ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
материал (младшая группа) по теме

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет Психологии образования

Кафедра дошкольная педагогика и психология

Допущена к защите

заведующим кафедрой

________/____________/________

                                                                                                                             (подпись)       (Фамилия И.О.)                    (дата)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

050703 «Дошкольная педагогика и психология»

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

РАННЕГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Студент группы ПОЗ VI.IV   Агапова Анна Георгиевна

Научный руководитель Ульянова Инна Вячеславовна

(старший преподаватель)

Москва

2009

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Содержание данной дипломной работы посвящено исследованию эмоционального развития детей 2-3 лет средствами кукольного театра.

Раннее детство – период интенсивного физического и психического развития. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что многие психологи, размышляя о том, где середина пути развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят к трем годам.

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении.

Поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важным показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствует о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.

Актуальность данной работы заключается в том, что развитию эмоциональной сферы ребенка уделяется недостаточное внимание. А ведь, одной из важнейших проблем на сегодняшний день является то, что наши дети мало эмоциональны. Л.С. Выготский писал о феномене «засушенного сердца», … когда «обесчувствованию» способствует и технологизация, и прогматизация жизни, в которой участвует ребенок [5]. Это актуально и в наши дни. Нарушения психо-эмоционального развития, запаздывание в формировании эмоций у детей приводит к отставанию в общем развитии, к устойчиво негативному поведению и искаженному развитию чувств.

Следствием всего этого является то, что детям тяжело наладить отношения с окружающим социумом, а также усложняется процесс их вхождения в новую действительность.

В настоящее время у нас в стране наблюдается усиление интереса к проблеме положения ребенка в социуме. Как отмечает А.И. Захаров, «общество начинает все больше и больше понимать, что его основы закладываются в детстве и психическое здоровье – одно из наиболее ценных приобретений» [12].

Ранняя диагностика выявления уровня эмоционального развития у ребенка и своевременная коррекционная работа способствует тому, что отклоняющееся развитие ребенка от общепринятых норм можно исправить на ранних этапах.

Одним из средств в диагностике эмоционального развития детей раннего возраста может быть кукольный театр, вследствие того, что в кукольном спектакле присутствуют яркие, запоминающиеся зрительные образы, которые оказывают огромное влияние на ребенка раннего возраста и являются источником выражения самых разнообразных эмоций, а, следовательно, развития эмоциональной сферы ребенка.

Наблюдая за малышами в процессе просмотра ими спектакля, намного легче увидеть и зафиксировать их эмоционально-поведенческую реакцию.

Цель исследования – выявить особенности проявления эмоций детей 2-3 лет средствами кукольного театра.

Объект исследования – эмоциональная сфера детей.

Предмет исследования – влияние кукольного театра на развитие эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

Можно предположить, что наблюдение за внешней эмоционально-поведенческой реакцией детей 2-3 лет, при просмотре ими кукольного театра даёт возможность увидеть наиболее яркое проявление положительных эмоциональных переживаний, которые являются показателем развития эмоциональной сферы ребенка.

Таким образом, гипотеза исследования заключается в предположении, что кукольный театр, как вид театрализованного представления, является средством развития эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

Для подтверждения гипотезы была проведена экспериментальная работа. Она включала в себя следующие методы:

1. наблюдение за внешними проявлениями эмоций у детей по мимике и пантомимике (результаты наблюдения фиксировались в разработанную нами схему);
2.    наблюдение за детьми в процессе театрализованной игры (результаты наблюдения фиксировались в разработанную нами схему).

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме эмоционального развития детей.
2. Разработать схему наблюдения и выявить особенности проявления эмоций по экспрессивным признакам (по мимике и пантомимике) детей 2-3 лет при просмотре ими кукольного театра «Теремок».
3. Разработать схему наблюдения и уточнить уровень восприятия детьми образов и действий по сюжету сказки «Теремок»,  после просмотра ими кукольного театра, через эмоциональные проявления в театрализованной игре.
4. Проанализировать данные после просмотра сказки и проведения театрализованной игры.
5. Выяснить, является ли кукольный театр средством развития эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ                     ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1.1. Общая характеристика эмоций

1.1.1. Понятие эмоции. Психологические                          механизмы формирования эмоций

Когда мы наблюдаем восход солнца, читаем книгу, слушаем музыку, ищем ответ на возникший вопрос или мечтаем о будущем, то наряду с разными формами познавательной деятельности, мы проявляем свое отношение к познавательному миру.

Читаемая книга, выполняемая работа могут нас радовать или огорчать, вызывать удовольствие или разочарование. Радость, грусть, боязнь, страх, восторг, досада – вот разнообразный спектр чувств и эмоций, возникающий в процессе познания и деятельности человека и влияющий на его протекание.

Действительно, практически любое событие вызывает у человека эмоциональную реакцию – эмоцию или чувство.

По мнению Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина, мир чувств и эмоций, сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку глубже понимать происходящее, более тонко проникать в переживания других людей, их межличностные отношения, способствует познанию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений [4].

Эмоции – это переживания личности, связанные с удовлетворением или неудовлетворением ее потребностей [28].

Р.С. Немов дал определение эмоций и их классификацию [19].

«Под эмоциями, отмечал Р.С. Немов, можно понимать специфические переживания, окрашенные в приятные или неприятные тона и связанные с удовлетворением жизненно важных потребностей человека...»^[1].

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «эмоции можно предварительно охарактеризовать несколькими признаками: во-первых, в отличие от восприятий, которые обозначают содержание объекта, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту; во-вторых, эмоции обычно отличаются полярностью, в сложных человеческих чувствах они, взаимодействуя, образуют сложное противоречивое единство (амбивалентность чувств); в-третьих, эмоции всегда имеют характер, захватывающий всего человека, они связаны с личностным «я»»^[2].

Между эмоциями и чувствами трудно провести границу.

Обычно под эмоциями понимают более элементарные переживания, а под чувствами – сложные целостные образования.

Эмоции связаны с удовлетворением или неудовлетворением биологических потребностей, а чувства – социальных потребностей личности.

По интенсивности, длительности протекания, степени волевой регуляции эмоций выделяют: настроение, страсти и аффекты.

Настроение – эмоциональное состояние, характеризующееся длительностью и устойчивостью, положительными или отрицательными переживаниями, выступающими фоном для всех остальных элементов психической деятельности (радость, тоска).

Страсть – это эмоциональное состояние, характеризующееся длительностью и стойкостью, составляющее сущность внутренней жизни человека на ее определенном этапе.

Аффект – это эмоциональное состояние, стремительно развивающееся и непродолжительное, характеризующееся действиями и поступками, не поддающимися волевому контролю (ярость, отчаяние, оцепенение).

Длительный период психологи занимались описанием и классификацией эмоций. Как бы подведя итог данному направлению исследований, У. Джемс (1901) писал: «Разнообразие эмоций бесконечно велико. Гнев, страх, любовь, ненависть, радость, печаль, стыд, гордость и различные оттенки этих эмоций могут быть названы наиболее грубыми формами эмоций, будучи тесно связаны с относительно сильным телесным возбуждением. Более утонченными эмоциями являются моральные, интеллектуальные и эстетические чувствования… Объекты эмоций, обстоятельства, связанные с ними, и разнообразные виды эмоций можно описывать без конца. Бесчисленные оттенки каждой из них незаметно переходят одни в другой и отчасти отмечаются в языке синонимов, как, например, ненависть, апатия, вражда, злоба, нерасположение… Результатом множества работ является то, что чисто описательная литература по данному вопросу, начиная с Декарта и до наших дней, представляет собой самый скучный отдел психологии»^[3].

В более поздний период подобную точку зрения высказал                         Л.С. Выготский.

Он отмечал: «…путь определений и классификаций, который проделала психология на протяжении нескольких столетий, привел к тому, что психология чувств оказалась самой бесплодной и скучной из всех глав этой науки»^[4].

А.Н. Лук приводит перечень из 70 определений эмоций и чувств, Каннер приводит 365 английских слов, связанных с обозначением разных эмоциональных состояний [28].

Нельзя сказать, что такие описания и определения бесполезны. С одной стороны, они указывают на значение эмоций и  чувств в жизни человека, ибо в языке закрепляются наиболее важные понятия. С другой стороны, они привели к постановке проблемы исходных, базовых эмоций, из которых порождается все остальное многообразие эмоций и чувств.

В качестве базовых эмоций Б. Спиноза выделил три: удовольствие, неудовольствие и желание. В. Вундт в качестве основных форм чувств выделял три пары различных противоположностей: удовольствие – неудовольствие, возбуждение – успокоение, напряжение – разряжение. У. Макдауголл писал, что «существуют две первичные и фундаментальные формы чувства – удовольствие и страдание, или удовлетворение и неудовлетворение, которые окрашивают и определяют в некоторой, хотя бы незначительной, степени все устремления организма. Удовольствие является следствием успеха как полного, так и частичного, страдание – следствием и знаком неуспеха и фрустрации»^[5].

Рассматривая проблему развития эмоций, Уотсон утверждает наличие у ребенка трех врожденных эмоций: страха, гнева и любви.

К. Изард в качестве первичных выделяет 10 фундаментальных эмоций, образующих основную мотивационную систему человеческого существования:

1) интерес-волнение;

2) радость;

3) удивление;

4) горе-страдание;

5) гнев;

6) отвращение;

7) презрение;

8) страх;

9) стыд;

10) вина.

Эмоции являются фундаментальными, поскольку «каждая из них имеет:

а) специфический внутренне детерминированный нервный субстрат;

б) характерные мнемические или нервно-мышечные комплексы;

в) отличающееся субъективное переживание или феноменологическое качество»^[6].

Рассмотрим перечисленные основные эмоции, учитывая, что за определенными переживаниями закрепились характерные моторные реакции. В любой эмоциональной реакции или состоянии обязательно присутствует моторный компонент.

Интерес – избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. Эту позитивную эмоцию человек переживает чаще других эмоций. В первые месяцы жизни ребенка интерес носит стихийный и непроизвольный характер, и лишь позже, углубившись, интерес может стать потребностью.

Интересы людей характеризуются степенью постоянства и силой. Устойчивый и сильный интерес побуждает человека к активности к преодолению препятствий, связанных с деятельностью.

Мимическое выражение интереса при зрительном восприятии проявляется в приподнятых или немного сведенных бровях, перемещении взгляда к объекту, в слегка приоткрытом рте или поджатии губ. Каждое из этих движений может встречаться одно, а может в сочетании.

Радость – реакция на неожиданное получение чего-то приятного, желанного.

Радость мало подвержена сознательному влиянию и не может быть результатом волевого усилия.

Способность к эмоции радости индивидуальна и частично генетически обусловлена. Одни люди рождаются с более высоким порогом эмоции радости, другие наоборот.

При радости лицо расцветает улыбкой: уголки губ оттягиваются кверху, а около глаз собираются морщинки. Дети от радости смеются, прыгают, хлопают в ладоши, выделывают различные движения, без цели, которые являются просто разрядом моторного возбуждения.

