ребенка.

     

    Показатели процесса и качества продукции детского художественного образа. (автор Ветлугина Н.А.)

    I. Отношения, интересы:

    • Искренность, непосредственность, увлеченность, эмоциональность;

    • Интерес к изобразительной деятельности;

    • Способность «вхождения» в изображаемый образ.

    II. Показатели способов творческих действий:

    • Создание новых комбинаций из усвоенных ранее элементов;

    • Дополнения, изменения, преобразование знакомого материала, нахождение оригинальных приемов изображения;

    • Самостоятельное нахождение новых способов, быстрота реакций и ориентировки в новых условиях.

    III. Показатели качества результатов творчества:

    • Нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств для воплощения художественных образов в рисунке, лепке аппликации;

    • Соответствие результатов творчества элементарным художественным требованиям:

    1. особенности цветовой гармонии, колорита;

    2. характер линии, выразительность формы, силуэта;

    3. ритм цветовых пятен, линий форм;

    4. своеобразие композиции(«смысловой центр», фризовая, горизонтальная вертикальная и т.д.);

     

    · «Индивидуальный почерк» как особая манера исполнения и выражения ребенком своего эмоционального отношения к образу.

    Глубина интереса (автор Блащук Л.П.):

    1. поверхностный, направленный на на внешнее удовлетворение деятельности;

    2. углубленный, характеризующийся творческих отношением в работе, стремление больше узнать о видах изобразительной деятельности, тематике, материалах, их выразительных средствах;

    3. Устойчивый, который определяется индивидуальными предпочтениями каждого ребенка ( один больше интересуется рисование карандашами, другой - красками, третий - пластикой форм в лепке и т.д.)

    Задания по выявлению уровня художественного развития детей дошкольного возраста ( автор Казакова Т.Г.)

    I. Задание по восприятию искусства.

    4-6 лет

    Предложить детям рассмотреть две репродукции пейзажного характера и

    выбрать ту, которая понравиться, сказать, что особенного в ней понравилось.

    Предложить придумать название картине

    3-4 года

    Детям предлагаются два изделия ( дымковская'игрушка и хохломская посуда) и

    предлагается выбрать изделие которое более нравиться (красота узора, цвет

    элементы)

    II. Задание по рисованию (творчество и исполнительство).

    Тема: «Моя семья»

    Тема: «Чем я люблю заниматься»

    Детям предлагаются различные изобразительные материалы: краски с

    кисточками, карандаши, мелки пастельные и масленые, фломастеры.

    Анализ.

    В процессе проверки особое внимание обращается на анализ продуктов детского изобразительного творчества, их художественнообразную выразительность: не только на содержание рисунков, но и на средства, которыми дети передают окружающий мир.

    Уровни художественного развития:

    Высокий уровень(3 балла) — дети способны создавать художественные образы, используя различные средства выразительности. У них имеется достаточный объем знаний о видах и жанрах изобразительного искусства, сформирован интерес к творческой деятельности. Дети имеют практические умения, свободно владеют техническими навыками.

    Средний уровень(2 балла) — в изобразительной деятельности отмечается стереотипность образов. Дети достаточно самостоятельны при выборе средств выразительности. Объем знаний об изобразительном искусстве тоже недостаточно полный, хотя дети освоили практические умения, владеют

    техническими навыками.

    Низкий уровень(1 балл) - дети затрудняются передавать образы предметов, явлений. Объем знаний об искусстве очень мал. Практические умения не сформированы, слабое владение техническими навыками.

     

     

    Анализ процесса деятельности (автор Комарова Т.С)

    1. Характер линии.

    Этот критерий включает четыре группы показателей:

    а) характер линии:
    3-слитная;

    2-линия прерывистая;

    1-дрожащая (жесткая, грубая);

    б) нажим:
    3-средний;

    2-сильный, энергичный (иногда продавливающий бумагу); 1-слабый иногда еле видный); в)раскрашивание (размах):

    3-мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура;

    2-крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура:

    1-беспорядочными линиями (мазками), не умещающимися в пределах контура;

    г) регуляция силы нажима:

    3-регулируется сила нажима, раскрашивание в пределах контура; 2-не всегда регулируется сила нажима и размах; 1-не регулируется сила нажима, выход за пределы контура.

    2 Регуляция деятельности.

    а) отношение к оценке взрослого:

    3-адекватно реагирует на замечания взрослого, стремится исправить ошибки, неточности;

    2-эмоционально реагирует на оценку взрослого (при похвале—радуется, темп

    работы увеличивается, при замечании—сникает, деятельность замедляется

    или вовсе прекращается);

    1- безразличен к оценке взрослого (деятельность не изменяется);

    б) оценка ребенком созданного им изображения:
    3-адекватна;

    2-неадеквагна (завышенная, заниженная);

    1-отсутствует;

    в) эмоциональное отношение к деятельности: насколько ярко (сильно, средне, безразлично) ребенок относится:
    3-к предложенному заданию;
    2-к процессу деятельности;
    1-к продукту собственной деятельности.

    3. Уровень самостоятельности:

    3- выполняет задание самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами;

    2- требуется незначительная помощь, с вопросами к взрослому обращается

    1 - необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами к взрослому не обращается.

    4. Творчество:

    а) самостоятельность замысла;

    б) оригинальность изображения;

    в) стремление к наиболее полному раскрытию замысла

    Анализ продукта деятельности (автор Комарова Т.С.)

    1. Содержание изображения (полнота изображения образа). В этом критерии не выделены показатели уровня. Анализ детских работ представляет собой краткое описание созданного каждым ребенком изображения

    2. Передача Формы:
    З-форма передана точно;

    2-естъ незначительные искажения;

    1- искажения значительные, форма не удалась.

    3. Отроение предмета:
    3-
    части расположены верно;
    2-есть незначительные искажения;

    1-части предмета расположены неверно.

    4. Передача пропорции предмета в изображении:
    3-
    пропорции предмета соблюдаются;

    2-есть незначительные искажения;

    1-пропорции предмета переданы неверно.

    5. Композиция.

    а) расположение изображений на листе:
    3-по всему листу;

    2-на полосе листа;

    1-не продумана, носит случайный характер;

    б) соотношение по величине разных изображений, составляющих
    картину:

    3-соблюдается пропорциональность в изображении предметов;

    2-есть незначительные искажения;

    1-пропорциональность разных предметов передана неверно.

    6. Передача движения:

    движение передано достаточно четко; движение передано неопределенно, неумело; изображение статичное.

    7. Цвет В этом критерии выделены две группы показателей: первая характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства, вторая — творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение с цветом:

    а) цветовое решение изображения: 3-передан реальный цвет предметов; 2-есть отступления от реальной окраски; 1-цвет предметов передан неверно;

    б) разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения:

    3-многоцветная или ограниченная гамма: цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого;

    2-преобладание нескольких цветов или оттенков в большей степени случайно,

    1-безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете (или случайно

    взятыми цветами).

    Творческое задание «Дорисовывание кругов»

    (автор Комарова Т. С.)

    Задание на дорисовывание шести кругов, носившее диагностотеский характер, состояло в следующем: детям давался альбомный лист бумаги с нарисованными на нем в 2 ряда (по 3 круга в каждом ряду) кругами одинаковой величины (диаметр 4,5 см). Детям предлагалось рассмотреть нарисованные круги, подумать, что это могут быть за предмета, дорисовать и раскрасить их, чтобы получилось красиво. Диагностического задание должно стимулировать творческие способности детей и дать им возможность осмысливать, модифицировать и трансформировать имеющийся опыт.

    Выполнение этого диагностического задания оценивается следующим образом: по критерию «продуктивность»—количество кругов, оформленных ребенком в образы, составляет выставляемый балл. Так, если в образы оформлялись все 6 кругов, то выставлялась оценка 6, если 5 кругов, то выставляется оценка 5 и т.д. Все полученные детьми баллы суммируются. Общее число баллов позволяет определить процент продуктивности выполнения задания группой в целом.

    Результаты выполнения детьми задания по критерию «оригинальность» оцениваются по 3-балльной системе. Оценка 3- высокий уровень—ставится тем детям, которые наделяли предмет ориганальным образным содержанием преимущественно без повторения одного (яблоко (желтое, красное, зеленое), мордочки зверюшек (заяц, мишка и т.п.)) или близкого образа Оценка 2 -средний уровень — ставится тем детям, которые наделяли образным значением все или почти все кру-га, но допускали почти буквальное повторение (например, мордочка) или оформляли круги очень простыми, часто встречающимися в жизни предметами (шарик, мяч, яблоко и т.п.). Оценка 1 —низкий балл — ставится тем, кто не смог наделить образным решением все круги, задание выполнил не до конца и небрежно. Оценивают не только оригинальность образного решения, но и качество выполнения рисунка (разнообразие цветовой гаммы, тщательность выполнения изображения: нарисованы характерные детали или ребенок ограничился лишь передачей общей формы, а также техника рисования и закрашивания).

    Несмотря на видимую простоту, данная методика является весьма показательной. Обработка и анализ полученных результатов позволяют обнаружить различия в уровне развития творчества детей. При подсчете количества оригинальных изображений по группе учитывается не только индивидуальность образного решения, но и вариативность воплощения изображений разными детьми. Если тестирование осуществлялось индивидуально, то возможность копирования фактически исключается, и каждый образ, созданный ребенком, можно считать оригинальным ( хотя он и повторяется в рисунках других детей). Результаты выполнения задания оцениваются в двух направлениях:

    1) индивидуально по каждому ребенку ( выделяя оригинальность созданных детьми изображении);

    2) по группе в целом( выводя общее число баллов)

    Анализ выполнения детьми задания позволяет получить представления о передаче ряда свойств предметов: формы, цвета; осмыслении образной стороны действительности и др.

    Использование цветовой гаммы, ее разнообразие во многом определяются уровнем общего развития ребенка и его личностными психическими особенностями, например, использование цвета в рисунке может ограничиваться одним-двумя цветами, что не оправдано выбором изображенных предметов

    Разный уровень развития мыслительных операций: анализа, выделения общего и характерного, сравнения, уподобления, синтеза, обобщения, то есть операции, способствующих развитию когнитивных структур, определяемых психологами при оценке интеллектуального развития детей, выражается в следующем: -- в умении увидеть в стандартной ситуации нестандартное решение, образ (это и один из показателей творчества), например, объединение 2-3 кругов в единый предмет (очки, светофор, танк и т. п) или необычный для данного возрастного периода образ: ведро, паутинка, глобус;

    --в способности активизировать образы-представления, имеющиеся в опыте соотнося их с поставленной задачей;

    -- в готовности увидеть общее в частном и частное в общем (общность формы различных предметов и характерные особенности каждого из этих предметов цвет, детали, дополняющие основную форму и позволяющие отличить общее от частного);

    Выполнение детьми диагностического задания и анализ результатов позволяют

    оценить уровень воспитательно-образовательной работы в группе. В одном и том же учреждении в одинаковых по возрастному составу группах могут быть получены различные результаты, и выше они в той группе, где выше уровень воспитательно-образовательной работы с детьми.

    С целью более глубокого анализа полученных результатов выполнения диагностического задания можно ввести дополнительные критерии и усложнить математическую обработку уже выделенных критериев.

    Критерий «разработанность образа» образа включает передачу в изображении признаков предмета (объекта), закрашивание изображения. Высшая оценка по этому критерию определяется в 3 балла.

    3 балла—рисунок, в котором передавалось более трех характерных признаков предметов и изображение было красиво закрашено.

    2 балла— изображение, в котором передавалось 2—3 признака и аккуратно закрашивалось.

    1 балл — дорисовывание с передачей 1 признака (или аккуратное закрашивание изображений).

    Примечание. К общему баллу добавлялся 1 балл в случае передачи признаков, наиболее ярко характеризующих созданный образ.

     Изучение оригинальности решения задач на воображение на основе упражнения «Дорисуй». .

    Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т. д., и простые геометрические фигуры ( круг, квадрат, треугольник и т. д.) Подготовить цветные карандаши, фломастеры, мелки. Проведение исследования. Ребенка 5-8 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить на что бывают похожи облака на небе и т. д.).

    Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

    1. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает
    задачу на построение образа воображения с использованием данного
    элемента Он не дорисовывает его, а рисует рядом
    что-то свое

    (свободное фантазирование).

    2. Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что
    получается изображение отдельного объекта ( дерево ), но изображение
    контурное, схематичное, лишенное деталей.

    3. Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

    4. Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет ( не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

    5. Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету ( девочка гуляет с собакой ).

    6. Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок ( кружок - голова и т. д. ), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа

    воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину ).

    Далее высчитывается коэффициент оригинальности: сумма типов решения задач на воображение/количество детей.

    Тест «Незаконченный рисунок».

    Коломенский Я.Л. и Панько Е. А. предлагают в качестве исходного шаблона использовать 10 окружностей, расположенных в два ряда друг под другом на листе А4. Материалы: лист А4 со следующим шаблоном: Карандаши цветные и простой, ластик. Инструкция: « Незнайка начал рисовать и забыл закончить рисунок. Давайте поможем ему дорисовать, когда закончите, придумаете своему рисунку название, я его подпишу.» Оценивание: задание оценивается по следующим показателям: Беглость - количество задействованных элементов. Разработанность - количество значимых деталей. Оригинальность:

    0 б. - ребенок не дорисовывает шаблон, а рисует рядом что-то свое.

    1 б. - Ребенок дорисовывает фигуру так, что получается изображение отдельного предмета, но изображение контурное, лишено деталей.

    2 б. - изображен объект, но с разнообразными деталями.

    3 б. - изображен отдельный объект, но включен в воображаемый сюжет.

    4 б. - изображается несколько объектов по воображаемому образцу.

    5 б. - на основе шаблона рисуется картина и эта фигура, как один из
    второстепенных элементов включается в воплощаемый ребенком образ.