Реакция улыбки врожденная, таким образом, радость можно наблюдать с младенчества. Родители забавляют ребенка, побуждая реакцию радости.

Побуждая радость в ребенке можно убедиться, что эмоция развивается и жизнь ребенка полна радостных переживаний.

Удивление – кратковременная и очень неопределенная эмоция. Удивление порождается резким изменением стимуляции, и оно кратковременно. Ситуации, вызывающие удивление, вызывают затем негативно или позитивно окрашенные чувства. Обычно выстраиваются такие цепочки эмоций: удивление – радость – интерес или удивление – стыд – страх.

Мимическое выражение при удивлении складывается так: брови высоко подняты, в результате чего на лбу образуются морщины, а глаза расширяются и округляются. Приоткрытый рот становится овальным.

Рот и глаза раскрываются тем шире, чем больше степень удивления. Наблюдения выражения удивления показали, что это чувство выражается одинаково. Любая внезапная эмоция, в том числе и удивление, ускоряют деятельность сердца и дыхания.

Бывает, что европейцы выражают эмоцию удивления цоканьем или щелканьем языка о небо.

Удивленный человек часто поднимает раскрытые руки над головой, часто раскрытые ладони обращены к человеку, который вызвал это чувство. Очень часто можно наблюдать такой жест: руку прикладывают ко рту или к другой части головы.

Дистресс проявляется в печали, страдании, горе.

Психологической основой печали являются проблемные ситуации, встречающиеся в повседневной жизни. Главная причина печали – чувство утраты, которое возникает в случае смерти или разлуки с близким любимым человеком.

Мимика опечаленного человека выглядит таким образом: внутренние концы бровей приподняты и сведены к переносице, глаза слегка сужены, а уголки рта опущены. Мимическое выражение может сопровождаться плачем или рыданием, но это зависит от возраста человека и интенсивности печали. Мимическое выражение может длиться несколько секунд, но переживания могут длиться долго.

Отрицательные эмоции можно наблюдать уже в первые месяцы жизни ребенка. Об этом ребенок сообщает плачем, гримасой неудовольствия. Опекая ребенка в такой момент, взрослый способствует снижению плача. Ребенок очень рано может сопереживать опекающим его взрослым, а произвольно имитировать грустное настроение способен уже в 4 года.

Отвращение. Выражение «отвращения» в первом простейшем смысле имеет отношение к еде и означает что-то отвратительное на вкус.

В младенческом возрасте реакция отвращения возникает в результате горькой, испорченной или плохой на вкус и запах пищи. По мере взросления человек научается чувствовать отвращение к различным объектам окружающего мира и даже с 5 лет отвращение к себе.

Мимика при отвращении имеет следующий вид: нахмуренные брови, сморщенный нос, приподнятая верхняя губа и опущенная нижняя, язык слегка высунут.

С возрастом человек научается контролировать свою мимику, это относится и к реакции отвращения.

Гнев выражается у человека в том, что лицо краснеет, вены на шее, на лбу надуваются, иногда лицо становится бледным или синим. Рот крепко сжат, зубы стиснуты. Волосы становятся дыбом. Одни люди нахмуриваются, другие широко раскрывают глаза. Мускулы напряжены и человек готов к мгновенному действию.

Жесты в состоянии гнева бесцельны, движения некоординированы, голос обрывается. Маленькие дети кричат, брыкаются, катаются по полу или кусают то, что им попадается под руку.

Высшей степенью гнева является ярость. Сердечная деятельность резко усиливается или нарушается. Лицо краснеет, багровеет или, наоборот, бледнеет. Меняется голос. В теле наблюдается дрожь. Жесты носят характер схватки или нападения.

Значение гнева в том, что он мобилизует энергию человека, вселяет чувство уверенности, благодаря чему повышается способность к самозащите.

Презрение достаточно хорошо выражает себя мимически. Выражая презрение, человек становится выше, он выпрямляется, откидывает голову назад и смотрит на объект своего презрения как бы сверху вниз. На лице возникает ироническая улыбка или усмешка.

Презрение может выражаться вслух, когда в голосе присутствует сарказм или насмешливая интонация.

Эмоция презрения связана с чувством превосходства. Презрение может возникать в межличностном общении. Презрение лежит в основе различных предрассудков таких как, расовые, этнические, религиозные, классово-социальные.

Страх. Эмоция страха переживается людьми не так часто, и это может быть в различных ситуациях. Но общее заключается в том, что ситуации воспринимаются как угроза безопасности и спокойствия.

Мимические проявления при страхе выглядят следующим образом: брови приподняты и слегка сведены к переносице, глаза широко раскрыты, верхнее веко приподнято, а белок обнажается. Рот обычно приоткрыт. Мышцы всего тела дрожат.

Чувство страха влияет на кожу, на которой волосы поднимаются «дыбом» и выступает пот. Из-за расстройства деятельности сердца дыхание учащается, рот пересыхает, и он то открывается, то закрывается. [8]

Сильное чувство страха может перерасти в смертельный ужас, который приводит к обмороку или крику ужаса.

Стыд – самая тягостная социальная эмоция. Переживая это чувство, человек опускает или отворачивает голову, прячет глаза. На лице может появиться стыдливый румянец, который обостряет переживание стыда, так как привлекает к лицу внимание окружающих людей. Покраснение не зависит от воли человека, но желание его погасить усиливает склонность краснеть. В основном, краснеет лицо, шея, уши, но многие люди чувствуют, как у них горит все тело. Маленькие дети, испугавшись или застыдившись, отворачиваются или прячут свое лицо в платье мамы. [8]

Движения головы и тела демонстрируют, что человек стремится стать меньше, чем есть на самом деле.

К. Маркс писал, что «…стыд – это своего рода гнев, только обращенный вовнутрь». Это чувство возникает в ситуации совершения безнравственного поступка, когда человек знает, что будет осужден окружающими.

Чувство вины, также как и другие нравственные чувства, характерны только для человека, но у разных людей и народов причины для такого чувства различны и порой противоположны.

Представление о том, что постыдно, в первую очередь, зависит от нравственной позиции занимаемой личностью, а также от нравственных норм и принципов, в которых воспитывался человек.

Со стыдом тесно связаны робость и застенчивость и есть мнение, что это проявления одной и той же эмоции. Но замечать плохое поведение товарищей и стыдить их, способны лишь те дети, у которых чувство стыда уже сформировалось. [18]

Превратившись в устойчивое эмоциональное состояние личности, чувство стыда способно сдерживать ребенка от поступков и слов, осуждаемых окружающими. Постепенно закрепляясь, чувство стыда становится основой для формирования совести.

Чувство вины. Вина – осуждение своего поступка и самого себя. Для вины характерны раскаяние и снижение самооценки. Основной причиной вины является проступок, то есть нарушение внутреннего стандарта, аморальное действие или предательство. Человек может чувствовать себя виноватым и в тех случаях, когда на самом деле не совершил проступка, но мог поступить иначе.

Мимика, сопровождающая вину не столь выразительна, как при других отрицательных эмоциях. Человек низко опускает голову, отводит глаза, бросая взгляды на обвинителя, краснеет. Человек как бы хочет казаться меньше.

Изучением эмоций занимались А.Д. Кошелева, Н.Л. Кряжева, Е.И. Кульчицкая и др. С. Файнберг [26] считает, что биологический смысл эмоций заключается в увеличении психических и физических сил организма человека, служащих для достижения желаемой цели или, наоборот, для предотвращения нежелательного события. Чем младше ребенок, тем больше места в его психологической жизни занимают эмоции (понимая под эмоциями всю совокупность чувственно окрашенных переживаний).

Эмоции возникают в конкретной ситуации с определенным содержанием и сопровождаются выразительными движениями. Эмоции возникают мгновенно и протекают достаточно остро, а затем наблюдается конкретный спад. В момент эмоционального напряжения у человека может появиться такая физическая и нравственная сила, которую до этого момента он мог и не наблюдать у себя. [26]

Эмоции могут, как активизировать действия и поднимать жизненный тонус, так и, наоборот, снижать его.

Неадекватно возникшая эмоция перенапрягает нервно-эндокринную систему, и в результате в крови создается избыток адреналиноподобных веществ, но так как нет возможности разрядиться в целенаправленном действии, то такая эмоция начинает мешать умственной и физической деятельности.

Кант поделил эмоции на стенические и астенические. Стенические эмоции повышают жизнедеятельность организма, работоспособность и прилив энергии. К таким эмоциям можно отнести – радость, любовь, вдохновение. Положительные эмоции человек испытывает при удовлетворении каких-либо желаний.

Астенические чувства возникают при неудачах или трудностях, при конфликтах с окружающими. Они угнетающе действуют на психику и тормозят активность личности.

Биологический смысл отрицательных эмоций заключается в мобилизации организма человека к активности и борьбе. Но, несмотря на то, что человек способен управлять своим поведением благодаря развитой воле, все же отрицательные эмоции влияют на поведение и состояние организма.

Таким образом, эмоции человека являются одновременно врагом и помощником. И с рождения до самой смерти эмоции сопровождают нас повсюду, и в незначительных и в важных событиях. Очень важно для нормального развития ребенка постепенно тренировать эмоциональные переживания.

С.Л. Рубинштейн выделял три уровня эмоциональных переживаний.

Первый – это уровень органической аффективно-эмоциональной чувственности (физические чувствования удовольствия и неудовольствия). Ко второму уровню он относит предметные чувства, соответствующие  предметному восприятию и предметному действию. «На этом втором уровне, - отмечал С.Л. Рубинштейн, - чувство является уже не чем иным, как выражением в осознанном переживании отношения человека к миру…»^[7].

Следует отметить, что опредмеченность чувств находит свое высшее выражение в том, что сами чувства дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой они относятся. Эти чувства подразделяются на интеллектуальные, эстетические и моральные (любовь или ненависть к определенному лицу, возмущение поступком и др.).

На третьем уровне находятся обобщенные чувства (иронии, возвышенного, трагического), выражающие мировоззренческие установки личности.

Фактически в своей классификации Рубинштейн дает картину развития эмоций, закладывая в ее основные первичные органические чувства удовольствия – неудовольствия.

На основании проведенного анализа можно сделать вывод, что эмоции связаны с удовлетворением или неудовлетворением потребностей личности.

Прежде чем рассматривать вопрос о развитии эмоциональной сферы детей, необходимо остановиться на тех психологических механизмах, которые лежат в основе формирования эмоций.

В психологии выделяются три способа появления новой эмоции: эмоциональное заражение, эмоциональное опосредование, эмоциональное обуславливание [13].

Механизм эмоционального заражения связан с тем, что новая эмоция присваивается от другого объекта. Для заражения новой эмоцией важна степень эмоционального напряжения, достаточная для того, чтобы затронуть эмоциональную сферу человека. Поэтому либо сама эмоция должна быть сильной, либо не очень сильное переживание эмоции должно происходить в большой группе людей, что усиливает степень его выраженности. Механизм эмоционального заражения не требует значительного количества времени. Ребенок после однократного предъявления присваивает продемонстрированную ему эмоцию, в том случае, если она затронула его эмоциональную сферу. Но данный механизм не является достаточно эффективным, так как мы не всегда можем управлять ситуацией, в которой проявилась та или иная эмоция.

Эмоциональное опосредование связано с формированием эмоционального отношения к нейтральному предмету через его ассоциирование с эмоционально значимым.

Исследование механизмов эмоционального опосредования продемонстрировало его связь с редукцией (снижением) силы потребности и формированием поведения: «чем чаще удовлетворяется потребность, тем больше устойчив формируемый навык» (К. Халл)^[8].

По мнению В.К. Вилюнаса, эмоциональное опосредование составляет сущность воспитания. Его позиция опирается на позицию Ж.Ж. Руссо, который считал, что воспитание строится на подкреплении, обуславливании, реальном эмоциональном воздействии.

Педагогика, по В.К. Вилюнасу, больше занята разработкой образов желательных качеств и мер по их достижению, а не самим воспитанием.

Механизм эмоционального опосредования связан с необходимостью повторения ситуации, в которой происходит ассоциирование, поэтому он требует большого количества времени. Так же стоит отметить, что при недостаточном подкреплении зарождающаяся мотивация может ослабиться. В то же время эмоциональное опосредование представляет большую возможность для управления ситуацией, так как мы знаем, какой мотив формирует то или иное поведение.

Таким образом, мы видим, что как эмоциональное заражение, так и эмоциональное опосредование имеют некоторые преимущества и недостатки. В связи с этим в психологии особое внимание уделяется подражанию и идентификации (мотивационное подражание устойчивому образу) как механизмам формирования эмоций в частности и поведения в целом.

Названные механизмы строятся на связи эмоционального заражения и эмоционального опосредования. Формирование новой эмоции определяется копируемым образцом: процесс является опосредованным этим образцом, его реакциями, состоянием и управляется мотивационно обусловленной ролью данного образца для субъекта. Так, ребенок скорее присвоит не очень яркую эмоцию от значимого для него взрослого (матери, отца и др.), чем более интенсивную от незнакомого взрослого или сверстника.

Наиболее эффективным механизмом формирования эмоций является эмоциональное обуславливание. Данный механизм предполагает «создание связи между нейтральными и значимыми объектами в идеальном плане. В воображении возникает переживание, которое постепенно распространяется на реальную действительность»^[9].

Особую роль при эмоциональном обуславливании имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную реакцию субъекта. Это игра, восприятие произведений искусства, музыки, литературы, театра, кино и др.

Идентификация с ролевыми образцами в игре, переживаниями персонажей и автора в воспринимаемых произведениях расширяет эмоциональный опыт субъекта. В том случае, если произведение построено таким образом, что его форма затрагивает переживания и опыт человека, то порог его рациональной оценки, критичности снижается. Это становится основой для присвоения эмоции по такому способу эмоционального заражения, как при совместном реальном переживании.

Именно поэтому в современных подходах к руководству формированием эмоций у ребенка в подавляющем большинстве используются средства, построенные на игровой, театрализованной и музыкально-эстетической деятельности.

1.1.2. Теории эмоций

Исторически сложилось так, что стремление найти первопричину эмоциональных состояний обуславливало появление различных точек зрения, которые находили отражение в соответствующих теориях.

В психологии теория должна объяснить поведение человека, раскрывая специфические психологические закономерности.

Нас в данном случае интересуют теории, описывающие, объясняющие и предсказывающие эмоциональное поведение человека, раскрывающие механизмы эмоций и их конкретное содержание.

1. Первые психологические теории эмоций (классические) объясняли поведение человека, исходя из наблюдений. В XVIII-XIX вв. не было единой точки зрения на природу эмоций. Самой распространенной была позиция, которая строилась на утверждении о том, что органические проявления эмоций – это следствие психических явлений. Наиболее четкую формулировку этой теории дал  И.Ф. Гербарт, считавший, что фундаментальным психологическим фактором является представление, а испытываемые нами чувства соответствуют связи, которая устанавливается между различными представлениями, и могут рассматриваться как реакция на конфликт между представлениями. Так, образ умершего знакомого, сравниваемый с образом этого знакомого как еще живого, порождает печаль. В свою очередь, это аффективное состояние непроизвольно, почти рефлекторно вызывает слезы и органические изменения, характеризующие скорбь.

Этой же позиции придерживался и В. Вундт (1832-1920). По его мнению, эмоции – это, прежде всего изменения, характеризующиеся непосредственным влиянием чувств на течение представлений и, в некоторой степени, влиянием последних на чувства, а органические процессы являются лишь следствием эмоций.

Таким образом, первоначально в исследовании эмоций утвердилось мнение о психической природе эмоций.

Система основных идей первых психологических теорий сводилась к следующему:

1) эмоции являются следствием воздействия на человека внешних факторов (природных и социальных);

2) эмоции характеризуют внутреннее состояние человека;

3) перечень базовых эмоций ограничен;

4) на базе первичных эмоций развивается индивидуальное многообразие переживаний, именуемых чувствами;

5) эмоции порождают желания, а, следовательно, могут служить источником активности человека;

6) эмоции могут увеличивать или уменьшать способности человека к действию;

7) человек не всегда в состоянии управлять своими эмоциями;

8) человек может как осознавать, так и не осознавать свои эмоции и чувства;

9) эмоции являются проявлением общих законов эволюции.

Чисто психологических теорий эмоций, не затрагивающих физиологические и другие, связанные с ними процессы, очень мало. На протяжении истории развития и разработки данной области знаний не раз предпринимались попытки связать физиологические изменения в организме с теми или иными эмоциями и показать, что комплексы органических признаков, сопровождающие различные эмоциональные процессы, действительно существуют.

2. В 1872 г. Ч. Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в том числе и в отношении эмоций, в понимании происхождения эмоций и их связи с поведением живых организмов. В этой книге была представлена теория эмоций впоследствии признанная и психологами. Начиная с этого времени, эмоции перестали быть чисто психологическим феноменом и стали рассматриваться как биопсихическое явление, играющее важную роль в эволюции и поведении живых организмов. В указанной книге Дарвин показал, что во внешнем выражении различных эмоциональных состояний, в связанных с эмоциями телесных движениях есть много общего у человека и обезьян. Кроме того, Дарвин заметил, что чем выше положение, занимаемое живым существом на эволюционной лестнице, тем богаче и разнообразнее его эмоциональный мир. Эти наблюдения легли в основу созданной им теории эмоций, получившей название эволюционной теории эмоций.

Согласно этой теории, эмоции появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные психофизиологические приспособительские явления, способствующие выживанию, борьбе за существование и адаптацию живых существ к условиям их жизни. Телесные изменения, характерные для разных эмоций и сопровождающие их, представляют, по мнению Дарвина, не что иное, как рудименты (остатки) реальных приспособительных движений, существовавших когда-то в процессе эволюции. Так, например, эмоция страха сопровождается точно такими же изменениями в организме, которые возникают при бегстве. Следовательно, эмоция страха практически готовит организм к избежанию вредных воздействий. Эмоция гнева со своей стороны связана с такими изменениями в организме, которые подготавливают его к нападению на препятствующий удовлетворению потребности объект. Отсюда следует, что эмоция гнева также играет положительную роль  в приспособлении живого организма к окружающей среде.

Одна из основных идей эволюционной теории эмоций заключается в том, что эмоции в ходе эволюции возникли и развивались как весьма полезные для животных и человека реакции в их адаптации к условиям жизни. Отсюда понятна связь, существующая между богатством эмоциональных проявлений и сложностью устройства живого организма, а также его способностью приспосабливаться к окружающей среде и происходящим в ней изменениям.

3. Современная история эмоций начинается с появления в 1884 г. статьи У. Джемса «Что такое эмоция?». У. Джемс, стремясь преодолеть ограниченность классических теорий и развить идеи, высказанные Дарвином, сформулировал свою периферическую теорию эмоций. Он стремился подняться над уровнем конкретных описаний и указать на одну из причин эмоций. Лучше всего изложить теорию эмоций Джемса его же словами:

«Обыкновенно принято думать, - писал он, - что в грубых формах эмоции психическое впечатление, воспринятое от данного объекта, вызывает в нас душевное состояние, называемое эмоцией, а последняя влечет за собой известное телесное проявление. Согласно моей теории, наоборот, телесное возбуждение следует непосредственно за восприятием вызвавшего его факта, и сознание нами этого возбуждения, в то время как оно совершается, и есть эмоция. Обыкновенно принято выражаться следующим образом: мы потеряли состояние, огорчены и плачем, мы встретились с медведем, испуганы и обращаемся в бегство, мы оскорблены врагом, приведены в ярость и наносим ему удар. Согласно защищаемой мною гипотезе, порядок событий должен быть несколько иным; именно первое душевное состояние не сменяется немедленно вторым: между ними должны находиться телесные проявления, и поэтому наиболее рационально выражаться следующими образом: мы опечалены, потому что плачем, приведены в ярость, потому что бьем другого, боимся, потому что дрожим… Если бы телесные проявления не следовали немедленно за восприятием. То последнее было бы по форме своей чисто познавательным актом, бледным, лишенным колорита и эмоциональной «теплоты». Мы в таком случае могли бы видеть медведя и решить, что всего лучше обратиться в бегство, могли бы нанести оскорбление и найти справедливым отразить удар, но мы не ощущали бы при этом страха и негодования»^[10].

Джемс утверждал, что каждое восприятие путем известного рода физического воздействия оказывает на наш организм широко распространенное действие, предшествующее возникновению в нас эмоций или эмоционального образа.

Согласно теории Джемса, при эмоциях мы испытываем различные ощущения, приходящие от различных частей тела. Эмоция является порождением состояния всего организма, от каждой части организма в сознание проникают различные чувственные впечатления, слабые и сильные, приятные и неприятные, определенные и неопределенные, из которых складывается чувство личности, постоянно осознаваемое каждым человеком.

Каким путем объекты, вызывающие эмоции, порождают в нас телесные возбуждения? Отвечая на данный вопрос, Джемс отмечает, что здесь еще нет ясной картины и в качестве возможного происхождения эмоциональных реакций приводит объяснения, прежде всего Дарвина. Например, эмоции, связанные с уничтожением кого-то (врага), выражаются в общем напряжении мышечной системы, в скрежете зубов, выпускании когтей, в расширении глаз и фыркании, что  является условием успешной борьбы. Такая черта, как оскаливание зубов, обнажение верхних зубов, скашиванием рта на сторону, рассматривается Дарвиным, как нечто унаследованное нами от наших предков. Поднимание бровей связано с открыванием глаз, чтобы лучше видеть.