    Задание «Нарисуй картинку» методика П. Торренса.

    Материалы: элемент, сделанный из цветной бумаги, в форме капли с клейким слоем, лист А4, карандаши цветные и простой, ластик.

    Инструкция:« Ребята, вы получили клейкую фигурку и чистый лист. Сейчас хорошенько подумайте, какую картинку можно нарисовать с помощью этой капельки, которую вы приклеете в любую часть листа, а потом дорисуете ее цветными карандашами. Полученную картинку обязательно назовите и я ее подпишу.»

    Оценивание: выполненное задание оценивается по следующим показателям:

    Оригинальность: 0 б. - абстрактный узор, капля, курица, яйцо, цветок.

    1 б. - жук, человек, черепаха, лицо, шар.

    2 б. - нос, остров.

    3 б. - гном, девочка, заяц, камень, кошка, НЛО, облако, инопланетянин, ракета, метеор, животное, крыса, птица, рыба.

    4 б. - глаз, динозавр, дракон, рот, робот, самолет, слон, озеро, планета.

    5 б. - остальные рисунки.

    Разработанность: один балл за каждую значимую деталь. Название: 0 - обычное название.

    1 - простое описание.

    2 - описательное название.

    3 - релевантное название.

    Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей

    (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

    1. Методика "Солнце в комнате"

    Основание. Реализация воображения.

    Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

    Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

    Инструкция к проведению.

    Показываем ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку.

    Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении

    деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.)

    психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь

    солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или

    художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она

    были правильной".

    Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто

    объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

    Обработка данных.

    В ходе обследовании оцениваются попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

    1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить",

    "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.

    2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.

    3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.

    4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать",

    "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.

    2. Методика "Складная картинка"

    Основание. Умение видеть целое раньше частей.

    Цель. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

    Материал. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

    Инструкция к проведению.

    Предъявляем ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, складываем картинку и спрашиваем:

    "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

    Обработка данных.

    В ходе обследования ребенка педагог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего -15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

    1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") - 1 балл.

    2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла

    3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла

    3. Методика "Как спасти зайку"

    Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих

    решений.

    Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на

    преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую

    ситуацию.

    Материал. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка сдутый

    воздушный шарик, лист бумаги.

    Инструкция к проведению.

    Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Педагог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

    Обработка данных.

    В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

    Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка — 1 балл.

    Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка - 2 балла

    Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка - 3 балла.

    4. Методика "Дощечка"

    Основание. Детское экспериментирование.

    Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

    Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

    Инструкция к проведению.

    Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Педагог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".

    Как только ребенок сложил доску в первый раз, педагог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

    Услышав ответ ребенка, педагог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

    Обработка данных.

    При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

    Изучение оригинальности решения задач на воображение на основе упражнения «Дорисуй». .

    Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т. д., и простые геометрические фигуры ( круг, квадрат, треугольник и т. д.) Подготовить цветные карандаши, фломастеры, мелки. Проведение исследования. Ребенка 5-8 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить на что бывают похожи облака на небе и т. д.).

    Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

    1. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает
    задачу на построение образа воображения с использованием данного
    элемента Он не дорисовывает его, а рисует рядом
    что-то свое

    (свободное фантазирование).

    2. Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что
    получается изображение отдельного объекта ( дерево ), но изображение
    контурное, схематичное, лишенное деталей.

    3. Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

    4. Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет ( не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

    5. Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету ( девочка гуляет с собакой ).

    6. Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок ( кружок - голова и т. д. ), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа

    воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину ).

    Далее высчитывается коэффициент оригинальности: сумма типов решения задач на воображение/количество детей.

    Тест «Незаконченный рисунок».

    Коломенский Я.Л. и Панько Е. А. предлагают в качестве исходного шаблона использовать 10 окружностей, расположенных в два ряда друг под другом на листе А4. Материалы: лист А4 со следующим шаблоном: Карандаши цветные и простой, ластик. Инструкция: « Незнайка начал рисовать и забыл закончить рисунок. Давайте поможем ему дорисовать, когда закончите, придумаете своему рисунку название, я его подпишу.» Оценивание: задание оценивается по следующим показателям: Беглость - количество задействованных элементов. Разработанность - количество значимых деталей. Оригинальность:

    0 б. - ребенок не дорисовывает шаблон, а рисует рядом что-то свое.

    1 б. - Ребенок дорисовывает фигуру так, что получается изображение отдельного предмета, но изображение контурное, лишено деталей.

    2 б. - изображен объект, но с разнообразными деталями.

    3 б. - изображен отдельный объект, но включен в воображаемый сюжет.

    4 б. - изображается несколько объектов по воображаемому образцу.

    5 б. - на основе шаблона рисуется картина и эта фигура, как один из
    второстепенных элементов включается в воплощаемый ребенком образ.

    Задание «Нарисуй картинку» методика П. Торренса.

    Материалы: элемент, сделанный из цветной бумаги, в форме капли с клейким слоем, лист А4, карандаши цветные и простой, ластик.

    Инструкция:« Ребята, вы получили клейкую фигурку и чистый лист. Сейчас хорошенько подумайте, какую картинку можно нарисовать с помощью этой капельки, которую вы приклеете в любую часть листа, а потом дорисуете ее цветными карандашами. Полученную картинку обязательно назовите и я ее подпишу.»

    Оценивание: выполненное задание оценивается по следующим показателям:

    Оригинальность: 0 б. - абстрактный узор, капля, курица, яйцо, цветок.

    1 б. - жук, человек, черепаха, лицо, шар.

    2 б. - нос, остров.

    3 б. - гном, девочка, заяц, камень, кошка, НЛО, облако, инопланетянин, ракета, метеор, животное, крыса, птица, рыба.

    4 б. - глаз, динозавр, дракон, рот, робот, самолет, слон, озеро, планета.

    5 б. - остальные рисунки.

    Разработанность: один балл за каждую значимую деталь. Название: 0 - обычное название.

    1 - простое описание.

    2 - описательное название.

    3 - релевантное название.

    Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей

    (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

    1. Методика "Солнце в комнате"

    Основание. Реализация воображения.

    Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

    Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

    Инструкция к проведению.

    Показываем ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку.

    Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении

    деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.)

    психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь

    солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или

    художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она

    были правильной".

    Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто

    объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

    Обработка данных.

    В ходе обследовании оцениваются попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

    1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить",

    "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.

    2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.

    3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.

    4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать",

    "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.

    2. Методика "Складная картинка"

    Основание. Умение видеть целое раньше частей.

    Цель. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

    Материал. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

    Инструкция к проведению.

    Предъявляем ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, складываем картинку и спрашиваем:

    "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

    Обработка данных.

    В ходе обследования ребенка педагог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего -15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

    1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") - 1 балл.

    2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла

    3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла

    3. Методика "Как спасти зайку"

    Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих

    решений.

    Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на

    преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую

    ситуацию.

    Материал. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка сдутый

    воздушный шарик, лист бумаги.

    Инструкция к проведению.

    Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Педагог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

    Обработка данных.

    В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

    Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка — 1 балл.

    Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка - 2 балла

    Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка - 3 балла.

    4. Методика "Дощечка"

    Основание. Детское экспериментирование.

    Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

    Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

    Инструкция к проведению.

    Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Педагог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".

    Как только ребенок сложил доску в первый раз, педагог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

    Услышав ответ ребенка, педагог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

    Обработка данных.

    При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

     



    Предварительный просмотр:

    ДИАГНОСТИКИ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

    Материалы подготовлены Шишкиной Н.Н., классным руководителем Красноборской средней школы Агрызского района РТ

    1-й класс

    ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА №1. «Урок физкультуры. Учащимся раздаются листы бумаги. На листе бумаги учащиеся должны построить свой класс на уроке физической культуры. Задача состоит в том, что ребята не должны быть выстроены по росту, а по степени значимости каждого ученика в коллективе. Это может выглядеть так:

    Учащиеся должны написать в квадратиках имена учащихся класса. Данная методика позволяет определить степень самооценки каждого ученика, его включенности в жизнь детского коллектива.

    ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА № 2. «Солнце, тучка, дождик»

    Каждый ученик класса получает лист бумаги, на котором нарисованы солнце, тучка, дождик в трех вариантах. Учащимся предлагается определить их самочувствие в классе, дома, с друзьями с помощью погодных явлений. Учащимся нужно ответить на вопросы и подчеркнуть то состояние, которое соответствует их настроению.

            В классе мне –

            С друзьями мне –          Дома мне –

    2-й класс.

            ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА № 1. «Пьедестал»

            Учащимся класса раздают листы бумаги, на которых они должны построить пьедестал для награждения. Пьедестал состоит из пяти ступенек. На каждую ступеньку они должны возвести лишь пять человек из класса. Ученик имеет право одну ступеньку оставить для себя, если считает нужным. На пьедестал возводят тех ребят, кто, по их мнению является значимой фигурой         в жизни класса.

            Данная методика позволяет увидеть взаимоотношения учащихся в коллективе, их привязанность друг к другу, определить нравственную сторону взаимоотношений учащихся.

            ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА № 2. «Дом, в котором я живу»

            Учащимся класса предлагается построить на листике бумаги многоэтажный дом и заселить его значимыми для них людьми. Это могут быть и одноклассники, и друзья, и родители, и родственники. Такая диагностика помогает изучить привязанность учащихся друг к другу, к родным и близким людям, к своим товарищам.

    3-й класс.

            ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА № 1. «Круги на воде»

            Ребятам предлагается лист бумаги, на котором нарисовано 5 кругов, один в другом. В каждый круг нужно вписать имена одноклассников по степени значимости для себя. В каждый круг вписывается не более трех имен одноклассников.

            ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА №2. «Мультфильм о нашем классе»

            Учащимся класса предлагается создать мультфильм о своем классе. Для того, чтобы мультфильм получился, ребятам предлагается подготовить один кадр к мультфильму. Ребятам раздаются фломастеры, лист бумаги (по одному листочку). Ребята работают самостоятельно, без подсказки и коррекции учителя. Кадры склеиваются, и ребятам предоставляется возможность озвучить каждый кадр. Эта методика интересна тем, что она позволяет получить очень много информации о классе.

    1. Какие сцены и факты из жизни класса чаще всего повторяются.
    2. Какие имена чаще всего называются в кадрах мультфильма.
    3. Какая эмоциональная окраска фильма (злой, добрый, смешной и т.д.)
    4. Какие проблемы поднимает мультфильм.

    Развитие умения устанавливать и поддерживать дружеские отношения

    1. «Страна Х» (коллективный рисунок)

    Цель: Развитие навыков участия в совместной деятельности.

    Материалы: Большой лист бумаги, фломастеры, восковые пастели, и т.д. Детям предлагается вместе придумать свою страну, дать ей название и нарисовать. Каждый ребенок рисует на общей картине то, что хочет. Взрослый также может участвовать в коллективном рисовании.

    1. «Нарисуй узор» (картинки-варежки)

    Цель: Тренировка умения осуществлять совместную деятельность.

    Материалы: Несколько пар вырезанных из бумаги варежек с различными узорами. Количество «половинок» должно быть равно количеству детей в группе.

    А) Каждому ребенку дается вырезанная из бумаги варежка. Каждая из них имеет свою форму и узор. Одинаковых «половинок» - две; они образуют пару. Дети ходят по комнате и ищут свою пару. После этого каждая пара должна, не разговаривая, закончить узор, изображенный на варежках, причем ей дается только один набор карандашей и фломастеров.

    Б) Каждой паре детей даются чистые варежки. Они должны договориться, как их украсят. Условие присутствия одного набора карандашей сохраняется.

        После этой игры можно устроить конкурс варежек.

    1. Рисунок «Мои друзья»

    Цель: Диагностика отношений детей в классе.

          Детям предлагается нарисовать своих друзей, как им хочется: или как людей, или в виде животных, птиц, цветов, деревьев и т.п. После рисования можно обсудить рисунки детей, спросить, кто здесь нарисован, почему нарисованы именно эти дети?

    И др.



    Предварительный просмотр:

    Диагностическая методика “Секрет” (”Подарок”)

    (разработана Т.А. Репиной, модифицирована Т.В. Антоновой)

    Цель: выявление положения (социометрического статуса) ребенка в группе детского сада, его отношения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему; степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.

    Эксперимент проводится педагогом-психологом и (или) старшим воспитателем индивидуально с каждым ребенком, желательно в первой половине дня. Дети с воспитателем находятся в групповой комнате. Педагог-психолог приглашает одного из детей группы в спальную комнату (или раздевальную), предлагает сесть за стол, на котором заранее разложены картинки или игрушки в количестве трех предметов.

    Инструкция: “Сегодня все дети вашей группы по секрету, чтобы пока никто не знал об этом, дарят друг другу картинки (игрушки). Здесь на столе лежат картинки (игрушки), которые ты можешь подарить. А другие дети подарят тебе, ведь сегодня все друг другу дарят. Ты хочешь подарить картинки (игрушки) детям вашей группы? (Получив положительный ответ, взрослый продолжает). Тогда выбери, пожалуйста, картинку (игрушку), которая тебе больше всех нравится. Кому из детей вашей группы ты хочешь ее подарить? Почему? 

    (Получив ответ, взрослый предлагает положить подарок под подушку названному сверстнику, если эксперимент проводится в спальне, или в шкафчик, если с ребенком беседуют в раздевальной).  Кому из детей ты хочешь подарить вторую картинку (игрушку)? Почему? А третью?”

    После того, как все подарки разложены, взрослый задает ребенку вопросы: “Есть в вашей группе такие дети, которым тебе совсем не хочется дарить? Почему? Как ты думаешь, кто из детей тебе подарит? Почему? А кто из детей не захочет тебе дарить? Почему?” 