Выражение отвращения есть начало движений, связанных с рвотой, выражение довольства аналогично улыбке человека, сосущего что-нибудь сладкое. Утвердительное кивание представляет аналогию с нагибанием головы для приема пищи.

Приводя отмеченные выше примеры для объяснения происхождения эмоциональных реакций, Джемс одновременно заявляет, что предложенные причины не объясняют всех эмоциональных телесных проявлений. К ним относит: ощущение «куска в горле» при сильной печали, сердечная тоска при боязни, своеобразные явления, происходящие во внутренностях и внутренних железах и др.

В заключение отметим, что из периферической теории эмоций можно сделать вывод о том, как управлять своими эмоциями. Подавите в себе внешнее проявление страсти, и она замрет в вас. Прежде чем отдаться вспышке гнева, попробуйте сосчитать до десяти – и повод к гневу покажется вам ничтожным. Если мы хотим подавить в себе нежелательное эмоциональное влечение, мы должны терпеливо воспроизводить на себе внешние движения, соответствующие противоположным желательным для нас душевным настроениям.

Таким образом, можно отметить, что теория Джемса отражает целый ряд существенных явлений, объясняющих, что такое эмоции и как они развиваются и выражаются.

Почти в одно время с Джемсом (1884) сходные взгляды на природу эмоций высказал Ланге (1885) в своей «сосудисто-двигательной теории эмоций». Согласно теории Ланге, эмоции являются результатом осознания сосудодвигательных изменений, происходящих в организме. Анализируя, например, грусть, Ланге пишет: «Устраните усталость и вялость мускулов, пусть кровь прильет к коже и мозгу, появится легкость в членах, и от грусти ничего не останется»^[11].

Теория Ланге исходит из тех же посылок, что и теория Джемса, но на более ограниченной физиологической основе. Поэтому в определенной мере ее можно считать частным случаем теории Джемса. В историческом же аспекте это две теории, появившиеся практически одновременно, поэтому обычно их объединяют и говорят о теории эмоций Джемса-Ланге.

4. Нейропсихологические теории эмоций (центральные теории эмоций). Уже Эдуард Клапаред (1873-1940) – сторонник теории Джемса, отмечал, что его теория сталкивается с большими затруднениями.

«Если эмоция – это только сознание периферических изменений организма, то почему она воспринимается как эмоция, а не как «органическое ощущение»? Почему, испугавшись, я сознаю в себе «присутствие страха», а не просто некоторые органические впечатления, дрожание, биение сердца и т.д.?»^[12]. Сам Клапаред отвечает на этот вопрос так:

«Эмоции – это сознание глобальной установки организма… Известно, что в случае эмоционального восприятия более полезно знать общую установку тела, чем отдельные, объединяющиеся в целое, элементарные ощущения. Восприятие деталей внутренних ощущений не должно представлять для индивида большого интереса. Организму важнее всего действие… То, что сознание схватывает в эмоции, есть, так сказать, форма самого организма, или его установка»^[13].

В силу сказанного, эмоция непосредственно, безусловно «понимается» тем, кто ее испытывает. Эмоция содержит в себе свою значимость в  себе.

Серьезный шаг в объяснении возникновения эмоций можно сделать на основе физиологических и нейрофизиологических исследований эмоций. Исследования эти начались с начала XX века, но особенно активно стали проводиться с 30-40-х годов по настоящее время. Цель этих исследований заключалась в поиске мозгового «субстрата» эмоций, в изучении роли тех или иных отделов головного мозга в возникновении эмоций и в организации эмоционально-поведенческих актов.

Американским физиологом Кенноном и канадским физиологом Бардом, в противовес господствующей тогда теории Джемса-Ланге, была сформулирована таламическая теория эмоций. Основные положения этой теории являются следующими:

1) эмоции не являются отражениями процессов, происходящих в организме, а соответствуют тому, что происходит в голове человека, а именно – в таламусе;

2) существует и главным является прямой путь возникновения эмоций, минуя внутренние органы. Он состоит в том, что воспринятая органами чувств информация об эмоциогенном стимуле сразу попадает в таламус, там перерабатывается, соотносится с актуальными потребностями организма и далее непосредственно поступает в головной мозг, где и возникает эмоция как прямое отражение КГМ процессов, происходящих в таламусе.

В более поздних исследованиях обнаружилось, что из всех структур мозга собственно с эмоциями более всего связан даже не сам таламус, а гипоталамус, и центральные части лимбической системы.

Теория Кеннона-Барда получила дальнейшее развитие под влиянием экспериментальной работы в области нейрофизиологии эмоций, которая убедительно показывает ведущую роль центральных механизмов головного мозга в формировании эмоций человека. В мозге были обнаружены центры «удовольствия» и «неудовольствия», электрическое стимулирование которых вызывало соответственно приятные и неприятные эмоциональные переживания (такие, например, как гнев и страх); были построены топографические схемы зон центрально расположенных структур, связанных с эмоциональными реакциями конкретного типа; эмоциональная реакция зависит не только от активации конкретной «точки мозга», но и от окружающих условий; была показана многофункциональность отдельных структур мозга, в частности, многофункциональность височных областей неокортекса: они осуществляют не только слуховые, но и активационные и интегральные функции; и др.

Попробуем теперь на основе вышесказанного ответить на вопрос, поставленный Клапаредом.

«Процесс осознания периферических изменений как «эмоций», а не как «органического ощущения» происходит потому, что существуют специализированные нейроны (или их сети), раздражение которых приводит к переживанию, связанному, прежде всего с базовыми эмоциями, т.е. в принципе так  же, как происходит восприятие внешнего предметного мира. В эмоциях осуществляется восприятие внутреннего состояния организма, результатом этого восприятия являются переживания. Как восприятие внешнего мира (образы) осуществляется функциональной системой (зрительной), так и восприятие внутреннего состояния (переживание) осуществляется функциональной системой эмоций. Таким образом, можно сказать, что эмоции (переживания) являются свойством функциональной системы головного мозга, реализующей функции отражения внутреннего состояния организма»^[14].

5. Когнитивные теории. Вслед за теориями, объясняющими эмоции на основе физиологических процессов, происходящих в организме, в частности в головном мозге, появились теории эмоций, которые описывают происхождений эмоций на основе психологических процессов и их влияния на поведение человека. Выяснилось, что в динамике эмоциональных состояний человека не меньшую роль, чем органические изменения или физиологические процессы, играют когнитивно-психологические факторы. В связи с этим были предложены когнитивные теории, объясняющие происхождение эмоций и их изменение на основе психических процессов.

Одной из первых таких теорий стала теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера.

Согласно этой теории положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а имеющиеся у него знания и представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют тому, что было намечено. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеются существенные расхождения (несоответствие или когнитивный диссонанс). Субъективно состояние когнитивного диссонанса переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно скорее избавиться от него. Выход из состояния когнитивного диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному в ходе деятельности результату, или попытаться получить новый результат, соответствующий ожидаемому.

В одном из экспериментов, направленных на проверку правильности когнитивной теории эмоций, людям предлагали в качестве лекарства физиологически нейтральный раствор, который никакого влияния на организм не оказывал. Принятие этого раствора внутрь сопровождалось различными инструкциями. В одном случае в инструкции утверждалось, что данное лекарство должно будет вызвать состояние эйфории, в другом – состояние гнева. После принятия соответствующего лекарства испытуемых через некоторое время спрашивали о том, что они на самом деле чувствуют. Оказалось, что испытуемые переживали именно те эмоции, которые у них по инструкции должно было вызвать соответствующее лекарство.

Было также установлено, что характер и интенсивность эмоциональных переживаний человека в той или иной ситуации зависят от того, как их переживают другие, рядом находящиеся люди. Это значит, что эмоциональные состояния могут передаваться от человека к человеку, причем у человека в отличие от животных качество переживаемых эмоциональных состояний зависит от его личного отношения к тому, кому он в данный момент времени сопереживает.

К тому, что уже было сказано об условиях и факторах, влияющих на возникновение и изменение эмоций, свои соображения добавил С. Шехтер. Он показал, что эмоциональные процессы также зависят от памяти и мотивации человека. Предложенная им концепция эмоций получила название когнитивно-физиологической.

Согласно данной теории на возникшее эмоциональное состояние человека помимо воспринимаемых им стимулов и порождаемых этими стимулами телесных изменений может оказывать влияние прошлый опыт (память) и оценка человеком наличной ситуации с точки зрения его актуальных потребностей (мотивация). Косвенным подтверждением справедливости этой теории является влияние словесных инструкций, а также дополнительной, эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки ситуации.

Еще один вариант когнитивной теории эмоций предложил                П.В. Симонов. Он назвал свою теорию информационной. В ней утверждается, что сила эмоции, возникающей у человека, зависит от двух факторов: от силы потребности, с которой связана эмоция, и от наличия у человека информации, необходимой для удовлетворения соответствующей потребности. Суть данной теории автор выразил в следующей формуле:

Э = F (П, (Инеобх. – Инал.)),

где Э – эмоция; П – потребность; Инеобх. – информация, необходимая человеку для полного удовлетворения этой потребности; Инал. – информация, которой человек располагает.

Соответственно чем больше разница между тем, что человеку нужно, и тем, что у него есть (в плане наличия информации), тем сильнее будет переживаемая эмоция.

До настоящего времени единой точки зрения на природу эмоций не существует. По-прежнему интенсивно проводятся исследования, направленные на изучение эмоций. Накопленный в настоящее время экспериментальный и теоретический материал позволяет говорить о двойственной природе эмоций. С одной стороны – это субъективные факторы, к которым относят различные психические явления, в том числе когнитивные процессы, особенности организации системы ценностей человека и др. С другой стороны, эмоции определяются физиологическими особенностями индивида. Можно утверждать, что эмоции возникают в результате воздействия определенного раздражителя, а их появление есть не что иное, как проявление механизмов адаптации человека и регуляции его поведения. Мы также можем предположить, что эмоции сформировались в процессе эволюции животного мира и максимального уровня развития они достигли у человека, поскольку у него они представлены предметно на уровне чувств.

1.1.3. Роль эмоций в жизни человека

Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека, выделяя наиболее важные для него события. Одно только это определяет их огромную роль во внутреннем мире каждой личности, да и во всей человеческой культур.

Наша жизнь насыщена переживаниями: удовольствие и неудовольствие, любовь и ненависть, надежда и разочарование, уверенность и отчаяние, веселость и подавленность, гордость и стыд, тоска, ярость, ревность и др. Эмоции проявляются как процессы и состояния, в устойчивых формах реагирования они могут переходить в свойства личности. На эмоциях «лежит печать чего-то особенно близкого субъекту, их испытывающему» (С.Л. Рубинштейн)^[15].

За эмоциями признана важная положительная роль в жизни людей, и с ними связаны следующие положительные функции:

1. Мотивационно-регулирующая функция. Она заключается в том, что эмоции участвуют в мотивации поведения человека, могут его побуждать, направлять и регулировать. Кроме того, иногда эмоции могут заменять собой мышление в регуляции поведения. В критических ситуациях эмоции подсказывают человеку, как следует действовать, и, повинуясь им, т.е. своей интуиции, человек нередко находит правильный выход из сложившейся ситуации. Возникающий в такой ситуации аффект подсказывает человеку достаточно разумный способ действий. Одно из существенных проявлений аффекта, по В.К. Вилюнасу, состоит в том, что он «навязывая субъекту стереотипные действия, представляет собой определенный, закрепившийся в эволюции способ «аварийного» разрешения ситуации: бегство, оцепенение, агрессию и т.п.»^[16].

Мотивационно-регулирующая функция эмоций также проявляется в том, что они могут активизировать (стенические эмоции) или тормозить (астенические эмоции) деятельность человека.

2. Коммуникативная функция. Она заключается в том, что эмоции, точнее, способы их внешнего выражения, несут в себе информацию о психическом и физическом состоянии человека, и, следовательно, с помощью эмоций люди могут обмениваться существенной информацией друг с другом. Благодаря эмоциям, мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, только наблюдая за изменением эмоционального состояния друг друга, судить о том, что происходит в психике.

3. Сигнальная функция. Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоционально-выразительные движения человека – мимика, жесты, пантомимика – выполняют функцию сигналов о том, в каком состоянии находится система потребностей человека. Если с ней все в порядке, если процесс удовлетворения жизненно важных потребностей идет нормально, то человек переживает положительные эмоции; если же в этом процессе возникают сбои и какие-либо проблемы, то человек будет переживать отрицательные эмоции.

4. Защитная функция. Эта функция проявляется в том, что эмоция, возникая как моментальная, быстрая реакция организма, может защитить человека от угрожающих ему опасностей.

На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоции указал П.К. Анохин. Он писал: «Произведя почти моментальную интеграцию всех функций организма, эмоции сами по себе в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и механизм ответной реакции организма»^[17].

Из приведенного перечня и определения жизненных функций эмоций следует, что они, во-первых, затрагивают все стороны жизни человека, во-вторых, играют существенную роль во всех видах внутренней (умственной, психической) и внешней (практической) деятельности человека.

1.2. Возрастные особенности развития

эмоциональной сферы детей

1.2.1. Современные подходы к руководству

 формированием и развитием эмоциональной                        сферы ребенка

Анализ основных систем развития эмоциональной сферы ребенка позволяет выделить несколько подходов.

Наиболее разработанным можно считать подход, цель которого связана с обогащением эмоциональной сферы, стимулированием эстетических переживаний, развитием художественных, музыкальных, актерских способностей. Методы, разработанные в рамках этого подхода, в основном связаны с составлением целостных концепций и программ обучения и могут считаться педагогическими или психолого-педагогическими. Выделяются и собственно психологические методы, которые опираются на психологические концептуальные подходы. Следует отметить, что, решая вопрос эмоционального развития ребенка, представители данного подхода, как правило, стремятся расширить и его творческий потенциал.

Второй подход к совершенствованию эмоциональной сферы ребенка начал складываться сравнительно недавно. Цель данного подхода связана с разработкой методов психологической коррекции негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставаний в развитии эмоциональной сферы ребенка, а также особенностей личности, складывающихся на основе негативных процессов. В целом, цель второго подхода можно обозначить как гармонизацию функционирования эмоциональной сферы ребенка.

Рассмотрим теперь взгляды на способы развития и обогащения эмоциональной сферы в отдельных системах и программах в рамках педагогических, психолого-педагогических и психологических методов.

К. Орф, немецкий композитор и педагог, главную цель своей системы связывал с развитием творческих способностей детей в процессе элементарного музицирования. Суть этой деятельности состояла в синтезе музыки с речью, ее ритмической и мелодической стороной; музыка также связывалась с движением, пантомимой, театрализованной игрой, обеспечивая тем самым синтетическую творческую деятельность. Для обучения Орф создал специальные детские инструменты, использовал народные песни, попевки, их оркестровки, театрализации и т.д. в свое время система Орфа была прогрессивной, ее принципы переносились на другие национальные системы музыкального воспитания. Но хотя система была связана с общим музыкальным развитием, в ней были учтены не все стороны музыкальной деятельности; музыка использовалась как фон для других видов деятельности и не рассматривалась во всем своеобразии и богатстве.

В вариативных и некоторых других авторских программах обучения и развития детей с помощью педагогических методов также решается задача обогащения эмоциональной сферы ребенка. Например, для работы с детьми младшего дошкольного возраста создана программа «Малыш» (1997-1998), решающая вопросы эстетического воспитания детей раннего возраста и младших дошкольников; для работы с дошкольниками - программа «Гармония» (НИИ дошкольного воспитания им. А.В. Запорожца, автор К.В. Тарасова).

Задачи и цели эмоционального воспитания и развития детей ставятся в комплексных базисных и вариативных образовательных программах. Причем в некоторых программах обогащение и развитие эмоциональной сферы – основная идея общего развития ребенка, в отдельных программах – составляющая его развития, роль которой оценивается более или менее высоко.

Так, в программах «Радуга», «Детский сад – дом радости», специальные цели амплификации эмоционального развития ребенка не поставлены. В программах решаются задачи создания эмоционально-психологического комфорта и удовлетворения потребности в эмоциональном насыщении в эстетической деятельности («Радуга») или эмоциональном удовлетворении в общении с взрослыми и сверстниками («Детский сад – дом радости»).

Амплификация эмоциональной сферы как отдельная значимая составляющая общего развития ребенка рассмотрена в программах «Истоки» и «Детство». Положительным моментом данных программ является то, что данный ряд задач решается как методами и средствами эстетического воспитания, так и в контексте коммуникативного взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками.

К ряду психолого-педагогических и психологических методов можно отнести специальные программы, в которых поставлена цель развития и обогащения эмоциональной сферы (например, программа рационального эмоционального воспитания А. Вернон, 1983; «Психогимнастика» М.И. Чистяковой, 1990). Также разрабатываются отдельные специально направленные развивающие игры и упражнения, которые направлены на амплификацию разных сторон эмоционального развития ребенка^[18].

К данному ряду программ можно отнести психолого-педагогическую программу эмоционального развития детей Е.И. Изотовой и программу развития социальных эмоций у детей в музыкально-эстетической деятельности Е.В. Никифоровой. Данные программы преследуют цель амплификации и развития эмоциональной сферы ребенка, они основаны на понимании закономерностей функционирования эмоциональной сферы в целом, ее отдельных составляющих и способов развития эмоций.

1.2.2. Общие тенденции возрастных изменений эмоциональной сферы

Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е.И. Янкина (1999) отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности, интеллект, для дальнейшего развития. [14]

Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг в начале XX века писал: «Вначале чувствование вызывается только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи – приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения». [14, с. 295]

Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С.Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит… путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения – родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно, с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг – чувство становится избирательным». [14, с. 299]

Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего бросится к близким ему людям (матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску.

Как отмечает К. Изард (2000), с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. [14] Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того, как ребенок становится старше, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызывает особой реакции у трехмесячного малыша, в то время как 13-месячный младенец отреагирует на это сердитым протестом.

К. Изард, Ю.А. Макаренко и другие психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. [14]

Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. К. Бюлер (1930) показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности.

В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения. В. Шеннум и Д. Быодженталь, К. Малатеста и Дж. Хейвиленд обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций. [14]

С другой стороны, с возрастом улучшается распознавание эмоций по выражению лица. Это показали венгерские ученые Ф. Ленард и Э. Форрош-Банлаки, изучавшие это умение у учащихся 7-17 лет. Правда, в возрасте 11-13 лет наблюдается временный регресс в распознавании ряда эмоций. [14]

Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний вследствие родительского недовольства и наказания.

Социальное преобразование эмоциональных реакций отчетливо видно из данных, полученных Ф. Гудинаф. Проанализировав рассказы матерей о проявлениях у их детей состояния гнева в период от 7 месяцев до 7 лет 10 месяцев, она установила, что с возрастом гнев как взрыв, не направленный на конкретный объект, встречается все реже и реже, а гнев, направленный на конкретный объект (например, сломать что-либо) встречается все чаще и чаще. [14]

С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях (Гордеева, 1994). Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими; так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции; вначале их два – «возбуждение-успокоение» и «удовольствие-неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту». [14]

Если в 5 лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояниях, опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией.

Итак, каждый возрастной период характеризуется своими особенностями проявления эмоций и чувств.

1.2.3. Особенности эмоциональной сферы                             в раннем возрасте

В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения с взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства, которые во многом определяют его поведение, придавая ему окраску и выразительность. Эмоциональная сфера ребенка раннего возраста характеризуется рядом возрастных особенностей, таких как:

1. кратковременность эмоциональных реакций;
2. непосредственность выражения эмоций;
3. неустойчивость эмоциональных состояний;
4. лабильность эмоций;
5. интенсивность эмоциональных состояний;
6. низкий уровень способности адекватно воспринимать эмоции других людей;
7. отсутствие навыков эмоционального самоконтроля и саморегуляции эмоциональных состояний. [17]

Рассмотрим  подробнее каждую из этих особенностей.

На данном возрастном этапе реакции ребенка достаточно импульсивны, выражение эмоций носит непосредственный характер. Дети действуют не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших эмоциональных переживаний. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено, что обуславливает возможность эмоционального реагирования детей только на непосредственно воспринимаемые события.

Эмоции ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать, ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Яркие эмоциональные переживания возникают в связи с непосредственными желаниями ребенка, с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека, что свидетельствует о дальнейшей социализации эмоций. Эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения все возрастающих потребностей детей (познавательных, двигательных и др.).

Аффективные реакции проявляются на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Причиной эмоциональных вспышек (крика или плача) могут быть неуспешные действия с предметами, отсутствие внимания к ребенку со стороны близких взрослых, ревность к брату или к сестре и т.п. В таких ситуациях ребенок быстрее успокаивается при спокойном реагировании взрослых на его поведение и предложениях взрослого заняться какой-либо новой деятельностью. Ребенка раннего возраста легко отвлечь, поскольку его нервные процессы не отличаются стойкостью и силой.

Структуры сознания ребенка формируются постепенно, в ходе накопления социального личного опыта. Сознательная регуляция поведения у него снижена, поэтому эмоциям в основном принадлежит функция его регуляции. Оно еще наивно, синкретично и непосредственно. Ребенок в начале раннего детства не способен скрывать свои чувства и контролировать их, выдавать одни реакции за другие, что типично для поведения детей в старшем возрасте.

Ребенок спонтанен и импульсивен, а также неустойчив и лабилен в выражении своих эмоциональных состояний и переживаемых им в данный момент чувств. Выраженная неустойчивость эмоциональных состояний и переживаний есть следствие слабости психических процессов как регуляторной, так и отражательной природы. Возможно, подвижность эмоциональных реакций служит целью социальной адаптации по типу проб и ошибок.