    Ответы фиксируются в протоколе. По окончании эксперимента взрослый благодарит ребенка и просит его хранить секрет. Чтобы исключить возможность сговора, ребенка провожают в другое помещение. Когда все дети группы сделают свой выбор, педагог-психолог выявляет детей, которые ничего не получили, и кладет им 1 или 2 картинки (игрушки), а затем приглашает всех в спальную (или раздевальную) комнату, чтобы получить подарки от сверстников. При этом желательно регистрировать поведение и высказывания детей.

    Протокол к методике "Подарок"

    Имя

    1

    2

    3

    Кому не подаришь?

    Кто тебе подарит?

    Кто не захочет тебе дарить?



    Предварительный просмотр:

    ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

    Познавательная сфера

    1. Мышление:

    — наглядно-образное (оперирование образами, проведение мыслительных операций с опорой на представления);

    — логическое (проведение мыслительных операций с опорой на понятия, отражающие сущность предметов и выражающиеся в словах или других знаках).

    2. Память: запоминание, сохранение и последующее воспроизведение.

    3. Восприятие: формирование субъективного образа предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств.

    4. Мелкая моторика: мышечные движения кистей и пальцев рук как завершение внутреннего" психологического процесса, психической деятельности.

    Эмоционально-волевая сфера

    1. Проявления агрессивного поведения.

    2. Страхи.

    3. Повышенная тревожность.

    4. Симптомы психосоматики.

    5. Эмоциональный комфорт в детском саду.

    6. Личностная и волевая готовность к школе.

    Коммуникативная сфера

    Социометрия группы.

    По результатам диагностики организуется подгрупповая и индивидуальная коррекционная работа.

    Психодиагностические методики используются для работы по индивидуальным запросам педагогов и родителей.

    В ГОУ разработана единая схема диагностических методик познавательной и эмоциональной сферы.

    Диагностические методики индивидуального психологического развития детей дошкольного возраста

    Иссле-

    дуемый

    параметр

    Методические

    средства

    (методики,тесты)

    Описание

    методики

    Критерии

    оценки

    Источник

    (литература)

    1

    2

    3

    4

    5

    Простран-

    ственные

    представ-

    Тест

    Бендера

    Предлагается 5 мо-

    делей геометриче-

    ских фигур, каждая

    Рисунки оценива-

    ются по трем пара-

    метрам:

    Психологи-

    ческое об-

    следование

    Продолжение табл.

    1

    2

    3

    4

    5

    ления и

    зритель-

    но-мотор-

    ,лая коор-

    динация

    нарисована на кар-

    точке размером

    10x15 см. Испы-

    туемому дают лист

    белой бумаги фор-

    мата А4, карандаш

    и просят скопиро-

    вать рисунки как

    можно точнее

    — выполнение

    углов;

    — ориентация эле-

    ментов;

    — взаимное распо-

    ложение элементов.

    Каждый параметр

    оценивается от 0 до

    3 баллов. Полученные результаты сравнивают с возрастными нормативами:

    6 лет: 22—30 баллов;

    7 лет: 24—32 балла

    детей до-

    школьно-

    го — млад-

    шего

    школьного

    возраста:

    Тексты и

    методиче-

    ское пособие, м., 2003

    Произ-

    вольность

    (умение

    управлять

    своими

    действия-

    ми, кон-

    тролиро-

    вать пра-

    вильность

    их выпол-

    нения в

    соответ-

    ствии с

    заданны-

    ми прави-

    - лами)

    Лаби-

    ринты

    (автор

    Д. Векс-

    лер)

    Предлагается не-

    сколько лабирин-

    тов возрастающей

    сложности. Необ-

    ходимо найти вы-

    ход в каждом (на

    один лабиринт —

    1 мин), соблюдая

    ряд правил:

    — в течение всего

    поиска не отрывать

    карандаш от бумаги;

    — не задевать ли-

    нии лабиринта;

    — не пересекать их

    (каждое касание —

    ошибка, каждый поворот назад — ошибка)

    Высокая — работа

    без ошибок.

    Средняя — 1 ошиб-

    ка в одном лаби-

    ринте.

    Низкая — более

    2-х ошибок в од-

    ном лабиринте

    Череднико-

    ва Т. Про-

    верьте раз-

    витие ре-

    бенка: 105

    психологи-

    ческих тес-

    тов. СПб.,

    2004

    Мышление

    (выделение

    сущест-

    венных

    признаков

    предметов

    и соотне-

    сение их

    по этим

    признакам)

    Самое

    непохо-

    жее

    (автор

    Л. Вен-

    гер)

    Используют 8 гео-

    метрических фи-

    гур, различающих-

    ся по форме, вели-

    чине, цвету: 4 тре-

    угольника, 4 пря-

    моугольника.

    Четыре предмета

    одного цвета (один

    треугольник ма-

    ленький, второй

    Высокая — преоб-

    ладание выбора по

    трем признакам и

    называние одного-

    двух.

    Средняя — преоб-

    ладание выбора по

    двум признакам и

    называние одного.

    Низкая —- преобла-

    дание выбора по

    Психолог в

    дошколь-

    ном учреж-

    дении: ме-

    тодические

    рекоменда-

    ции к прак-

    тической

    деятельно-

    сти. М.,

    2002

    Продолжение табл.

    1

    2

    3

    4

    5

    большой; один

    прямоугольник

    маленький,второй

    большой). Осталь-

    ные другого цвета.

    Взрослый раскла-

    дывает фигуры в

    ряд в произвольной

    последовательно-

    сти и просит ска- „.

    зать, чем они отли-

    чаются друг от

    друга. Затем одну

    фигуру вынимают

    из ряда и просят

    найти среди ос-

    тальных самую

    непохожую на нее.

    Ребенок выполняет

    задание с 2—3 фи-

    гурами

    одному признаку

    без называния

    Наглядно-

    действен-

    ные фор-

    мы мыш-

    ления,

    уровни

    сформи-

    рованно-

    сти иден-

    тифика-

    ции и

    модели-

    рования

    Доска

    Сегена

    Вкладывание дета-

    лей в доску с уг-

    лублениями-пазами

    3—4 года:

    В -— примерива-

    ние;

    С — целенаправ-

    ленные пробы;

    Н — силовые

    приемы.

    4—5 лет:

    В — зрительное

    соотнесение;

    С — простые фи-

    гуры (круг, квад-

    рат) зрительно соотносятся с прорезями, а сложные примериваются, в том числе не соответствующим нужным прорезям; Н —силовые приемы, ошибки

    Усанова О.

    Лилия. М.,

    1994, с. 13

    Продолжение табл.

    1

    2

    3

    4

    5

    Сравне-

     Ние и ус-

    тановление,. тождества

    объектов

    на мате-

    риальном

    уровне

    Почто-

    вый

    ящик

    Вкладывание объ-

    емных деталей в

    коробку с прорезя-

    ми

    3—4 года:

    В—примерива-

    ние;

    С — целенаправ-

    ленные пробы;

    Н — силовые

    приемы

    Усанова О.

    Лилия. М.,

    1994, с. 13

     Наглядно-

    образное

    мышле-

    ние, спо-

    собность

    соотнесе-

    ния час-

    тей и це-

    лого

    Разрез-

    ные

    картин-

    ки

    Складывание раз-

    резных картинок:

    3—4 года --2,3

    части разрезанные

    вдоль и поперек;

    4—5 лет — 4, 5

    частей под прямым

    углом;

    5—5,5 лет — 4, 5

    неравных частей

    В—зрительное

    соотнесение;

    С — правильное

    сложение, прикла-

    дывание с разворо-

    том;

    Н — соединяет

    части без анализа

    полученного цело-

    го

    Усанова О*

    Лилия. М.,

    1994, с. 14

    1Уровень

    интеллек-

    туального

     развития

    Матри-

    цы Ра-

    вена

    Заполнение пробе-

    ла в матрице:

    серия А — 4—

    5 лет;

    серия А, АВ — 5—

    6 лет;

    серия А, АВ, В —

    6—7 лет

    4—5 лет:

    В— 10—12 бал-

    лов;

    С — 6—9 баллов;

    Н — ниже 5 бал-

    лов;

    5-—6 лет:

    В — выше 24 бал-

    лов;

    С—14—23 балла;

    Н — ниже 13 бал-

    лов;

    6—7 лет:

    28—36 баллов;

    С —23—27 бал-

    лов;

    Н—17—22 балла

    Усанова О.

    Лилия. М.,

    1994, с. 22

    Исклю-

    чение

    предме-

    тов

    Выбор одного

    предмета, не отно-

    сящегося к катего-

    рии:

    5 шт. (явное несоот-

    ветствие) 4—5 лет;

    5 шт. — 5—6 лет;

    7 шт. — 6—7 лет

    5 шт. — В;

    3—4 шт. — С;

    2 шт. —Н;

    7 шт. —В;

    4—6 шт. — С;

    3 шт. — Н

    Усанова О.

    Лилия. М.,

    1994, с, 31

    Продолжение табл.

    1

    2

    3

    4

    5

    Способ-

    ность

    понимать

    связь со-

    бытий и

    строить

    умозаклю-

    чения

    Серия

    сюжет-

    ных

    карти-

    нок

    Установление по-

    следовательности

    событий

    См. источник

    Усанова О.

    Лилия. М.,

    1994, с. 12

    Воспри-

    ятие (спо-

    собность

    устанав-

    ливать

    сходство

    и разли-

    чие между

    зрительно

    воспри-

    нимаемы-

    ми изо-

    браже-

    ниями)

    Какая

    фигура

    не под-

    ходит

    Предлагаются 3

    тестовых листа:

    1. Изображены 4

    одинаковые по

    форме и цвету фи-

    гуры, но одна из

    них отличается по

    величине (3 ма-

    ленькие фигуры,

    1 большая).

    2. Изображены 4

    одинаковые по

    форме и величине

    фигуры, но одна из

    них другого цвета.

    3. Изображены 4

    одинаковые по

    величине и цвету

    фигуры, но одна

    из них иной фор-

    мы.

    Ребенку задают

    вопрос: «Какая

    фигура не подхо-

    дит?» и просят

    сказать, чем она

    отличается от ос-

    тальных

    Высокая — выбор

    3-х признаков (ве-

    личина, цвет, фор-

    ма) и называние

    одного-двух.

    Средняя — выбор

    2-х признаков и

    называние одного.

    Низкая — выбор

    одного признака

    без называния

    Забрам-

    ная С.

    Практиче-

    ский мате-

    риал для

    проведения

    психолого-

    педагогиче-

    ского об-

    следования

    детей. М.,

    2002

    Возмож-

    ность

    модели-

    рования с

    учетом

    величины

    деталей

    Пира-

    мидка

    Разбор и складыва-

    ние пирамидки

    В — зрительное

    соотнесение;

    С — примерива-

    ние;

    Н — сбор без учета

    величины

    Усанова О.

    Лилия. М,

    1994, с. 12

    Продолжение табл.

           1

    2

    3

    4

    5

    Зритель

    ное вос

     приятие

    Таблица

    пред-

    метных

    изобра-

    жений и

    их силу-

    этные

    эталоны

    Узнавание силуэт-

    ных форм

    См. источник

    Усанова О.

    Лилия. М.,

    1994, с. 66

    Соотно-

    шение

    свойств

    предметов

    и задан-

    ных эта-

    лонов

    Эталоны

    Предъявляются 4

    страницы, на каж-

    дой 16 картинок;,

    изображающих

    различные предме-

    ты. Внизу дана

    фигура-эталон, на

    каждой странице

    эталоны разные

    Максимальный

    балл —32.

    Ошибки: неправиль-

    но отмеченная кар-

    тинка, неотмеченная

    нужная картинка

    За каждую ошибку

    вычитается один

    балл.

    В —29—32 балла;

    С —20—28 бал-

    лов;

    Н — менее 20 бал-

    лов

    Диагности-

    ческая ра-

    бота в дет-

    ском саду.

    Врстов н/Д,

    2005

    Кратко-

    временная

    непроиз-

    вольная

    память

    Узнава-

    ние фи-

    гур

    Для запоминания

    предлагается ко-

    лонка из 3 абст-

    рактных стимулов.

    Время экспозиции

    15 с. Затем ребенку

    предъявляется таб-

    лица (9 стимулов),

    среди которых он

    должен найти 3

    знакомых стимула

    Высокая — все 3

    стимула узнаны

    правильно, без

    ошибок.

    Средняя — пра-

    вильно узнано

    2 стимула.

    Низкая -— пра-

    вильно узнан

    1 стимул

    Исследова-

    ние особен-

    ностей раз-

    вития по-

    знаватель-

    ной сферы

    детей до-

    школьного

    и младшего

    школьного

    возрастов/

    Авт.-сост.

    Н. Семаго,

    М. Сема-

    го. М., 2001

    Состояние

    кратко-

    времен-

    ной памя-

    ти

    Десять

    слов

    Мето-

    дика

    А. Лу-

    рия

    Ребенку для запо-

    минания предлага-

    ется ряд из 10 од-

    носложных, не

    связанных между

    собой слов

    9—10 — В; 6—8 —

    С;1—5—Н

    Волков Б.С,

    Волкова Н.В.

    Как подго-

    товить ре-

    бенка к

    школе. М.,

    2004

    Продолжение табл.

    1

    2

    3

    4

    5

    Готов-

    ность к

    школе

    Опреде-

    ление

    мотивов

    учения

    (автор

    М. Гинз-

    бург)

    Ребенку читают

    небольшой рассказ,

    в котором каждый

    из исследуемых

    мотивов выступает

    в качестве лично-

    стной позиции од-

    ного из персона-

    жей. После каждо-

    го абзаца перед

    ребенком выкла-  >

    дывается схемати-

    ческий, соответст-

    вующий содержа-

    нию рисунок, кото-

    рый служит ему

    внешней опорой

    для запоминания.