Восприятие и эмоциональная оценка окружающего ребенка мира еще крайне несовершенны и в известной степени мифологичны, так как малыш видит мир сообразно возможностям своей когнитивной системы и мышления. Все это приводит к тому, что ребенок воспринимает социальный и предметный мир не таким, каким он является на самом деле, а таким, каким ему хочется его видеть. Связано это во многом со слабо выраженной в раннем детстве способностью адекватно воспринимать эмоции других людей. Дети довольно долго плохо дифференцируют не только оттенки чувств, выражаемых через лицевую экспрессию и с помощью интонаций голоса, но не всегда точно определяют знак эмоции. Ведущим признаком является сила экспрессии, на которую ориентируется ребенок в два года и позднее. [17]

О.О. Косякова выделяет следующие факторы эмоционального развития ребенка [17]:

- тип высшей нервной деятельности,

- отношение взрослых к ребенку,

- стиль семейного воспитания,

- общение со сверстниками,

- появление новых видов деятельности,

- расширение круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик.

В эмоциональном развитии в раннем возрасте, безусловно, важную роль играют несколько факторов: особенности функционирования нервной системы и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Поведение взрослого, его отношение к ребенку постоянно обуславливают активность его поведения и деятельности. Если взрослый внимателен к ребенку, расположен к нему, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то у ребенка доминирует хорошее эмоциональное самочувствие. Положительные эмоции выступают в качестве активизирующего механизма, который способствует осуществлению связи между различными анализаторами, что создает предпосылки к обучению.

Для ребенка, начиная с двух лет, наиболее информативными являются реакции людей, отражающие радость, одобрение, поощрение. Появление эмоциональной реакции на похвалу со стороны взрослого является основой для развития самолюбия и чувства гордости и собственного достоинства. Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность, вызывает негативные эмоциональные состояния: ребенок может стать неуверенным, застенчивым, тревожным, плаксивым, агрессивным.

Общение со сверстниками, хотя только появляется и не является еще полноценным, способствует эмоциональному развитию ребенка, но не в той мере, что общение его с взрослыми. В отношении сверстников зарождаются новые эмоции и чувства: соперничество, элементы зависти, ревность и др. На втором  году жизни при приближении сверстника ребенок может ощущать беспокойство и прервать свои занятия, броситься под защиту близкого взрослого. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком. Дети эгоцентричны и при ущемлении своих интересов могут проявлять агрессивность по отношению друг к другу. Эмоциональный механизм сопереживания, сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче в игре появляется позже, в дошкольном возрасте.

На протяжении раннего детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнение и обогащением (см. табл.) [17].

Таблица

Закономерности изменений эмоциональной сферы

Развитие эмоций происходит, как их дифференциация, как обогащение переживаний, что связано с общим развитием личности ребенка, появлением новых видов деятельности, расширением круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик (от врожденной органической потребности – до взаимоотношений с другими людьми, оценки собственных поступков, восприятия событий общественной жизни). Переживание неудовольствия детьми может проявляться в виде эмоций страха, гнева, печали, отвращения, а переживание удовольствия – как переживание радости, восторга, нежности, умиления. Развитие чувств у детей осуществляется как обобщение эмоций, направленных на определенные объекты. В сформированной системе эмоций и чувств эмоции являются проявлением переживаемого чувства.

Однако у детей раннего возраста данная система становления, поэтому их эмоции – не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Развитие эмоциональной сферы тесно связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени – с речью. Речь способствует осознанию ребенком своих чувств и эмоциональных проявлений и создает предпосылки для управления ими. Однако в раннем возрасте слово еще не может вызвать у ребенка какого-либо эмоционального переживания, так как словесный сигнал еще не имеет соответствующего оценочного значения. Оно приобретается в случае дополнительного подкрепления слова определенным эмоциональным отношением взрослого (мимикой, жестами, интонацией, действиями).

К концу раннего возраста начинают развиваться высшие чувства. Ребенок становится способен переживать элементарные эстетические чувства. Дети начинают отличать некрасивое, дисгармоничное от красивого, гармоничного. Происходят изменения в познавательных чувствах: удивление сменяется элементарной любознательностью.

Таким образом, в раннем возрасте эмоциональные реакции характеризуются кратковременностью, неустойчивостью, лабильностью, интенсивностью, неконтролируемостью. На протяжении раннего детства происходит обогащение эмоционального опыта, социализация эмоций, развитие высших чувств, закладываются предпосылки для эмоциональной регуляции.

1.2.4. Возрастные особенности эмоциональной сферы детей 2-3 лет

Если первые эмоции связаны с биологическими потребностями младенца (в самосохранении, в свободе, в удовольствии), то дальнейшее обогащение поводов к проявлению эмоциональных реакций связано с интеллектуальным развитием ребенка. А. Джерсилд и Ф. Холмс показали, что если в возрасте от года до шести лет одни факторы (шум, падение, чужие объекты) перестают быть причиной плача, то другие, напротив, вызывают страх все чаще (образы живых существ, животные, темнота и одиночество). [14]

Для детей раннего младшего возраста, как отмечают  А.В. Запорожец (1966), и А.А. Люблинская (1971), характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других (Леонтьев, 1975), а выражение эмоционального состояния  (экспрессия) соответствует его реальному протеканию (Якобсон, 1961). [14]

Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замешательство. Они могут рассмеяться или не знают, как им реагировать на происходящее. В исследовании М. Радтке-Ярроу, матерей просили сделать вид, что они только что ушиблись. Дети в возрасте 21 месяца были озадачены и обеспокоены случившимся. Но уже через три месяца, т.е. к двум годам в аналогичной ситуации некоторые дети стали утешать мать. Отсюда К. Цан-Вакслер и др. считают, что сопереживать чужому горю, дети начинают выучиваться в возрасте между 18-м и 24-м месяцами. В этом же возрастном диапазоне появляется эмоция смущения, а за нею и стыд, гордость и вина. [14]

В  2-3 года появляются социальные формы гнева - ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия.

По данным Ю.А. Макаренко (1976), уже в возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда. [14]

У детей 3 лет появляется гордость за свои достижения (М.И. Лисина, 1980). Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, то их радостные переживания по поводу успеха существенно омрачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успеха взрослыми, стремление к преувеличению успеха, бахвальству. В то же время Т.В. Гуськова и М.Г. Елагина (1987) отмечают, что незаслуженная похвала вызывает у детей 2-3 лет смущение, неловкость.

Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстнику (Л.Н. Галигузова, 1980). Дети младшей ясельной группы, как правило, с улыбкой разглядывают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласки. После 2 лет эмоциональная реакция становится намного ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональную отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональную окраску, бурно нарастающую в ходе взаимодействия.

У детей 2-3 лет связь между эмоциями и деятельностью весьма тесная. В этом возрасте ребенок очень живо реагирует на все происходящее. Но его эмоции кратковременны и неустойчивы. Причина этого в том, что они возникают в связи с действиями и мотивами, направленными на ближайшие цели. Действия детей 2-3 лет еще не объединены в сложную систему деятельности, в ней отсутствует подчинение второстепенных мотивов главным, решающим. Зная возрастные особенности эмоциональной сферы детей 2-3 лет, необходимо поддерживать в процессе организации их деятельности хорошее настроение, вызывать разнообразные чувства, то есть способствовать их эмоциональному развитию.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

2-3 ЛЕТ СРЕДСТВАМИ КУКОЛЬНОГО ТЕАТРА

2.1. Цель, задачи, гипотеза исследования

С первыми театрализованными действиями дети раннего возраста знакомятся в процессе разнообразных игр-забав, хороводов, при прослушивании выразительного чтения стихов и сказок.

Сказки являются неиссякаемым источником самых разнообразных эмоций. Но использовать обычное чтение сказки для исследования эмоционального развития детей раннего возраста не целесообразно, в силу возрастных особенностей детей.

Для ребенка раннего возраста характерно чувственное познание действительности. «Самоценность раннего детства – в остроте восприятия окружающего мира, особом мире чувств и представлений», - отмечала Н.С. Ежкова^[1].

Восприятие развивается в раннем возрасте в самых благоприятных условиях, так как оно является доминирующей функцией сознания. Восприятие обостряется у ребенка при наличии опоры на зрительный образ в сочетании с возможностями выполнять различные действия. «За каждым восприятием непременно следует действие» (Выготский Л.С.)^[2].

Мышление малыша носит наглядно-действенный характер. Развитие наглядно-действенного мышления оптимизируется взрослым: его искренней заинтересованностью, демонстрацией новых и усложненных освоенных действий, вовремя оказанной помощью, положительной оценкой малыша и его деятельности.

Исходя из вышесказанного, для диагностирования детей раннего возраста мы будем использовать показ сказки с помощью игрушек, т.е. с помощью кукольного театра.

Кукольный театр более ,чем какой-либо другой, близок и доступен маленьким детям. Когда «ожившие куклы» начинают двигаться, они «переносят» детей в новый увлекательный мир игрушек, где все возможно и все необыкновенно. Малыши могут ритмично хлопать под музыку, сопровождающую действие спектакля.

Если понаблюдать за ребенком, который смотрит кукольный театр, то на его лице можно увидеть целую гамму эмоций и переживаний.

Закономерно встает вопрос, можно ли с помощью кукольного театра изменить уровень развития эмоциональной сферы детей 2-3 лет?

Гипотеза исследования заключается в предположении, что кукольный театр, как вид театрализованного представления, является средством развития эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

В связи с этим нами определена следующая цель исследования: выявить особенности проявления эмоций детей 2-3 лет средствами кукольного театра и поставлены задачи исследования эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

1. Разработать схему наблюдения и выявить особенности проявления эмоций по экспрессивным признакам(по мимике и пантомимике) детей 2-3 лет при просмотре ими кукольного театра.
2. Разработать схему наблюдения и уточнить уровень восприятия детьми образов и действий по сюжету просмотренной ими сказки в кукольном театре через эмоциональные проявления в театрализованной игре.
3. Проанализировать данные после просмотра сказки и проведения театрализованной игры.
4. Выяснить, является ли кукольный театр средством развития эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

Методы исследования:

1. Наблюдение за детьми в ходе просмотра кукольного театра и проведения театрализованной игры;
2. Диагностика эмоциональных проявлений;
3. Анализ результатов диагностики;
4. Кукольный театр (по сказке «Теремок»);
5. Театрализованная игра (по сказке «Теремок»).

2.2. Методика и ход исследования

Первый этап: Подготовительный

1. Подбор сказки для показа детям.

В качестве инструментария для исследования эмоционального развития детей раннего возраста (2-3 лет) нами использовался кукольный театр по сказке «Теремок» (русская народная сказка) (см. приложение 1).

Данная сказка выбрана исходя из ее следующих характеристик:

1. Соответствие сказки возрастным особенностям детей раннего возраста.
2. Сюжет сказки состоит из быстро сменяющих друг друга действий, которые совершают персонажи (образы) на протяжении всего представления.
3. Герои сказки являются доступными образами для восприятия детей раннего возраста.
4. У каждого из героев сказки речь состоит из определенных коротких фраз, смысл которых повторяется, что тоже очень важно для восприятия детьми раннего возраста.
5. В сюжет сказки вплетена разнообразная палитра эмоциональных переживаний от радостных, веселых, добрых до грустных, печальных и т.д.

2. Разработка схемы наблюдения (см. приложение 2).

Цель наблюдения – оценить степень выраженности проявления экспрессивных признаков, характерных для эмоциональных состояний ребенка 2-3 лет при просмотре им кукольного театра.

При разработке схемы наблюдения и составлении методики наблюдения нами была использована авторская методика «Определение эмоционального состояния путем наблюдения за экспрессией» (методика взята из книги «Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии» / под ред. Крылова А.А. и Маничева С.А. – СПб: Питер, 2000).

В схему наблюдения были включены следующие эмоции: радость, удивление, безразличие, страх.

Они фиксировались в протоколе наблюдения экспериментатором по выражению лица, положению головы, туловища (корпуса), рук и ног испытуемых в индивидуальном просмотре кукольного театра.

Радость:

1. Лицо: брови - приподняты, лоб не напряжен; глаза - прищурены; рот - полуоткрыт, уголки губ приподняты (улыбка, смех).
2. Голова: отклонена назад.
3. Корпус: отклонен назад.
4. Руки: подвижны, хлопает в ладоши.
5. Ноги: подвижны, притопывание ногами.

Удивление:

1. Лицо: брови - приподняты, горизонтальные складки пересекают лоб; глаза - широко открыты; рот  - раскрыт, губы не напряжены.
2. Голова: неподвижна.
3. Корпус: неподвижен или устремлен вперед.
4. Руки: неподвижны или пассивно свисают.
5. Ноги: согнуты в коленях.

Безразличие:

1. Лицо: брови - занимают горизонтальное положение; глаза - веки полуопущены, взгляд в сторону; рот - закрыт, полуоткрыт.
2. Голова: неподвижна.
3. Корпус: «сломан».
4. Руки: опущенные, вялые, малоподвижные.
5. Ноги: стоят произвольно или шаркают по полу.

Страх:

1. Лицо: брови - сближены и приподняты, продольно-поперечная складка на лбу; глаза - расширены, напряжение нижнего века; рот - закрыт или прикрыт.
2. Голова: опущена, иногда отвернута или откинута назад.
3. Корпус: неподвижен, расслаблен, «вдавлен» в бедра, сутулость.
4. Руки: прижаты к груди или закрывают лицо, кисти сжаты в кулак, дрожание.
5. Ноги: согнуты в коленях.

Также в схему наблюдения нами была включена эмоция сопереживание, так как именно по силе проявления данной эмоции мы можем определить силу воздействия на ребенка кукольного представления. «В процессе этого сопереживания, - как отмечал психолог и педагог, академик Б.М. Теплов, - создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые». [25]

Сопереживание:

1. Лицо: брови – приподняты, лоб слегка напряжен; глаза – открыты не так широко, как при удивлении, взгляд выражает «соучастие», «сочувствие»; рот – закрыт, полуоткрыт.
2. Голова: слегка отклонена в сторону.
3. Корпус: неподвижен, слегка устремлен вперед.
4. Руки: слегка напряжены, неподвижны.
5. Ноги: согнуты в коленях.

Оценка проявления экспрессивных признаков, характерных для эмоциональных состояний ребенка осуществлялась по трехбалльной шкале:

0 – реакция не выражена: ребенок безразличен к происходящим событиям в спектакле, отсутствие экспрессивных признаков, характерных для определенной эмоции.

1 – реакция слабо выражена: равнодушен, внешние проявления эмоций отсутствуют или выражены незначительно.

2 – реакция не ярко выражена: эмоциональные проявления выражены средне: внешние проявления эмоций выражены, но не по всем экспрессивным признакам.

3 – реакция очень ярко выражена: эмоциональные проявления выражены сильно, присутствуют все признаки экспрессии, выражающие эмоциональное состояние.

3. Разработка схемы наблюдения за детьми во время театрализованной игры (см. приложение 3).

Цель наблюдения – уточнить уровень восприятия ребенком образов и действий по сюжету сказки «Теремок», после просмотра ими кукольного театра, через эмоциональные проявления.

Оценка наблюдения за ребенком во время игры осуществлялась в зависимости от степени эмоциональной включенности ребенка в игру по трехбалльной системе:

0 – эмоциональная включенность не выражена: ребенок безразличен к игре или отказывается играть.

1 – эмоциональная включенность слабо выражена: ребенок может большую часть времени находиться в безразличном состоянии к игре, но иногда может заинтересоваться игрой, проявить интерес к тому, как играют другие дети, по просьбе и показу взрослого может одномоментно попытаться изобразить либо действие, либо интонацию какого-либо образа.

2 – эмоциональная включенность не очень ярко выражена: ребенок принимает участие в игре, может принять на себя образ какого-либо персонажа (по предложению взрослого или самостоятельно), изобразить образ и действия персонажа с помощью мимики, жестов, но в то же время, может отвлечься и выполнять свои действия не очень заинтересованно и не очень эмоционально.

3 – эмоциональная включенность ярко выражена: ребенок с удовольствием принимает участие в игре; принимает на себя образ героя сказки; все делает очень эмоционально, старается соответствовать образу; очень ярко выражает мимикой, пантомимикой действия, образ и характер героя сказки.

При наблюдении за детьми во время игры оценивались следующие показатели:

1. Соответствие образу персонажа.
2. Соответствие действий персонажа.
3. Выражение эмоций, мимики, пантомимики при передаче образа персонажа.

Каждый показатель оценивался от 0 до 3 баллов. Далее балы по всем показателям суммировались. Средний показатель определил степень эмоциональной включенности ребенка в игру.

Второй этап: Диагностика особенностей внешних проявлений эмоций детьми 2-3 лет средствами кукольного театра.

Эксперимент проводился на базе одного из ДОУ города Москвы. В исследовании приняли участие дети раннего возраста (2-3 лет) в количестве 10 человек. Выборка детей была произвольной.

Во время эксперимента работа с каждым ребенком проводилась индивидуально (диагностика особенностей внешних проявлений эмоций детьми 2-3 лет средствами кукольного театра), а также в группе (10 чел.) (при наблюдении за театрализованной игрой).

На 1-ом этапе экспериментатор использовал игровой сюрпризный момент, чтобы создать общий положительный эмоциональный фон и настроить ребенка на просмотр кукольного спектакля.

На 2-ом этапе эксперимента ребенку предлагалось посмотреть кукольный спектакль по сказке «Теремок». Также с помощью игрового момента: «Смотри, какой красивый теремок! Кто же в теремочке живет?».

В процессе просмотра ребенком представления велось наблюдение за его эмоциональными проявлениями по экспрессивным признакам (мимике, пантомимике), результаты фиксировались в протоколах (см. приложения 4,5,6,7,8,9,10,11,12,13).

Данные, полученные при диагностике детей во время просмотра кукольного театра, обрабатывались и были занесены в сводную таблицу, заранее приготовленную для эксперимента.

В сводной таблице объединены результаты, которые фиксировались в индивидуальных протоколах, то есть степень выраженности эмоциональных проявлений в соответствии с восприятием ребенком образов и действий по сюжету сказки  (см. табл.1).

Таблица 1

Сводная таблица наблюдения за проявлением экспрессивных признаков детей при просмотре

кукольного театра «Теремок»

3 этап эксперимента: Обработка и интерпретация результатов исследования.

Из таблицы 1, составленной по результатам наблюдения за проявлением экспрессивных признаков при просмотре кукольного спектакля «Теремок» видно, что эмоция безразличие и эмоция страха не были выявлены у испытуемых, за исключением Андрея, у которого эмоция страха получила степень выраженности - 3 балла. Это связано с тем, что мальчик очень бурно среагировал на персонаж Волка в сказке, что является нормой в данном возрасте (образ живого существа может вызвать страх).

Эмоция радости получила самую высокую степень выраженности – 3 балла у 6 испытуемых (Женя, Ксюша, Ангелина, Андрей, Илья, Оля). Эти дети наиболее ярко выражали радость при просмотре спектакля.

Эмоция удивления получила самую высокую степень выраженности – 3 балла также у 6 испытуемых (Женя, Яна, Илья, Ангелина, Андрей, Оля).

9 испытуемых из 10 получили 3 балла по эмоции сопереживание. Эмоция сопереживание получила самую высокую степень выраженности у детей при просмотре ими кукольного театра, т.к. при наблюдении за каждым ребенком было видно не только по силе выраженности всех экспрессивных признаков, но и по силе реагирования ребенка на действия и образы сказки, дети «переживали» все, что происходило в сказке, через себя (когда Медведь сломал теремок, было видно, как ребенок переживал и сочувствовал другим героям сказки. Когда построили новый теремок, ребенок радовался вместе со всеми).

Таким образом, предварительный вывод эксперимента по результатам наблюдения за детьми 2-3 лет при просмотре ими кукольного театра следующий:

наиболее ярко выраженную степень проявления имеют положительные эмоциональные переживания ребенка: сопереживание, радость, удивление.

Для того, чтобы уточнить уровень восприятия ребенком образов и действий по сюжету сказки «Теремок», после просмотра ими кукольного театра, нами было проведено наблюдение за испытуемыми в процессе театрализованной игры по сюжету сказки «Теремок». Результаты наблюдения фиксировались в протоколе наблюдения за игрой (см. табл. 2).

Сводные результаты по исследованию внешних эмоциональных проявлений детей при просмотре ими кукольного театра и наблюдению во время игры представлены в табл. 3.

Протокол наблюдения за детьми 2-3 лет в театрализованной игре по сказке «Теремок»

Таблица 3

Сводная таблица результатов наблюдения при просмотре кукольного театра   и наблюдения в игре

Р – радость

У – удивление

С – сопереживание

Б – безразличие

Из таблицы 3 видно, что результаты, полученные при наблюдении за внешними проявлениями эмоций у детей при просмотре ими кукольного театра (степень выраженности эмоций) и результаты, полученные при наблюдении за детьми во время игры (степень эмоциональной включенности в игру) согласуются и дополняют друг друга.

6 детей из 10 получили 3 балла за эмоциональную включенность в соответствии со степенью проявления эмоций: 6 детей из 6 получили 3 балла за эмоцию сопереживание;  5 детей из 6 получили 3 балла за эмоцию радости; 5 детей из 6 получили 3 балла за эмоцию удивления.

Илья получил 1 балл по эмоциональной включенности в игру, хотя при оценке степени выраженности эмоциональных проявлений получил 3 балла по эмоции радости и сопереживания. Очевидно, внешние проявления не были связаны с кукольным театром, либо индивидуально мальчик раскрывается лучше, чем в игре вместе с другими детьми.