    Мотивы обучения в

    школе:

    — учебный;

    — социальный;

    — позиционный;

    — внешний;

    — игровой;

    — оценочный

    Тип мотиваций

    ребенка. Ученики

    ориентируются на

    учебный мотив.

    Дети псевдоучеб-

    ного типа -—на

    социальный мотив.

    Дошкольники вы-

    бирают игровой

    мотив.

    Псевдоученики —

    внешний или оце-

    ночный мотив

    Поливано-

    ва К. Такие

    разные шес-

    тилетки.

    Индивиду-

    альная го-

    товность к

    школе: ди-

    агностика и

    коррекция.

    М., 2003

    Сформи-

    рован-

    ность

    внутрен-

    ней пози-

    ции

    школьни-

    ка

    Беседа о

    школе

    (автор

    Т. Неж-

    нова)

    Ребенку рассказы-

    вают истории про

    школу. В конце

    каждой задается

    вопрос: «Что бы ты

    сказал или сделал,

    если бы такая ис-

    тория произошла с тобой?» Все ответы ребенка делятся на две категории — А и Б

    В ответах детей

    учебного типа

    преобладает кате-

    гория А.

    В ответах детей

    псевдоучебного

    типа — категории

    А и Б представлены в равных долях. Дошкольники выбирают преимущественно ответы категории Б. Псевдоученики обычно выбирают ответы категории А, но ответы на вопросы 4 и 5 могут содержать и Б

    Павлова Т.

    Диагностика

    готовности к

    школе. М.,

    2006

    Продолжение табл.

         1

    2

    3

    4

    5

    Мелкая

    моторика

    Опреде-

    ление

    уровня

    разви-

    тия мел-

    кой мо-

    торики

    Ребенок сидит за

    столом. Его ладони

    с разведенными

    пальцами разме-

    щают на листе бу-

    маги. В случайном

    порядке ребенку

    указывается палец,

    который он должен

    поднять (начинать

    с правой руки).

    Стрелочками отме-

    чается количество

    синкинезий —

    лишних движений

    других пальцев (от

    «нужного» к «не-

    нужному»)

    Подсчитывается

    среднее по двум

    пробам количество

    синкинезий и срав-

    нивают с возрас-

    тными норматива-

    ми:

    6 лет — 9 синкине-

    зий;

    7 лет — 6 синкине-

    зий

    Нижего-

    родцева Н.

    Психолого-

    педагогиче-

    ская готов-

    ность ре-

    бенка к

    школе. М.,

    2001

    Мелкая

    моторика

    Нарисуй

    окруж-

    ность

    Предлагается нари-

    совать по образцу

    одним движением

    руки окружность

    диаметром 3—

    3,5 см

    Высокая — ребе-

    нок справляется с

    заданием.

    Средняя — рисует

    вместо круга овал,

    либо окружность

    меньшего размера,

    но одним движени-

    ем.

    Низкая —рисует

    вместо круга овал,

    либо окружность

    меньшего размера,

    фиксирует руку на

    плоскости. Рисует

    в несколько прие-

    мов, периодически

    передвигая руку

    Нижего-

    родцева Н.

    Психолого-

    педагогиче-

    ская готов-

    ность ре-

    бенка к

    школе. М.,

    2001

    ]Мелкая

    моторика

    Пальце-

    вые

    пробы

    Просят показать

    один пальчик, два

    пальчика, три

    пальчика (сделай

    вот так)

    Высокий —вы-

    полнение изолиро-

    ванных движений

    пальцев.

    Средний — удают-

    ся не все пробы,

    пальцы напряжены

    или, напротив,

    вялые.

    Нижего-

    родцем К

    Психолого-

    педагогиче-

    ская готов-

    ность ре-

    бенка к

    школе. М.,

    2001

    Продолжение табл.

    1

    2

    3

    4

    5

    Низкий — пальцы

    сгибаются и разги-

    баются только

    вместе

    Мелкая

    моторика

    Мото-

    рика

    пальцев

    (автор

    Н. Озе-

    рецкий)

    В 3 года—взять

    кубик большим и

    указательными

    пальцами.

    В 4 года—на стол

    ставится коробка

    размером 10х 10 см.

    На расстоянии 5 см

    от нее в беспорядке

    раскладываются

    20 монет (диамет-

    ром 2 см). По сигна-

    лу ребенок должен

    уложить все монеты

    по одной в коробку:

    ведущая рука —

    15 с, другая рука —

    20 с.

    В 5 лет — на столе

    2 спичечных короб-

    ка по 10 спичек

    около них.

    Одновременно

    двумя руками уло-

    жить спички в два

    коробка.

    Контрольное вре-

    мя—20с

    Высокий — ребе-

    нок справляется с

    заданием в уста-

    новленное время.

    Средний — ребе-

    нок справляется с

    заданием, но ис-

    пользует дополни-

    тельное время.

    Низкий — не

    справляется с зада-

    нием

    Крюкова С.

    Здравствуй,

    я сам! Тре-

    нинговая

    программа

    работы с

    детьми 3—

    6 лет. М.,

    2002

    Готов-

    ность к

    школе

    Исполь-

    зуются

    три методики

    Развитие

    интеллек-

    та

    1. Рису-

    нок че-

    ловека

    Ребенку дают ка-

    рандаш, лист бума-

    ги и просят нари-

    совать человека

    целиком

    Для определения

    степени готовности

    к школе проводит-

    ся оценка выпол-

    нения задания. За каждую задачу ребенок получает от 0 до 2 баллов

    Ветер А.,

    Цукерман Г.

    Психологи-

    ческое об-

    следование младших школьников. М., 2001

    Окончание табл.

    1

    2

    го

    4

    5

    Произ-

    вольность

    в регуля-

    ции дея-

    тельности

    2. Обра-

    зец и

    правило

    (автор

    Л. Вен-гер)

    Предлагается вы-

    полнить ряд зада-

    ний на тестовом

    листе. Каждое за-

    дание представляет собой фигуру — образец и расположенные справа от нее точки разной формы. Необходимо соединить точки так, чтобы получилась фигура как на образце. Правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками

    Умение

    действо-

    'вать стро-

    - го по ин-

    струкции

    3. Гра-

    фиче-

    ский

    диктант

    (автор

    Д. Эль-

    конин)

    По словесной ин-

    струкции взрослого

    ребенок рисует

    узор на листе бума-

    ги в клетку с нане-

    сенными 4 точками

    Каждый из узоров

    оценивается от 0 до

    4 баллов.

    По результатам 3-х

    тестов выводится

    итоговый уровень

    готовности к школе по специальным таблицам

    Павлова Т.

    Диагности-

    ка готовно-

    сти ребенка

    к школе. М.,

    2006



    Предварительный просмотр:

    «Завершение предложения» методика детская (вариант В. Михала)

    Обзор

    Проективная методика исследования личности. Тест относится к методикам дополнения и отчасти к ассоциативным методикам и направлен на диагностику отношения ребенка к родителям, братьям, сестрам, к детской неформальной и формальной группам, учителям, школе, своим собственным способностям, а также на выявление целей, ценностей, конфликтов и значимых переживаний. Предложенная В. Михалом последовательность из 24 предложений является модификацией теста Сакса (SSCT) для детей.

    «Наш материал, — пишет автор проективной методики, — ориентирован на определение социальной позиции и самопонимание ребенка».

    Данный тест может применяться сам по себе, однако автор методики рекомендует применять его после проведения интервью «Волшебный мир». Все ответы ребенка следует записывать дословно.

    Представленный здесь вариант теста незначительно изменен в сравнении с русским переводом оригинала. Устранены стилистические погрешности перевода и изменен порядок предложений.

    Инструкция.

    — Я могу предложить тебе вот какую игру. Я буду называть тебе начало предложения, а ты — заканчивать его.

    — Теперь — внимание! Отвечать нужно быстро и каждый раз то, что придет в голову первым, но так, чтобы получалось законченное по смыслу предложение. Прежде чем начнем игру, можно немного потренироваться. Например, я говорю начало предложения:

    — Каждое утро...

    Похвалите ребенка, скажите, что он все правильно понял, а если показалось, что он сказал не первое окончание предложения, которое пришло ему в голову, напомните ему инструкцию еще раз. Можно предложить еще один пример:

    — Многое отдал бы за то, чтобы я...

    При необходимости объясните правило еще раз.

    Многие авторы, в том числе Михал, рекомендуют фиксировать время реакции с помощью секундомера. Вместе с тем, это может внести излишнюю нервозность в общение с психологом и отвлекать ребенка. Поэтому лучше пользоваться часами с секундной стрелкой, делая это незаметно, пока ребенок обдумывает ответ, отсчитывать про себя 3 с. и ставить в протоколе точку после каждого такого интервала. Тест необходимо проводить индивидуально и только в устной форме.

    Содержание

    В представленном списке предложения сгруппированы по диагностической направленности на изучение отношения ребенка к разным лицам и разным проблемам — к матери, отцу, братьям, сестрам, сверстникам; к школе, учителям; видам на будущее и т.д. Порядковый номер перед началом каждого предложения соответствует его месту в списке, предлагаемом для диагностического применения. Порядок можно менять, но так, чтобы предложения на одну тему распределялись равномерно, а не группировались вместе.

    Стимульный материал.

    3. Мы любим маму, а...

    15. Я думал, что мама чаще всего...

    7. Отцы иногда...

    9. Что бы наш папа...

    5. Мой брат (сестра)...

    11. Если бы мой брат (сестра)...

    2. Ребенок в семье...

    10. Мои близкие думают обо мне, что я...

    4. Бываем среди детей, но...

    8. Дети, с которыми я играю...

    12. Мои друзья меня часто...

    23. Мой учитель (учительница, учителя)...

    16. Если бы не было школы...

    18. Когда думаю о школе, то...

    1. Я думаю, что людей больше...

    6. Я достаточно ловкий, чтобы...

    21. Я самый слабый...

    13. Я хочу, чтобы у меня не было...

    17. Я весь трясусь, когда...

    19. Если бы все ребята знали, как я боюсь...

    20. Был бы очень счастлив, если бы я...

    24. Всегда мечтаю...

    14. Больной ребенок...

    Ключ.

    Предложения в методике сгруппированы по следующим категориям:

    а) отношение к матери — 3, 15;

    б) отношение к отцу —7, 9;

    в) отношение к братьям, сестрам — 5, 11;

    г) отношение к семье — 2, 10;

    д) отношение к ровесникам — 4, 8, 12;

    е) отношение к учителям и школе — 23, 16, 18;

    ж) отношение к людям в целом — 1;

    з) отношение к собственным способностям — 6, 21;

    и) негативные переживания, страхи — 13, 17, 19;

    к) отношение к болезни — 14;

    л) мечты и планы на будущее — 20, 22, 24.

    Интерпретация.

    Основу интерпретации составляют содержательный анализ ответов, частота дополнительной части предложения, время ответа, а также высказывания ребенка по поводу того, насколько предложенные фразы соответствуют реальности (по нашим данным, дети говорят об этом довольно часто).

    Социальную позицию ребенка исследуют предложения, направленные на изучение его отношения к группе сверстников, учителям, родителям и членам семьи. Следует отметить, что случаи, когда во всех окончаниях фраз этой группы имеются признаки напряженности, конфликта, должны привлекать особое внимание психолога-практика, поскольку дезадаптация во всех сферах межличностных отношений является симптомом аномального развития личности. Автор методики вслед за Саксом рекомендует ставить баллы по ответам (2 балла — серьезные нарушения, требующие психотерапии, 1 балл — умеренные нарушения).

    Самопонимание ребенка изучается с помощью предложений, направленных на исследование значимых переживаний ребенка, оценку своих возможностей, а также рефлексивную самооценку, формирующуюся к началу подросткового возраста. Так, ответ 12-летнего ребенка: «Я не знаю, что думаю о себе» на предложение: «Мои близкие думают обо мне, что я...» указывает на запаздывание формирования рефлексивной оценки, но может быть и проявлением психологической защиты. В этом случае предложения о членах семьи будут иметь нейтральную эмоциональную окраску или содержать признаки конфликта. Приведенный пример показывает, как, во-первых, один и тот же ответ в различном контексте может означать разные особенности личности ребенка и, во-вторых, как предложение может быть подтверждено или опровергнуто на основе данных того же теста незаконченных предложений.

    Для интерпретации отдельных предложений они сгруппированы по следующим категориям:

    а) отношение к матери;

    б) отношение к отцу;

    в) отношение к братьям, сестрам;

    г) отношение к семье;

    д) отношение к ровесникам;

    е) отношение к учителям и школе;

    ж) отношение к людям в целом;

    з) отношение к собственным способностям;

    и) негативные переживания, страхи;

    к) отношение к болезни;

    л) мечты и планы на будущее.