Итак, при наиболее ярком проявлении положительных эмоциональных переживаний у детей 2-3 лет при восприятии образов и действий по сюжету сказки происходит очень яркая эмоциональная включенность в игру по сюжету этой же сказки при передаче образов и действий.

Все это происходит с помощью просмотра детьми 2-3 лет кукольного театра, а, следовательно, кукольный театр является средством развития эмоциональной сферы детей раннего возраста (2-3 лет).

2.3. Результаты исследования

В ходе проведенного нами исследования эмоциональной сферы детей 2-3 лет, были получены результаты, которые отражены в параграфе 2.2. «Методика и ход исследования» (см. табл.1 стр. 61, табл. 2 стр. 64, табл. 3         стр. 65).

Более подробно проанализируем индивидуальные показатели, полученные испытуемыми, выбранными нами произвольно при:

1. наблюдении за проявлением экспрессивных признаков детей во время просмотра ими кукольного театра (степень выраженности эмоций);
2. наблюдении за детьми в театрализованной игре (степень эмоциональной включенности в игру),  

Женя 2 г. 6 мес.

- степень выраженности эмоций:

Радость – 3 балла

Удивление – 3 балла

Сопереживание – 3 балла.

«Радость» - образ Лягушки вызвал огромную радость (у мальчика приподняты брови;  лоб не напряжен, глаза прищурены; улыбка, переходящая в смех; голова и корпус отклонены назад; хлопает в ладоши и при этом притоптывает ногами).

«Удивление» - сильное удивление вызвал тот момент, когда Медведь залез на теремок и теремок упал (у мальчика приподняты брови; горизонтальные складки пересекают лоб; глаза широко раскрыты; рот раскрыт; голова неподвижна; корпус неподвижен; руки неподвижны; ноги согнуты в коленях).

«Сопереживание» - то, что ребенок сочувствует персонажам, сопереживает разыгрываемые события, было заметно на протяжении всего представления:

Например, когда Мышка прибежала к теремку, постучала и спросила: «Кто-кто в теремочке живет?» Женя развел руки в стороны и ответил Мышке «Никого нет» (брови мальчика были приподняты, лоб слегка напряжен; глаза раскрыты широко и взгляд выражал «соучастие» и «сочувствие»; корпус устремлен слегка вперед).

Причем Жене так запомнилась и понравилась фраза «Никого нет», что каждый раз, когда герои сказки подходили к теремку и спрашивали: «Кто в теремочке живет?» мальчик «сочувственно» отвечал: «Никого нет», а после фразы «Я, Лисичка-сестричка!», «Я, Волчок-серый бочок!», весело хлопал в ладоши.

- степень эмоциональной включенности в игру:

Эмоциональная включенность – 3 балла.

Мальчик с удовольствием согласился надеть шапочку Лягушки (выбрал ее сам); очень старался соответствовать образу Лягушки (весело прыгал и квакал); очень старательно стучался в теремок и с удовольствием в нем «поселился».

Ангелина 2 г. 5 мес. и Оля 2 г. 6 мес. также получили 3 балла и по степени выраженности эмоций и по эмоциональной включенности в игру.

Оля 2 г. 6 мес.

- степень эмоциональной включенности в игру – 3 балла.

Во время игры девочке была предложена роль Лисички-сестрички. Оля с удовольствием надела шапочку Лисы и очень старалась изобразить походкой и плавным движением рук этот образ.

Когда Оля, в образе Лисы «поселилась» в теремке, то на вопрос: «Кто-кто в теремочке живет?» девочка очень радостно ответила «А я – веселый колобок!» (дети раннего возраста не могут удерживать роль).

Андрей 2 г. 2 мес.

- степень выраженности эмоций:

Радость – 3 балла.

Удивление – 3 балла.

Сопереживание – 3 балла.

Страх – 3 балла.

Во время просмотра спектакля Андрей, увидев образ Волка, очень ярко проявил экспрессивные признаки, характерные для эмоции страха (сближены и приподняты брови, продольно-поперечные складки на лбу; глаза расширены; рот закрыт; голова отклонена назад; корпус «вдавлен в бедра»; руки закрывают лицо) (для данного возраста это норма, так как Волк является образом живого существа с сердитым голосом).

- степень эмоциональной включенности в игру.

Эмоциональная включенность – 3 балла.

Во время игры, когда Андрюшу спросил воспитатель: «Кем ты хочешь быть? Зайкой, мышкой, лягушкой…», мальчик вдруг нахмурил брови, насупился, сжал руку в кулак, затопал ногами, «зарычал». На вопрос «Ты Волчок-серый бочок?» мальчик одобрительно кивал головой и ходил в этом «образе» по залу (скорее всего Андрей, таким образом, пытался справиться со своим страхом к образу Волка).

Илья 2 г. 8 мес.

- степень выраженности эмоций.

Радость – 2 балла.

Удивление – 3 балла.

Сопереживание – 3 балла.

- степень эмоциональной включенности в игру.

Эмоциональная включенность – 1 балл.

Илья при высокой степени эмоциональных проявлений получил низкий балл за эмоциональную включенность.

Во время игры мальчик сначала отказался принимать участие в игре, сказав: «Не хочу!», но после того как воспитатель нашел подход к мальчику, Илья подошел к теремку и постучал в дверь. Затем опять отошел в сторону и просто наблюдал за игрой. (такое поведение может быть связано с появлением особенностей ребенка, характерных для кризиса 3-х лет)

На основании результатов исследования, полученных при наблюдении за внешними проявлениями эмоций у детей 2-3 лет при просмотре ими кукольного театра (степень выраженности эмоций) и результатов, полученных при наблюдении за детьми во время игры (степень эмоциональной включенности в игру), а также на основании анализа показателей испытуемых следуют определенные выводы.

ВЫВОДЫ

1. В результате  проведенного исследования эмоциональной сферы детей 2-3 лет были выявлены следующие особенности внешних эмоциональных проявлений детьми  при просмотре ими кукольного театра:

- очень яркая степень выраженности эмоций;

- преобладание эмоциональных положительных переживаний.

2. Кукольный театр  является хорошим диагностическим средством для выявления возрастных особенностей эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

3. Наиболее ярко выраженными эмоциями у детей 2-3 лет являются: сопереживание, радость, удивление.

4. Кукольный театр является средством развития эмоциональной сферы детей 2-3 лет (при наиболее ярком положительном эмоциональном восприятии образов и действий по сюжету театрализованного представления, диагностируется наиболее ярко выраженная эмоциональная передача образов и действий ребенком в игре по сюжету этого театрализованного представления).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Период раннего возраста отличается уникальностью и неповторимостью. Это очень важный период, проживая который, ребенок приобретает умения, которые в дальнейшем позволяют ему освоить мир взрослых. Это уникальный период по силе эмоционально-чувственного восприятия, формирования начальных представлений о духовных ценностях.

Ребенок идет к освоению смысла своих действий через чувства. Ведь только в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема ребенок способен сосредотачивать свое внимание на объекте, запоминать событие со всеми деталями и нюансами. Желание вновь пережить определенное состояние может служить для него мотивом деятельности, стимулом проявления активности. Под влиянием эмоций качественно по-иному проявляются и внимание, и мышление и речь.

Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в раннем детстве. На протяжении первых лет жизни человека эмоциональная сфера претерпевает сложнейшие изменения: эмоции приобретают качественные характеристики, возникают чувства, присущие исключительно людям. Эмоции неразрывно связаны не только с воспитательным, но и образовательным процессом.

Современная же социальная ситуация далеко не всегда насыщает детей эмоционально, далеко не всегда обогащает их впечатлениями. Вот почему необходимо специально организованное общение, способное структурировать эмоциональный мир, создавать условия для разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения движениями, голосовыми реакциями.

Необходимо исследовать и развивать эмоциональную сферу детей раннего возраста.

Кукольный театр, исследованный нами как средство диагностики, безусловно, может использоваться в качестве инструментария для эмоционального развития детей раннего возраста.

Проведенная нами экспериментальная работа по исследованию эмоционального развития детей раннего возраста (2-3 лет) средствами кукольного театра – это доказывает.

Гипотеза о том, что кукольный театр, как вид театрализованного представления, является средством эмоционального развития детей 2-3 лет, полностью подтвердились.

Цель исследования, поставленная в настоящей дипломной работе, достигнута, задачи полностью решены:

1. Изучены теоретические подходы  к проблеме эмоционального развития детей.
2. Особенности проявления эмоций по экспрессивным признакам (по мимике и пантомимике) детей 2-3 лет при просмотре ими кукольного театра выявлены.
3. Уровень восприятия детьми образов и действий после просмотра ими кукольного театра уточнён  через эмоциональные проявления в театрализованной игре.
4. Проанализированы и обобщены данные после просмотра сказки и проведения театрализованной игры.
5. Исследованием выявлено, что кукольный театр является средством развития эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М., 1981.
2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. – М., 1990.
4. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. –        4-е изд., - М.: Айрис-пресс 2008. – 160 с. (Библиотека психологии образования).
5. Выготский Л.С. Проблема эмоций // Вопросы психологии. – 1958. - №3, с. 125-134.
6. Галигузова Л.Н. Педагогика раннего возраста: учебн. пособие для студентов ВУЗов / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС. – 2007. – 301 с. (Педагогика и воспитание).
7. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. – М., 1995.
8. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. – СПб, 2001.
9. Ежкова Н.С. Эмоциональный компонент образования: процесс реализации // Дошкольное воспитание. – 2006. - №6.
10. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников // Эмоциональное развитие дошкольников. – М., 1985.
11. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о синтезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. – 1974. - №6.
12. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Книга для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение. – 1986.\
13. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. / Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Изд.центр «Академия», 2004.
14. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001.
15. Изард К. Психология эмоций. – СПб., 2001.
16. Картушина М.Ю. Забавы для малышей: Театрализованные развлечения для детей 2-3 лет. – М.: ТЦ Сфера. – 2005. – 192 с. (Ранний возраст)
17. Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства: учебн. Пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2007, 415 с. (высшее образование)
18. Кульчицкая Е.И. Воспитание чувств детей в семье. – Киев, 1983.
19. Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005.
20. Григорович Л.А., Марцинковска Т.Д. Педагогика и психология. – М, 2002.
21. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова и С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2000.
22. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.: Учпедгиз, 1935.
23. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста. – М.: Мозаика-Синтез. – 2007. – 160 с.
24. Сорокина Н.Ф., Миланович Л.Г. Развитие творческих способностей у детей от 1 года до 3 лет средствами кукольного театра. – М.: Айрис-пресс. - 2007. – 96 с. + вкл. 8 с. (дошкольное воспитание и развитие)
25. Теплов Б.М.  Избр.труды: В 2-х т. – М. – 1985. – Т. 1. –                   с. 195.
26. Файнберг С. Эмоции и их воспитание // Дошкольное воспитание. – 1968. - №1. – с. 78-80.
27. Чистякова М.И. Психодиагностика. – М., 1985.
28. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002.