    Предварительный просмотр:

                  ИЗМЕРИТЕЛЬНАЯ  ШКАЛА  УРОВНЕЙ  ПСИХИЧЕСКОГО  РАЗВИТИЯ  ДОШКОЛЬНИКОВ

                   1. ОЩУЩЕНИЯ

                  2. ВОСПРИЯТИЕ

                    3. ЗАПОМИНАНИЕ

      3 года

    а) С ошибками называет и различает основные цвета спектра

    а) При восприятии нового пытается дополнить данные зрения осязанием

    а) Запоминает учебный материал, данный в наглядной форме

    4 – 4,5 года

    б) В основном без ошибок различает и называет основные цвета спектра

    б) Воспринимая новые предметы, обходится без непосредственного контакта с ними

    б) Механически запоминает учебный материал, данный в словесной форме

        5 лет

    в) Различает оттенки цветов спектра, но ошибается, называя их

    в) Строит достаточно полный образ восприятия, но не различает в нём основное и второстепенное

    в) Запоминает материал, выделяя в нём выступающие на первый план элементы

    5 – 5,5 лет

    г) Различает и называет цвета спектра и их оттенки

    г) Выделяет в воспринимаемых предметах основные и второстепенные элементы

    г) Запоминает учебный материал, ориентируясь в его содержании

          6 – 7 лет

    д) Правильно описывает цветовое окружение, использует свои знания в изобразительной деятельности

    д) Строит означенный и дифференцированный образ мира, сообщает о результатах взрослому

    д) Запоминает учебный материал, понимая его содержание

                   4. МЫШЛЕНИЕ

                  5. ВООБРАЖЕНИЕ

                    6. ВНИМАНИЕ

      3 года

    а) Получает новые сведения практическим способом, без участия речи

    а) Играет с предметами, подчиняясь их назначению, воспроизводит их функции

    а) На незначительное время может сосредоточиться на предметах, вызывающих интерес

     4 – 4,5 года

    б) Практически решая познавательную задачу, с помощью речи пытается осмыслить её условия

    б) В ходе игры замещает реальные предметы воображаемыми, ориентируясь на их сходство

    б) Под контролем взрослого выполняет учебные действия, требующие сосредоточения

        5 лет

    в) Выполняет познавательные действия с опорой на речь – средство достижения результата

    в) В игре замещает реальные предметы воображаемыми, непохожими на них

    в) После многократного повторения указаний выполняет учебные действия, требующие сосредоточения

    5 – 5,5 лет

    г) Выполняет действия на основе предварительно сформулированного плана

    г) Игровым действиям предшествует этап их планирования, знает, во что будет играть

    г) По указанию взрослого выполняет учебные действия, требующие сосредоточения

          6 – 7 лет

    д) Решает познавательные задачи без прямого контакта с предметами, в плане речи

    д) В уме создаёт новые образы и воплощает их в играх, рисунках, конструкциях

    д) При выполнении действий, требующих сосредоточения, может отвлекаться от посторонних раздражителей

                           7. ИГРА

                   8. ОБЩЕНИЕ

                               9. РЕЧЬ

      3 года

    а) Выполняет с игрушками ролевые действия

    а) Побуждает взрослого и сверстников к действиям, просит о помощи

    а) Обозначает словами окружающие предметы и явления

    4 – 4,5 года

    б) Принимает участие в сюжетно-ролевых играх, подчиняясь инициативе других детей

    б) Стремится достичь уважения со стороны взрослого, обижается на замечания

    б) Владеет элементарной связной речью, которая ещё не выходит за пределы наличной ситуации

        5 лет

    в) Берёт на себя определённую роль, отличающуюся разнообразными игровыми действиями

    в) Подражает авторитетному взрослому, его словам и действиям

    в) Речь выходит за пределы непосредственной ситуации, описывает отсутствующие объекты

    5 – 5,5 лет

    г) Принимаемая роль отражает не только действия взрослых, но и отношения между ними

    г) Стремится к сопереживанию и взаимопониманию с авторитетным взрослым

    г) Речь становится средством планирования и выполнения игровых и практических действий

          6 – 7 лет

    д) Является организатором игр, следит за соблюдением правил, выступает инициатором наказания за их нарушения

    д) Обнаруживает сопереживание и взаимопонимание, общаясь с детьми

    д) Владеет развёрнутой речью, передающей и отвлечённую от данной ситуации информацию

                     10. ЭМОЦИИ

         11. САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

               12. САМОРЕГУЛЯЦИЯ

          3 года

    а) Проявляет неустойчивую эмоциональную реакцию на ситуацию, непосредственно его касающуюся

    а) Владеет гигиеническими навыками, одевается без помощи взрослого

    а) Действует под влиянием ситуативных эмоций

    4 – 4,5 года

    б) Сопереживает персонажам сказок, мультфильмов

    б) Без напоминания правильно действует в привычных ситуациях

    б) В присутствии авторитетного взрослого сдерживает свои непосредственные желания

        5 лет

    в) Обнаруживает сопереживание реальным людям

    в) После разъяснения взрослого выполняет поручения, требующие самостоятельности

    в) Действует, подражая авторитетному взрослому, даже в его отсутствие

    5 – 5,5 лет

    г) Проявляет симпатию-антипатию к сверстникам и взрослым

    г) Самостоятельно применяет выученные способы поведения в новых ситуациях

    г) Может сдерживать свои непосредственные желания, импульсивные действия

          6 – 7 лет

    д) Эмоционально оценивает ситуации, непосредственно его не касающиеся

    д) Пользуется доверием взрослого, проявляет самостоятельность в разнообразных ситуациях

    д) В ситуации выбора отдаёт предпочтение тем действиям, которые соответствуют требованиям взрослого

    В данной таблице представлены пять усложняющихся уровней развития отдельных психических функций и качеств личности ребёнка. Они в норме соответствуют определённому возрасту.



    Предварительный просмотр:

    Исследование особенностей развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

    Цель исследования: выявить особенности развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

    Объект исследования: дети 6 - 7 лет.

    Предмет исследования: социально – эмоциональная компетентность ребенка 6 - 7 лет, тип воспитания.

    Гипотеза исследования:
    предполагаем, что семейная дисгармония и неправильное воспитание отразится на социально-эмоциональном развитии детей старшего дошкольного возраста, особенностями которого будут затруднения в социальной приспособленности ребенка.

    Задачи исследования:
    1. Выявить социальную приспособленность ребенка и особенности взаимоотношений с окружающими.
    2.Определить социальные переживания ребенка дошкольного возраста.
    3.Определить типы воспитания в семье.
    4.Выявить представления родителей об особенностях эмоционального развития ребенка.
    5.Разработать систему коррекционно-развивающих занятий, способствующих улучшению характеристик межличностных отношений воспитанников.

    Методики исследования. В качестве инструментария для исследования проблемы использовались следующие методики:
    1. Детская проективная методика Рене Жиля
    [1, с. 176]
    2. Диагностическая методика для детей 5 – 8 лет "Оцени поведение" [2, с 226]
    3. Опросник для родителей "Типы воспитания детей" [3, с. 339]
    4. Анкета – опросник для родителей "Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка" [2, с. 192]

    Характеристика выборки, базы и методов исследования:Исследование проводилось на базе детского сада города Печоры.

    В выборку испытуемых вошли 38 воспитанников старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и их родители- 38 человек (мамы).

    В исследовании использованы следующие методы: наблюдение, тестирование, методы математической обработки данных.

    Исследование проходило в несколько этапов.

    На первом этапе была осуществлена выборка детей на основе наблюдения.

    Второй этап исследования включил в себя подбор адекватных методик с учетом алгоритма исследования и непосредственно проведение самого исследования.

    Третий этап включил в себя анализ полученных результатов исследования с использованием методов математической статистики.

    На четвертом этапе исследования были сделаны обобщающие выводы на основании результатов проведенного исследования.

    Описание методик и результатов исследования. Обработка результатов методами математической статистики.

    Исследование началось с наблюдения за испытуемыми. Использовались две схемы наблюдения.

    Схема 1. "Отношение ребенка к взрослому" [4, с. 99]

    Схема включает в себя наблюдение следующих особенностей поведения ребенка в привычных для него ситуациях:
    1. Разговаривает с воспитателем или другим значимым для него взрослым только тогда, когда находится с ним наедине или после некоторых усилий "разговорить" его.
    2. Лжет из боязни.
    3. Очень бурно переживает, плачет, обижается, если ему делают замечание.
    4. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
    5. Любит, чтобы к нему проявляли симпатию, но не просит о ней.
    6. Никогда не приносит взрослому и не показывает найденных им вещей.
    7. Здоровается с воспитателем только тогда, когда тот обратит на него внимание.
    8. Не подходит к взрослому по собственной инициативе.
    9. Никогда не просит о помощи.
    10. Легко становится "нервным", краснеет, если ему задают вопрос.

    Оценка: Если особенность поведения характерна для ребенка, то соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет – 0 баллов.

    Схема 2. "Отношение ребенка к сверстникам" [4, с. 103]

    Оценка: Если отмеченная особенность поведения свойственна ребенку, соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет — 0 баллов.

    1. Старается устраниться от активного участия в игре.
    2. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим детям.
    3. Никогда не делится с другими детьми игрушками и сладостями.
    4. Не оказывает помощь другим, даже если его об этом просят.
    5. Соглашается на второстепенные роли, никогда не высказывает желания быть главным в игре.
    6. У него нет друзей ни в детском саду, ни во дворе.
    7.  Избегает общения с другими детьми.
    8. В игре всегда стремится получить значимую роль, если не получает, отказывается играть.
    9. Не проявляет интереса к коллективным играм, играет один.
    10. Часто жалуется взрослым, что его обижают другие дети.

    На основе наблюдения по выше указанным схемам все испытуемые были разделены на две группы.

    В первую группу вошли 18 испытуемых: 9 девочек и 9 мальчиков. Сюда вошли испытуемые, которые не имеют проблем в сфере взаимоотношений с взрослыми и детьми: легко общаются с воспитателем или другими значимыми для них взрослыми, спокойно относятся к замечаниям, имеют друзей в детском саду и во дворе, в игре стремятся получить значимую роль.

    В первой группе испытуемых: 16 детей, в семье которых имеются два ребенка и 2 ребенка из многодетных семей. В этой группе 10 детей являются первым ребенком в семье, 8 детей являются вторым ребенком в семье.

    Во вторую группу испытуемых вошло 20 человек: 12 девочек и 8 мальчиков. В эту группу вошли дети, у которых отмечаются проблемы в сфере взаимоотношений с взрослыми и детьми: разговаривают с воспитателем или другим значимым для них взрослым только тогда, когда находятся с ним наедине или после некоторых усилий "разговорить" их, тревожны, стараются устраниться от активного участия в игре, не проявляют дружелюбия и доброжелательности к другим детям, избегают общения.

    Во второй группе испытуемых: 16 детей из семей, в которых имеются два ребенка, и 4 ребенка - из многодетных семей. В этой группе: 12 детей являются первым ребенком в семье, 5 детей - вторым ребенком и 3 ребенка - третьим ребенком в семье.

    Как было сказано выше, методологический блок исследования состоял из 4 методик.

    1. Детская проективная методика Рене Жиля.
    Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

    Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

    Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

    1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.

    2. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

    Все авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков:
    1. отношение к матери – взаимосвязь с матерью,
    2. отношение к отцу – взаимосвязь с отцом,
    3. отношение к матери и отцу как семейной чете – взаимосвязь с матерью
    и отцом как едином целым,
    4. отношение к братьям и сестрам – взаимосвязь с братьями и сестрами,
    5. отношение к бабушке и дедушке – взаимосвязь с бабушкой и
    дедушкой,
    6. отношение к другу,
    7. отношение к воспитателю – восприятие воспитателя как значимой,
    авторитетной личности,

    "Отношение (в психологии) – в самом общем виде – взаиморасположение объектов и их свойств… Различают… семейные отношения (на уровне социальных общностей)" [5, с. 258].

    "Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия" [5, с. 258].

    "Межличностные отношения – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и др. диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга" [5, с. 206].

    "Межличностных выборов мотивация (мотивационное ядро выборов) – система мотивов, образующая психологическую основу индивидуальной предпочтительности. Анализ мотивов межличностных выборов позволяет определить психологические причины, по которым индивид готов осуществить эмоциональный и деловой контакт с одними членами группы и отвергает других" [5, с. 206].

    Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

    8. любознательность – интерес к новым знаниям, желание научиться чему –
    то новому.

    "Любознательность. 1.Стремление к приобретению все новых знаний… 2. Живой интерес ко всему тому, что может обогатить жизненный опыт, дать новые впечатления" [6, т.II, с. 105]

    9. стремление к доминированию – стремление к лидерству в межличностных отношениях.

    "Доминировать. 1. Преобладать, господствовать, быть основным…" [6, т.I, с. 762]

    10.  общительность – легкое вступление в контакт с людьми.

    "Общительный. Легко входящий в общение с людьми, разговорчивый, не замкнутый" [6, т.II, с. 783]

    11. отгороженность – замкнутость в общении.

    "Отгородиться… 2. Отстраниться от чего – нибудь, кого – нибудь, изолировать себя от чего – нибудь, кого - нибудь" [6, т.II, с. 911]

    12. адекватность поведения – соответствие поведения моральным критериям норм.

    2. Диагностическая методика для детей 5 – 8 лет "Оцени поведение"

    Диагностическая направленность: социальные переживания ребенка старшего дошкольного - младшего школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

    3. Опросник для родителей "Типы воспитания детей" [3, с. 339]

    Цель методики: выявить тип воспитания ребенка в семье.

    Типы воспитания:
    1. "Кумир семьи": потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание.

    2. Гиперопека: обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

    3. Гипоопека: недостаток опеки и контроля за поведением.

    Наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. В основе этого типа воспитания лежит фрустрация потребности в любви и принадлежности, эмоциональное отвержение ребенка, невключение его в семейную общность.

    4. Безнадзорность: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий до полной безнадзорности, проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию ребенка, делам, интересам, тревогам.

    5. "Золушка": игнорирование потребностей ребенка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не "тот", не "такой". Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы.

    6. "Ежовые рукавицы": неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки "улучшения", "коррекции" врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно "правильного" типа поведения.

    7. Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни — все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям.

    8. "Культ болезни": повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о "хрупкости" ребенка, его болезненности и т.д.

    Один источник таких переживаний родителей коренится в истории появления ребенка на свет - его долго ждали, обращения к врачам-гинекологам ничего не давали, родился хрупким и болезненным, с большим трудом удалось его выходить и т.д.

    Другой источник - перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными. Отношение родителей к ребенку формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их, в других случаях - мелочно опекать его.

    В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по времени переживаниях по поводу здоровья ребенка.

    9. "Кронцпринц". Такой тип воспитания все чаще и чаще культивируется в довольно обеспеченных, зажиточных, богатых семьях, члены которых имеют значительный вес в обществе и занимают в нем высокие посты и должности, недосягаемые для большинства людей. Отдав самих себя карьере, родители не могут заниматься собственным ребенком. Недостаток чувств своих они обычно компенсируют искусственной родительской любовью — одаривая и задаривая малыша.

    10.  Противоречивое воспитание: конфликтность во взаимоотношениях  между супругами по поводу воспитания детей. Нередко воспитание превращается в "поле битвы" конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь "заботой о благе ребенка". При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен "жалеть" ребенка" идти у него на поводу.

    Характерное проявление данного типа воспитания - выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах.

    11. Смена образцов воспитания. Такой тип воспитания встречается тогда, когда ребенка до каких-то пор воспитывали одним методом и вдруг из-за семейных обстоятельств (появления новорожденного, развод родителей) стиль воспитания внезапно изменился.

    4. Анкета – опросник для родителей "Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка".

    Анкета-опросник предназначена для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

    Эмоциональный опыт ребенка.
    Под эмоциональным опытом ребенка понимается эмоциональное проживание конкретного события или ситуации различного модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.). Учитываются события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой интенсивности, т.е. эмоциональные реакции на высоком пороге реагирования. Имеются в виду: эмоциональное возбуждение, полная или частичная заторможенность, различного рода депрессии, дисфории и эйфории, шоковые и коматозные состояния.

    Присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности.
    Под фактором эмоциональной напряженности понимается проявление в повседневном поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности или ситуативной реактивности как негативных показателей эмоционального развития ребенка.

    Наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях.
    Знания и представления о чувствах, эмоциях у ребенка формируются в дошкольном детстве и составляют часть его общего когнитивного развития. В норме ребенок должен интересоваться содержанием и проявлением различных эмоциональных состояний.

    Эмоциональное поле ребенка.
    Под эмоциональным полем понимается комплекс особенностей эмоционального реагирования ребенка при взаимодействии с окружающей действительностью, людьми и самим собой. Этот комплекс включает: эмотивность, эмоциональную пластичность, эмоциональную реактивность и др. В совокупности эти особенности дают представление об общей эмоциональности личности.

    Эмоциональный (модальный) стиль ребенка.
    Эмоциональный стиль ребенка определяется на основе преобладающих эмоциональных состояний, их знака и модальности. Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный фон ребенка: положительный, отрицательный, нейтральный. Положительный эмоциональный фон характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение). Отрицательный фон характеризуется деконструктивным отношением к себе или окружающей действительности (негативное отражение), также достаточно стабильным. Нейтральный фон характеризуется отсутствием выраженного отношения к себе и окружающей действительности (нарушенное отражение).

    Экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка.
    Под экспрессивностью понимается мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании.

    А также некоторые вопросы выявляют позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов.

    Описание и обработка результатов исследования методами математической статистики

    Проведя диагностические исследования, были получены следующие результаты:

    1. Детская проективная методика Рене Жиля
    Для изучения социальной приспособленности ребенка, а также взаимоотношений с окружающими использована детская проективная методика Рене Жиля.

    Проанализировали результаты исследования по каждому признаку. Для этого использовали Q – критерий Розенбаума, который используется для оценки различий между двумя выборками по уровню какого – либо признака, количественно измеренного [8, с. 42].

    Результаты исследования межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений по методике Рене Жиля позволили сделать вывод о том, что дети первой группы превосходят детей второй группы по следующим переменным: отношение к воспитателю, любознательности и социальной адекватности поведения. То есть дети первой группы воспринимают воспитателя как авторитетное, значимое лицо. Их интересуют новые знания, желание научиться чему-либо. Поведение детей первой группы соответствует осознанным моральным критериям норм. Они хорошо социализированные, умеют выстраивать и регулировать и свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией.

    2. Диагностическая методика для детей 5 – 8 лет "Оцени поведение"

    Для изучения социальных переживаний ребенка старшего дошкольного — младшего школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам использовалась диагностическая методика "Оцени поведение".

    При оценке результатов методики воспользовались тем, что обоснование оценки, даваемая ребенком поступку, может быть построено на нескольких основаниях:

    • внешнее — оценка ориентирована на внешний вид героя картинки;
    • поведенческое — оценка ориентирована на содержание действия, совершаемого персонажем;
    • промежуточное — оценка сочетает в себе обе составляющие.

    Результаты данной методики помогли отследить социальные переживания ребенка старшего дошкольного школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

    В ходе исследования выявлено, что дети первой группы оценивают поведение персонажей методики по поведенческому основанию – 14 человек (78%); по промежуточному основанию – 4 человека (22%).

    Дети второй группы оценивают поведение персонажей, используя поведенческое основание – 7 человек, что составляет 35%; промежуточное основание - 6 человек (30%), внешнее основание – 7 детей (35%).

    Большинство детей первой группы (78 %) - дети с высоким уровнем развития социальной нормативности, хорошо социализированные, умеющие выстраивать и регулировать и свое и чужое поведение. В ответах этих детей оценивается только поведение героев. Для детей этой группы характерны развернутые речевые дополнения и аргументация сделанной ими оценки, что доказывает, что эта оценка не случайна.

    У детей второй группы нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Несмотря на то, что эталоны, по которым оценивается поведение персонажей, достаточно осознаны ребенком, это, скорее, знаемые, а не реально действующие социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время эти дети временами, особенно при помощи психолога, могут вспоминать о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребенку.

    Таким образом, оценки поведения, которые дали дети этой группы героям картинок, непостоянны и зависили не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.

    3. Опросник для родителей "Типы воспитания детей"

    Для выявления типа воспитания ребенка в семье использовался опросник для родителей "Типы воспитания детей".

    Анализируя результаты анкетирвания родителей, получили следующее:

    • родители (мамы) первой группы детей используют адекватную практику родительского отношения, которая характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой и успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка;
    • родители второй группы пользуются различными типами воспитания. Из них: "кумир семьи" предпочитают в пяти семьях; противоречивое воспитание – 5; гиперопека – 3; гипоопека – 3; "Золушка" - 3; "ежовые рукавицы" - 2; повышенная моральная ответственность – 2; "кронцпринц" - 1; "культ болезни" - 1; смена образцов воспитания – 1.


    В шести семьях родители (матери) второй группы детей потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают. Матери такого типа освобождают своих детей от каких – либо обязанностей.

    В пяти семьях родители (матери) второй группы детей характеризуются непоследовательностью в воспитании. Они ведут себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускают много ошибок в воспитании, плохо понимают своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, противоречивы.

    В четырех семьях обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

    В трех семьях родители (матери) не проявляют большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти нет теплоты.

    В одной семье родители (матери) второй группы детей сознательно стараются приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносит в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминируют, а не уступали.

    В одной семье произошла смена образцов семейного воспитания в связи с рождением второго ребенка.

    Таким образом,
    - в шести семьях (30%) потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают. Такие родители не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка. В этих семьях происходит культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям ила членам семьи.

    - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки  "улучшения", "коррекции" врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно "правильного" типа поведения. Не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни. Наряду с жестким контролем происходит сочетание с равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством происходит в пяти семьях (25%).

    - в четырех семьях (20%) обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

    - в трех семьях (15%) - недостаток опеки и контроля за поведением.

    - в одной семье (5%) сознательно стараются приспособиться к потребностям ребенка. Но это вносит в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминируют, а не уступали.

    - в одной семье (5%) произошла смена образцов воспитания.

    4. Анкета – опросник для родителей "Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка"

    С помощью анкеты - опросника выявлялись представления родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

    - эмоциональный опыт ребенка (вопросы 9, 10);
    - присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности (вопрос 8);
    - наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях (вопрос 16);
    - эмоциональное поле ребенка (вопросы 3, 13, 14);
    - эмоциональный (модальный) стиль ребенка (вопросы 4, 5, 15);
    - экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка (вопросы 11, 12).

    По результатам ответов на вопросы 3, 6, 7, 14, 16, 17 выявили позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов. Проведение данной анкеты осуществлялось в сочетании с беседой для прояснения некоторых позиций родителей, а также для того, чтобы инициировать наблюдение за эмоциональными проявлениями ребенка.

    Качественный анализ полученных ответов осуществлялся в следующем направлении — особенности эмоционального развития ребенка.

    Ответы родителей первой группы на вопрос о печальном, страшном событии в жизни ребенка отрицательны. Возможно, родители сознательно скрывали пережитые ребенком те или иные события, связанные с трагическими обстоятельствами. В своих ответах матери первой группы детей чаще всего отражали эмоциональное проживание ребенком конкретного радостного события (получение желанного подарка, поездка на море, к бабушке, цирковое представление). Эмоциональное "застревание" ребенка на данной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления.

    Повышенный фон эмоциональной возбудимости родители (матери) первой группы связывают с конкретной ситуацией, которые часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью,переходящей в навязчивые двигательно-речевые комплексы.

    Большинство из родителей отмечали при собеседовании, что, хотя и нечасто, но в некоторых случаях (наказание ребенка, повышенный поучительный тон авторитетного взрослого) вызывает эмоциональную заторможенность ребенка в виде отказа от речевого общения, уход из помещения, в котором происходит данная ситуация. Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка. Это позволяет сделать вывод о том, что ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

    Анализ результатов ответов на вопрос 16а позволил выяснить следующее, что

    - рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми
    часто – 6 из 18 (33%),
    по ситуации – 6 из 18 (33%),
    если спрашивает – 6 из 18 (33%).

    - В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь многим матерям (11) в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.)

    Эмоционально развитым ребенком считают все родители первой группы. Все родители отмечают, что в их семье принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по их мнению, развитию эмоциональной сферы ребенка. Но в тоже время пять матерей не связывают это со своей личностью.

    У 39% детей первой группы развита способность эмоционального сопереживания и "заражения", отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое. 61% матерей затруднились ответить о развитии эмпатии у своих детей, об их эмоциональной пластичности.

    Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят ситуативный характер. Положительный эмоциональный фон детей характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение).

    У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции.

    Таким образом, по результатам анкетирования, все дети первой группы эмоционально развиты. Им присущ положительный эмоциональный фон, который характеризует достаточно стабильное и конструктивное принятие себя и окружающей действительности. Повышенный фон эмоциональной возбудимости часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью. У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции. Эмоциональное "застревание" ребенка на конкретной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

    Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка.

    У третьей части детей первой группы развита способность эмоционального сопереживания и "заражения", отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое.

    Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят ситуативный характер.

    Во всех семьях первой группы принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по мнению родителей, развитию эмоциональной сферы ребенка.

    Родители первой группы часто рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми. В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь матерям в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.)

    Проанализировали представления родителей об эмоциональных особенностей детей второй группы.

    Провели качественный анализ полученных ответов с целью выявления особенностей эмоционального развития ребенка.

    Ответы родителей второй группы на вопрос о печальном, страшном событии в жизни ребенка отрицательны. Возможно, родители сознательно скрывают пережитые ребенком те или иные события, связанные с трагическими обстоятельствами. В своих ответах 40 % (8 из 20) матерей второй группы детей отражают эмоциональное проживание ребенком конкретного радостного события Эмоциональное "застревание" ребенка на данной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Остальные родители затрудняются ответить при оценке эмоционального опыта своего ребенка. 60% (12 из 20) матерей не могут дать оценку эмоциональной напряженности ребенка. 4 матери (20%) оценили своего ребенка как эмоционально возбудимым и такое же количество матерей – как эмоционально заторможенным.

    При повышенном фоне эмоциональной возбудимости родители (матери) отмечают постоянную двигательную и вербальную активность.

    Эмоциональная заторможенность детей второй группы проявляется в частичном отсутствии эмоциональных реакций, адекватных для детей данного возраста. У этих детей высокая тревожность и наличие страха самовыражения. Эти дети мало общаются со сверстниками, почти не вступают в контакт с чужими взрослыми. Контактируют лишь с теми людьми, которые им симпатизируют.

    Большинство из родителей отмечают при собеседовании, что, наказание и поощрение ребенка не вызывает адекватных эмоциональных реакций.

    Анализ результатов ответов на вопрос 16а позволил выяснить следующее, что

    - рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми
    часто – 4 из 20 (20%),
    по ситуации – 6 из 20 (30%),
    если спрашивает – 7 из 20 (35%),
    остальные родители – 3 (15%) затруднились ответить на поставленный вопрос.

    В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. На вопрос о том, какие слова вы используете для объяснения проявлений чувств (эмоций) в жизни большинство родителей затруднились ответить, часть родителей 25% (5 из 20) ответили, что для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов, конкретные жизненные ситуации.  Эмоционально развитым ребенком считают 65% родителей второй группы. 35% родителей отмечают, что в их семье принято открыто выражать свои эмоции и чувства. Остальные родители затруднились ответить на поставленный вопрос. На вопрос о том, похож ли ребенок на вас в выражении своих чувств и эмоций 90% матерей не нашли ответа. На вопрос о наличии способности эмоционального сопереживания все матери выбрали ответ "не могу сказать". То есть родители затрудняются в оценке общей эмоциональности их ребенка.

    Не знают 85% родителей второй группы причин проявления хорошего или плохого настроения ребенка. Возможно, родители сознательно скрывают пережитые ребенком те или иные события, связанные с трагическими или иными обстоятельствами, или не стремятся вникать в состояние ребенка, не анализируют причин поведения ребенка. Хотя 45% матерей отмечают эмоциональную выразительность лица своего ребенка.

    Таким образом, ответы родителей второй группы не дают полной объективной оценки эмоциональных особенностей детей. По результатам анкетирования о представлениях родителей второй группы об эмоциональных особенностях детей трудно отследить особенности эмоционального развития детей второй группы.

    Количественный анализ полученных ответов осуществлялся по двум направлениям:

    - степень участия родителей в эмоциональном развитии ребенка;
    - особенности детско-родительских отношений на эмоциональном уровне.

    Оценивался каждый ответ родителей в соответствии с представленными в таблице методики баллами. В результате набранное количество баллов дифференцировалось по следующим значениям:

    - высокая степень участия — от 22 до 27 баллов (самое высокое количество баллов при однозначных ответах на все 18 вопросов);

    Родители бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях. Родители дают оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

    - средняя степень участия — от 18 до 22 баллов;

    - низкая степень участия — от 0 до 18 баллов.

    Родители не знают индивидуальных особенностей своего ребенка, не заинтересованы в его делах и занятиях, не уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны в воспитательных воздействиях или наоборот. Родители не умеют дать правильную оценку деятельности и поведения ребенка; не знают и не умеют формировать личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; не побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

    Количественный анализ полученных ответов позволял сделать вывод о том, что в первой группе родителей – больше половины родителей принимают активное участие в эмоциональном развитии детей. 28 % родителей понимают важность эмоционального развития детей.

    Большинство родителей первой группы бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях. Родители умеют дать оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

    Во второй группе три четверти родителей не осознают важности развития эмоционально - волевой сферы своего ребенка.

    Присутствие отрицательных значений (-1, -2) при любой комбинации баллов свидетельствует о проблемах детско-родительских отношений на эмоциональном уровне (эмоциональное непринятие ребенка). Если обратиться к полученным результатам, в восьми семьях из 20 (40 %) есть проблемы во взаимоотношениях со своим ребенком.

    75% родителей второй группы не знают индивидуальных особенностей своего ребенка, не заинтересованы в его делах и занятиях, не уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны в воспитательных воздействиях или наоборот. Родители не умеют дать правильную оценку деятельности и поведения ребенка; не знают и не умеют формировать личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; не побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

    Таким образом, результаты эмпирического исследования особенностей развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста позволяют сделать вывод о том, что родители (матери) первой группы детей используют адекватную практику родительского отношения, которая характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой и успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

    По мнению матерей, выявленному входе анкетирования, все дети первой группы эмоционально развиты. Им присущ положительный эмоциональный фон, который характеризует достаточно стабильное и конструктивное принятие себя и окружающей действительности. Повышенный фон эмоциональной возбудимости часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью. У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции. Эмоциональное "застревание" ребенка на конкретной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

    Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка.

    У третьей части детей первой группы развита способность эмоционального сопереживания и "заражения", отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое.

    Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят ситуативный характер.

    Во всех семьях первой группы принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по мнению родителей, развитию эмоциональной сферы ребенка. Родители первой группы часто рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми. В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь матерям в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.)

    Больше половины родителей детей первой группы принимают активное участие в эмоциональном развитии детей. Около трети родителей понимают важность эмоционального развития детей.

    Большинство родителей первой группы бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях. Родители умеют дать оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

    В ходе исследования выяснено, что поведение детей первой группы соответствует осознанным моральным критериям норм. Они хорошо социализированные, умеют выстраивать и регулировать и свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией.

    Родители второй группы пользуются различными типами воспитания.

    В шести семьях (30%) потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают. Такие родители не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка. В этих семьях происходит культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям ила членам семьи.

    Неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки "улучшения", "коррекции" врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно "правильного" типа поведения. Не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни. Наряду с жестким контролем происходит сочетание с равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством происходит в пяти семьях (25%)

    В четырех семьях (20%) обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

    В трех семьях (15%) - недостаток опеки и контроля за поведением.

    В одной семье (5%) сознательно стараются приспособиться к потребностям ребенка. Но это вносит в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминируют, а не уступали.

    В одной семье (5%) произошла смена образцов воспитания.

    Следовательно, родители второй группы детей имеют низкий уровень родительского контроля (контролирующие требования больше направлены на модификацию проявлений зависимости детей от родителей); родительских требований, побуждающих к развитию у детей зрелости; способов общения в ходе воспитательных воздействий, эмоциональной поддержки.

    Из результатов исследования представлений родителей об эмоциональных особенностей детей родителей второй группы не могут дать полной объективной оценки эмоционального развития своих детей.

    Во второй группе три четверти родителей не осознают важности развития эмоционально - волевой сферы своего ребенка.

    В восьми семьях из 20 (40 %) есть проблемы во взаимоотношениях со своим ребенком.

    75% родителей второй группы не знают индивидуальных особенностей своего ребенка, не заинтересованы в его делах и занятиях, не уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны в воспитательных воздействиях или наоборот. Родители не умеют дать правильную оценку деятельности и поведения ребенка; не знают и не умеют формировать личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; не побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

    Дети непостоянны в оценке поведения персонажей, предъявленных на картинках в ходе исследования, и зависят не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.

    Результаты исследования межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений по методике Рене Жиля позволили сделать вывод о том, что дети первой группы превосходят детей второй группы по следующим переменным: отношение к воспитателю, любознательности и социальной адекватности поведения. То есть дети первой группы воспринимают воспитателя как авторитетное, значимое лицо. Их интересуют новые знания, желание научиться чему – либо. В отличие от поведения детей второй группы поведение детей первой группы соответствует осознанным моральным критериям норм. Они хорошо социализированные, умеют выстраивать и регулировать и свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией.

    Выводы

    Исследование включало в себя диагностику развития социально – эмоциональной сферы старшего дошкольника и типов воспитания его в семье. Анализ результатов проводился с помощью количественного и качественного анализа, с помощью метода Q - критерия Розенбаума.. В исследовании принимали участие 38 детей – воспитанников детского сада г. Печоры и их родители (матери).

    По результатам диагностического этапа исследования особенностей развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста были сделаны следующие выводы.

    - С помощью метода Q - критерия Розенбаума было доказано, что дети
    первой группы превосходят детей второй группы по следующим переменным: отношение к воспитателю, любознательности и социальной адекватности поведения. То есть дети первой группы воспринимают воспитателя как авторитетное, значимое лицо. Их интересуют новые знания, желание научиться чему – либо. В отличие от поведения детей второй группы поведение детей первой группы соответствует осознанным моральным критериям норм. Они хорошо социализированные, умеют выстраивать и регулировать и свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией.

    - Родители (матери) первой группы детей используют адекватную практику родительского отношения, которая характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой и успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

    Большинство родителей первой группы бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях. Родители умеют дать оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

    - Родители второй группы пользуются различными типами воспитания.

    Родители второй группы детей имеют низкий уровень родительского контроля (контролирующие требования больше направлены на модификацию проявлений зависимости детей от родителей); родительских требований, побуждающих к развитию у детей зрелости; способов общения в ходе воспитательных воздействий, эмоциональной поддержки.

    Родители второй группы не могут дать полной объективной оценки эмоционального развития своих детей. Три четверти родителей не осознают важности развития эмоционально - волевой сферы своего ребенка.

    В восьми семьях из 20 (40 %) есть проблемы во взаимоотношениях со своим ребенком.

    75% родителей второй группы не знают индивидуальных особенностей своего ребенка, не заинтересованы в его делах и занятиях, не уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны в воспитательных воздействиях или наоборот. Родители не умеют дать правильную оценку деятельности и поведения ребенка; не знают и не умеют формировать личностные ценности, эталоны, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам; не побуждают ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

    Дети непостоянны в оценке поведения персонажей, предъявленных на картинках в ходе исследования, и зависят не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.

    Проведенное исследование подтвердило поставленную в начале исследования гипотезу о том, что семейная дисгармония и неправильное воспитание отразится на социально-эмоциональном развитии детей старшего дошкольного возраста, особенностями которого будут затруднения в социальной приспособленности ребенка.

    Для коррекции и развития поведенческой и эмоциональной сфер личности ребенка-дошкольника была разработана программа коррекции и развития социально – эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Целями программы являлись коррекция негативных тенденций социально-эмоционального развития детей и развитие социально-эмоционального благополучия ребенка.

    1. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. – СПб., Речь, 2005

    2. Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско – родительского взаимодействия. // Журнал практического психолога. – 1996, №6

    3. Баркан А.И. Его Величество Ребенок какой он есть. Тайны и загадки. – М., АО "Столетие", 1996.

    4. Нижегородцева Н.В., В.Д.Щадриков. Психолого – педагогическая готовность ребенка к школе. – М., Владос, 2001.

    5. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., Политиздат, 1990.

    6. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. проф. Д.Ушакова. – М., Терра, 1996

    7. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2001



    Предварительный просмотр:

    Приложение 3

    Исследование тревожности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

    Цель: Исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

    Тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду и школе. Испытуемые - дети 4-7 лет с нормальным развитием и с отклонениями в психическом развитии.

    Экспериментальный материал:

    14 рисунков размером восемь с половиной на одиннадцать см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка (дошкольника или младшего школьника) ситуацию:

    РИСУНОК 1 - ИГРА С МЛАДШИМИ ДЕТЬМИ (Ребенок играет с двумя малышами).

    РИСУНОК 2 - РЕБЕНОК И МАТЬ С МЛАДЕНЦЕМ (Ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

    РИСУНОК 3 - ОБЪЕКТ АГРЕССИИ (Ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

    РИСУНОК 4 - ОДЕВАНИЕ (ребенок сидит на стуле и обувает ботинки).

    РИСУНОК 5 - ИГРА СО СТАРШИМИ ДЕТЬМИ (ребенок играет с двумя старшими детьми).

    РИСУНОК 6 - УКЛАДЫВАНИЕ СПАТЬ В ОДИНОЧЕСТВЕ. (Ребенок идет к своей кроватке. Родители сидят в кресле спиной к нему).

    РИСУНОК 7 - УМЫВАНИЕ (Ребенок умывается в ванной комнате).

    РИСУНОК 8 - ВЫГОВОР (Мать, подняв указательный палец, строго за что-то ребенку выговаривает).

    РИСУНОК 9 - ИГНОРИРОВАНИЕ (Отец играет с малышом. Ребенок сидит в одиночестве).

    РИСУНОК 10 - АГРЕССИВНОЕ НАПАДЕНИЕ (Сверстник отбирает у ребенка игрушку).

    РИСУНОК 11 - СОБИРАНИЕ ИГРУШЕК (Мать и ребенок убирают игрушки).

    РИСУНОК 12 - ИЗОЛЯЦИЯ (Двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

    РИСУНОК 13 - РЕБЕНОК С РОДИТЕЛЯМИ (Ребенок стоит между матерью и отцом).

    РИСУНОК 14 - ЕДА В ОДИНОЧЕСТВЕ (Ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

    Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчиков (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

    Метод предъявления:

    Рисунки предъявляться ребенку экспериментатором в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, экспериментатор дает инструкцию следующего содержания:

    1 - ИГРА С МЛАДШИМИ ДЕТЬМИ. "Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печальное или веселое? Он (она) играет с малышами?".

    2 - РЕБЕНОК И МАТЬ С МЛАДЕНЦЕМ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом?".

    3 - ОБЪЕКТ АГРЕССИИ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, печальное или веселое?".

    4- ОДЕВАНИЕ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) одевается".

    5 - ИГРА СО СТАРШИМИ ДЕТЬМИ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми".

    6 - УКЛАДЫВАНИЕ СПАТЬ В ОДИНОЧЕСТВЕ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) идет спать".

    7- УМЫВАНИЕ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) в ванной".

    8 - ВЫГОВОР. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, веселое или печальное?"

    9 - ИГНОРИРОВАНИЕ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, печальное или веселое?".

    10 - АГРЕССИВНОЕ НАПАДЕНИЕ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, веселое или печальное?".

    11 - УБОРКА ИГРУШЕК. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки".

    12 - ИЗОЛЯЦИЯ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, веселое или печальное?"

    13 - РЕБЕНОК С РОДИТЕЛЯМИ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она)со своими мамой и папой".

    14 - ЕДА В ОДИНОЧЕСТВЕ. "Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) ест".

    Название лица (веселое - печальное, печальное - веселое) в инструкции чередуется. Дополнительных вопросов ребенку не задается.

    Протоколирование:

    Выбор ребенком соответствующего лица и его словесное высказывание фиксируются в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

    Анализ данных:

    Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске. Так, рисунок 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску;

    Рисунок 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное поведение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску;

    Рисунок 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 11 (Уборка игрушек) и 14 (Еда в одиночестве) имеют двойной смысл.

    Таблица 1.1.

    Образец протокола

    Имя: Николай

    Возраст: 6 лет

    Дата: 23.09.96

    Рисунок

    Высказывание

    Выбор

    Веселое лицо

    Печальное лицо

    1

    2

    3

    4

    5

    1

    ИГРА С МЛАДШИМИ ДЕТЬМИ

    2

    РЕБЕНОК И МАТЬ С МЛАДЕНЦЕМ

    3

    ОБЪЕКТ АГРЕССИИ

    Хочет ударить его стулом. У него грустное лицо.

    4

    ОДЕВАНИЕ

    5

    ИГРА СО СТАРШИМИ ДЕТЬМИ

    6

    УКЛАДЫВАНИЕ СПАТЬ В ОДИНОЧЕСТВЕ

    Я всегда беру спать игрушку

    7

    УМЫВАНИЕ

    Потому, что он умывается

    8

    ВЫГОВОР

    Гуляет с мамой, люблю гулять с мамой.

    9

    ИГНОРИРОВАНИЕ

    Потому, что малыш тут.

    10

    АГРЕССИВНОСТЬ

    Потому, что кто-то отбирает игрушки.

    11

    УБОРКА ИГРУШЕК

    Печальное, потому что мама заставляет его, а он не хочет, не правда ли?

    12

    ИЗОЛЯЦИЯ

    Мама хочет уйти от него.

    13

    РЕБЕНОК С РОДИТЕЛЯМИ

    Мама и папа гуляют с ним, веселое лицо.

    14

    ЕДА В ОДИНОЧЕСТВЕ

    Пьет молоко, и я люблю.

    Двусмысленные рисунки несут основную "проективную нагрузку - то, какой эмоциональный смысл придает ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный не травмирующий опыт общения.

    Протоколы каждого ребенка подвергаются качественному и количественному анализу.

    Количественный анализ:

    На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально - негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

            Число эмоционально - негативных выборов

    ИТ=_________________________________________х100%

                                    14

    По ИТ дети в возрасте от 3,5 до 7 лет подразделяются на 3 группы:

    А) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

    Б) средний уровень тревожности (ИТ от 20% до 50%);

    В) низкий уровень тревожности (от 0% до 20%)

    Качественный анализ:

    Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей ситуации). Особенно высоким проективным значением обладают рисунки 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве):дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Уборка игрушек) с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

    Наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения "ребенок-ребенок" (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изоляция). Здесь имеет место наибольшее число отрицательных эмоциональных выборов, причем старшие дети (5-7 лет) проявляют уровень тревожности выше, чем младшие. Значительно выше уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения "ребенок-взрослый" (Ребенок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребенок с родителями) и в ситуациях, моделирующих повседневные действия. (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Уборка игрушек. Еда в одиночестве).

    Примечание. Валидизация методики показала высокий уровень ее валидности. Уровень тревожности, определяемый на основании методики, высоко коррелирует с уровнем тревожности, полученным на основании отзывов воспитателей и учителей начальных классов (р=0,56).



    Предварительный просмотр:

    Как анализировать детские рисунки 

    В рисунках на тему «В школе» представляет интерес взаимное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети с истерическими чертами характера вне зависимости от своего реально го положения рисуют себя обычно в центре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемы взаимопонимания с ними. То же относится к рисункам на тему «На улице, во дворе». Все это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье.

    Наиболее информативным считается рисунок на тему «Семья». Дается инструкция нарисовать всех, с кем живет ребенок. При анализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейную ситуацию, но и установку на ее изменение в благоприятную для ребенка сторону. Также имеет значение по рядок и близость расположения фигур, и особенно место самого ребенка: между родителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженной привязанности к одному из родителей. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотносимые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

    Тема «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем» дает возможность отобразить наиболее яркий страх. Какой именно страх, учитель не поясняет, и каждый из детей должен сам выбрать его. Не является обязательным и сам рисунок, тем более, если страхи отрицаются вообще. Если же рисунок сделан, то, значит, ребенок смог преодолеть барьер страха в своем сознании и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чем он старается не думать.

    Графическое изображение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остается меньше не досказанного, неясного, неопределенного. Вместе все это снимает аффективно-травмирующее звучание страха в психике ребенка. Существенно и то, что задание дает учитель, которому ребенок доверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, уже не говоря об одобрении самого учителя.

    Тема «Самое плохое или самое хорошее» дает ребенку возможность выбора событий, происходивших с детьми. Большинство предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее почти в каждом классе находятся дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтически ориентированной беседы с ними.

    «Кем я хочу стать — заключительный раздел тематического рисования, вносящий в него оптимистическую струю и способствующий повышению уверенности детей в своих силах.

    Следующим этапом рисования может быть направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей

    (Бабы Яги, Кощея, Бармалея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, животных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури, урагана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тесной комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, пожара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (резких) звуков. Составив список страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать их.

    Продолжительность этих специально организованных занятий не превышает 30 мин. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.

    Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

    На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать страхи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Учитель говорит: «А теперь нарисуй, что ты уже не боишься...» Подобная инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты боишься», когда ребенок обычно изображает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху, позиции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула пре одоления страха. Опять же необходимо продумать, как лучше вы полнить задание, представить себе варианты, остановиться на од ном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия. Все это примеры преодоления страха, который задается в общих чертах учителем, но требует творческого развития и завершения самим ребенком.

    Общее количество занятий варьируется от 5 до 10 в зависимости от количества страхов и результатов их преодоления.

    На рисование страхов по контрасту требуется меньшее число занятий, и в них участвуют уже не все дети, а только те, которые подвержены чувству страха. Остальные в это время рисуют на свободную тему или по программе. Через несколько дней после окончания повторного рисования страхов проводится индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задается вопрос: боится теперь ребенок или нет? Положительный успех закрепляется одобрением, похвалой.

    Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма про явления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен»,  «ко всему относится слишком серьезно» и т. п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза.

    Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационно го периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.



    Предварительный просмотр:

    Беседы с психологом

    Как определить способности у ребенка

    Многих родителей волнует, способен ли их ребенок, есть ли у него "изюминка" - особенность, которую нужно развивать. Как правило, к школе основные предпочтения ребенка уже сформированы, но в начальных классах и даже в более старшем возрасте могут проявиться способности. Чаще всего взрослые обращают внимание на способности ребенка к математике, к овладению иностранными языками, к литературному или изобразительному творчеству. Гораздо реже обращают внимание на склонность к экспериментированию, на организаторские и лидерские способности. Часто творчество в этих областях не поощряется взрослыми, а воспринимается как баловство и проказы.

    У каждого ребенка есть сильные стороны, которые необходимо поддерживать и развивать. Один силен физически, другой хорошо рисует, третий - сочиняет стихи… Учитывая индивидуальность ребенка, мы повышаем его самооценку, уверенность в себе, организуем досуг, корректируем поведение.

    Анкета для определения способностей ребенка
    ( Г. Е. Акимова, "Как помочь своему ребенку" У-Фактория, 2003 г.)

    Как пользоваться анкетой:

      внимательно прочитайте утверждение;

      дайте оценку каждому качеству (5 баллов - такое качество сильно выражено у ребенка; 4 балла - выражено выше среднего; 3 балла - выражено средне; 2 балла - слабо выражено; 1 балл - совсем не выражено);

      суммируйте баллы внутри каждой из областей, общее количество набранных баллов в каждой области разделите на число вопросов в ней;

      попробуйте составить графическое изображение способностей ребенка, для этого на горизонтальной оси обозначьте 8 областей способностей, на вертикальной - полученный на каждой средний балл; получится ломанная линия - профиль способностей ребенка.

    Способности к занятию научной деятельностью

     

    5

    4

    3

    2

    1

    1. Выражает мысли ясно и точно (устно и письменно).

     

     

     

     

     

    2. Читает книги, научно-популярные издания с опережением возраста на 1-2 года.

     

     

     

     

     

    3. Обладает хорошей способностью к пониманию абстрактных понятий, установлению обобщений.

     

     

     

     

     

    4. Обладает хорошей сенсомоторной координацией (отлично фиксирует то, что видит и записывает то, что слышит).

     

     

     

     

     

    5. После уроков любит читать научно-популярные книги и журналы.

     

     

     

     

     

    6. Не унывает, если проект или новая идея не поддержаны учителями, родителями или если его эксперимент не удался.

     

     

     

     

     

    7. Пытается выяснить причины и смысл событий.

     

     

     

     

     

    8. Проводит много времени над созданием собственных проектов (конструирование, построение, собирание).

     

     

     

     

     

    9. Любит обсуждать научные события, изобретения, часто задумывается над этим.

     

     

     

     

     

    10. Пластичен и открыт новому, не зацикливается на старом. Любит пробовать новые способы решения жизненных задач, не использует уже испытанные варианты, не боится новых попыток, всегда проверяет новые идеи и только после экспериментальной проверки может от них отказаться.

     

     

     

     

     

    Итого: __________




    Музыкальные способности

     

    5

    4

    3

    2

    1

    1. Быстро и хорошо отзывается на ритм и мелодии, всегда вслушивается в них.

     

     

     

     

     

    2. Хорошо поет.

     

     

     

     

     

    3. В игру на инструменте, в песню, танец вкладывает много энергии и чувств.

     

     

     

     

     

    4. Стремится как можно больше слушать музыку.

     

     

     

     

     

    5. В пении или музыке выражает чувства, свое состояние.

     

     

     

     

     

    6. Сочиняет оригинальные, свои собственный мелодии, песни.

     

     

     

     

     

    7. Хорошо играет на каком-нибудь музыкальном инструменте.

     

     

     

     

     

    Итого: __________




    Технические способности

     

    5

    4

    3

    2

    1

    1. Хорошо выполняет задания по ручному труду.

     

     

     

     

     

    2. Интересуется механизмами и машинами.

     

     

     

     

     

    3. Увлекается конструированием машин, приборов, авиамоделей, поездов и т.д.

     

     

     

     

     

    4. Может чинить испорченные приборы, использовать старые детали для создания новых поделок, игрушек.

     

     

     

     

     

    5. Разбирается в капризах механизмов, любит загадочные поломки, вопросы “на поиск”.

     

     

     

     

     

    6. Любит рисовать чертежи и наброски механизмов.

     

     

     

     

     

    7. Читает журналы и статьи о создании новых машин и механизмов.

     

     

     

     

     

    Итого: __________




    Литературные способности

     

    5

    4

    3

    2

    1

    1. Может легко построить рассказ (начало, завязка, окончание).

     

     

     

     

     

    2. Привносит что-то новое, необычное, когда рассказывает о чем-то знакомом и известном всем.

     

     

     

     

     

    3. Несущественные детали в рассказах, событиях отбрасывает, оставляя главное, наиболее характерное.

     

     

     

     

     

    4. Рассказывая о чем-то, умеет придерживаться сюжета, не теряя основной мысли и не сбиваясь.

     

     

     

     

     

    5. Хорошо описывает эмоции и чувства героев, умеет подобрать нужные слова.

     

     

     

     

     

    6. Передает детали, важные для понимания события, в тоже время не упускает основную линию повествования.

     

     

     

     

     

    7. Любит сочинять и писать рассказы, стихи.

     

     

     

     

     

    8. Героев в рассказах изображает живыми, легко передает их характер, эмоции, чувства.

     

     

     

     

     

    Итого: __________




    Артистические способности

     

    5

    4

    3

    2

    1

    1. Легко входит в роль другого персонажа, человека и т.д.

     

     

     

     

     

    2. Понимает и хорошо изображает конфликт, когда имеет возможность разыграть какую-то драматическую ситуацию.

     

     

     

     

     

    3. Передает чувства через мимику, жесты, движения.

     

     

     

     

     

    4. Стремится вызвать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-то рассказывает.

     

     

     

     

     

    5. С легкостью передает эмоциональные переживания, чувства.

     

     

     

     

     

    6. Меняет тональность и выражение голоса, когда изображает другого человека, животное.

     

     

     

     

     

    7. Интересуется профессией актера.

     

     

     

     

     

    8. Любит “играть” на публику.

     

     

     

     

     

    Итого: __________




    Способности к спорту

    5

    4

    3

    2

    1

    1. Энергичен и производит впечатление ребенка, который нуждается в большом объеме физических нагрузок, чтобы чувствовать себя счастливым.

     

     

     

     

     

    2. Любит участвовать в спортивных играх или соревнованиях.

     

     

     

     

     

    3. Преуспевает в каком-нибудь виде спорта.

     

     

     

     

     

    4. Бегает быстрее всех в классе.

     

     

     

     

     

    5. Двигается легко, грациозно, хорошая координация движений.

     

     

     

     

     

    6. Любит ходить в походы, играть на открытых площадках.

     

     

     

     

     

    7. Предпочитает проводить свободное время, играя в подвижные игры

     

     

     

     

     

    Итого: __________




    Интеллектуальные способности

    5

    4

    3

    2

    1

    1. На занятиях все легко и быстро схватывает.

     

     

     

     

     

    2. Использует знания в практике.

     

     

     

     

     

    3. Хорошо и ясно рассуждает, не путается в мыслях.

     

     

     

     

     

    4. Улавливает связь между событиями, между причиной и следствием.

     

     

     

     

     

    5. Хорошо понимает недосказанное, догадывается о том, что не проговаривается взрослым, но имеется в виду.

     

     

     

     

     

    6. Понимает причины поступков других людей, мотивы их поведения.

     

     

     

     

     

    7. Быстро запоминает услышанное или прочитанное без специального заучивания.

     

     

     

     

     

    8. Знает много такой информации, которой не владеет большинство его сверстников.

     

     

     

     

     

    9. Богатый словарный запас, легко пользуется новыми словами, точно выражает свои мысли.

     

     

     

     

     

    10. Любит книги, которые предназначены обычно для более старшего возраста.

     

     

     

     

     

    11. Решает сложные задачи, требующие умственного усилия.

     

     

     

     

     

    12. Обгоняет своих сверстников в учебе на год-два, часто скучает на уроке из-за того, что учебный материал уже знаком.

     

     

     

     

     

    13. Задает много вопросов, внимательно выслушивает ответ, делает свои выводы.

     

     

     

     

     

    14. Оригинально мыслит и предлагает неожиданные ответы, решения.

     

     

     

     

     

    15. Очень восприимчив, наблюдателен, моментально реагирует на новое, неожиданное.

     

     

     

     

     

    Итого: __________




    Художественные способности

    5

    4

    3

    2

    1

    1. Нет однообразия в нарисованных сюжетах.

     

     

     

     

     

    2. Серьезно относится к произведениям искусства. Становится вдумчивым, когда видит красивую картину, скульптуру, красиво оформленную вещь.

     

     

     

     

     

    3. Оригинален в выборе сюжета, составляет своеобразные композиции из цветов, камней и т.д.

     

     

     

     

     

    4. Всегда готов использовать в творчестве какой-то новый материал.

     

     

     

     

     

    5. Когда есть свободное время, охотно рисует, лепит, создает разные поделки.

     

     

     

     

     

    6. Прибегает к рисунку, лепке для того, чтобы выразить свои чувства, эмоции.

     

     

     

     

     

    7. Интересуется произведениями искусства, созданными другими людьми. Пытается воссоздать то, что понравилось.

     

     

     

     

     

    8. Любит работать с пластилином, глиной.

     

     

     

     

     

    Итого: __________




    Предварительный просмотр: