Развитие восприятия пространства у детей с нарушениями зрения
методическая разработка на тему

Развитие восприятия пространства

у детей с нарушениями зрения

Боровкова Надежда Сергеевна,

учитель – дефектолог высшей квалификационной категории,

педагог-психолог высшей квалификационной категории

(МКДОУ д/с № 312 «Жемчужинка», город Новосибирск)

Велик поток информации, который обрушивает на маленького человека окружающая жизнь. На многие вопросы он находит ответ, идя путем проб и ошибок, сам постигает различные закономерности.

Источником познания является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько точно ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление. Спонтанно накопленный чувственный и интеллектуальный опыт может быть объемным, но не упорядоченным, неорганизованным. Следовательно, одна из важнейших задач – направить его в нужное русло.

Знакомство с величиной, формой, пространственными ориентирами начинается у ребенка очень рано, еще с младенческого возраста. Он на каждом шагу сталкивается с тем, что нужно учитывать величину и форму предметов, их цвет, удаленность, правильно ориентироваться в пространстве. Ориентировка в пространстве наиболее существенна, т.к. в это понятие входит и оценка величины предметов, их формы, и взаимоположения и положения их относительно субъекта.

Огромнейшую роль в восприятии пространства играет зрительный анализатор. Однако с каждым годом растет число детей с различными нарушениями зрения, естественно, у таких детей восприятие искажено. Значит, ущемлены естественные потребности этих детей в познании окружающего мира. Чем же отличается восприятие слабовидящих детей?

Дефекты зрения приводят к тому, что в восприятии детей правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают неадекватны действительности. У детей появляются такие нарушения восприятия, как замедленность обзора, неточность, пропуск деталей предмета и изображения. Нарушены действия ориентировки в пространстве.

Трудности визуального восприятия детьми элементов и географических параметров формы осложняют формирование соответствующего образа предметов и отношений между ними. Также часто ослаблено восприятие цвета, особенно красного, зеленого и синего.

В связи с нарушением зрительного восприятия у детей на низком уровне:

1) представление о предметах, воспринимаемых по частям;

2) пространственные представления;

3) узнавание изображений по контуру, силуэту, позе, динамике движений;

4) восприятие формы предметов;

5) представление о предметах, воспринимаемых визуально на расстоянии (растения, животные, птицы);

6) обозначение признаков предмета точными словами, полно и последовательно.

С такими детьми необходимо строить свою работу определенным образом, определяясь главным образом на остаточное зрение и сохранные анализаторы. Развитие зрительного восприятия должно проводиться не изолированно, а в сочетании с развитием всей познавательной деятельности, включая и другие виды восприятия (слух, осязание, вкус, обоняние).

Для того, чтобы правильно построить деятельность по развитию восприятия пространства у детей с нарушениями зрения, мы обратились к теоретическим источникам, с целью определения основных этапов формирования и развития механизмов восприятия. На наш взгляд, необходимо учитывать и ранние этапы онтогенеза восприятия, так как часто в практической деятельности  мы можем наблюдать у детей несформированность перцептивных действий, характерных для раннего возраста.

Онтогенез восприятия

Сенсорный процесс становится восприятием, а не является им! Восприятие ребенка изменяется и совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями и их системами, позволяющими решать новые, все более сложные перцептивные задачи. Для каждой возрастной ступени можно выделить характерный тип перцептивных действий, которыми владеют дети и которыми они могут овладеть в ходе соответствующего обучения, и сам ход овладения перцептивными действиями изменяется с возрастом.

От рождения до 1 года

По свидетельству многих авторов, в первые три месяца жизни происходит чрезвычайно интенсивное совершенствование движений глаз ребенка, их приспособление к пространственно-временным особенностям зрительных раздражителей, но само по себе развитие зрительной моторики не служит показателем уровня отражения пространственных параметров, к которым она приспосабливается.

На 3-4-ом месяце жизни происходит идентификация, различение и установление элементарного сходства как объемных, так и плоскостных фигур. Дети отличают контурные предметы, различают цвета. Однако отсутствует исследовательский осмотр объекта, идентификация объектов в новой обстановке и новых сочетаниях, отсутствуют проявления предметности и контрастности.

Сенсорные процессы и их эффекты, имеющие место в первые месяцы жизни, являются предысторией перцептивных действий и образов восприятия. Сами же перцептивные действия возникают после проявления первых видов практических действий и на их основе.

Первые виды овладения пространством – хватание и локомоция. Это живое отображение в действии местонахождения предметов, направлений, расстояний, формы и величины и т.д. Первой формой средств осуществления перцептивных действий, отображающих пространственные параметры и свойства объекта, является движение , соответствующее этим параметрам и свойствам, действие, «примериваемое» к объекту до его реального выполнения, которое может быть означено как «сенсомоторный предэталон».

Возникновение первых перцептивных действий является одновременно и возникновением восприятия, т.е. отображение внешних свойств и отношений в форме образов, ориентирующих и регулирующих поведение. Характерной чертой этого вида перцептивных действий является то, что средства их осуществления и перцептивные операции здесь еще слитны между собой. Перцептивное действие, используемое сенсорным предэталоном, по самой своей природе не может производить всестороннее обследование объекта, выделяя в нем лишь те особенности, которые существенны с точки зрения двигательных актов. Поэтому в образах предметов отражены обычно стороны, которыми объект обращен к ребенку. Благодаря этой особенности образов, восприятие в этот период выглядит чрезвычайно обобщенным (дети легко узнают предметы по контуру, по фотографиям, подбирают к образам предметы, напоминающие его одним только признаком), но это не полное обобщение. Ориентируясь на отдельные признаки, ребенок «пренебрегает» различиями по другим признакам.

С возникновением первых форм перцептивного действия связано и первоначальное формирование основных свойств восприятия – предметности и константности.

От 1-го до 3-ех лет

Следующая ступень развития восприятия связана с овладением предметной деятельностью, в которую входят соотносящие и орудийные действия. Предэталоны, являющиеся материализованными двигательными актами, сменяются предэталонами, воспроизводящими сами предметы. В качестве «меры» свойств предмета начинает выступать другой предмет. Эти предэталоны имеют конкретный характер, т.к. формируются в контексте предметной деятельности. Это проявляется в словесных наименованиях, которые ребенок дает свойствам предметов, в затруднениях, которые испытывают дети при необходимости использовать во внешнем ориентировочном действии не сами предметы, а заместители, представляющие их отдельные свойства. Перцептивные действия ребенка приобретают четкую структуру: операции отделяются от средств осуществления действий и подчиняются объективной логике межпредметных отношений. Возникает «примеривание» предэталона к свойствам обследуемого объекта путем пространственно-временных совмещений. Конкретностью предэталонов объясняются такие характерные особенности восприятия детей, как резкое различие точности отображения знакомых и малознакомых разновидностей свойств, «подтягивание» свойств воспринимаемых предметов к знакомым образам, глобальность образов, отсутствие в них внутреннего членения (синкретизм).

Особое значение имеет связь между развитием ходьбы и развитием восприятия пространства. Передвижение есть упражнение мышечного чувства, есть школа пространственного видения, развития дробного анализа пространства. Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически осваивает удаленность и направление. Никаким иным способом человек не может познать расстояние, местоположение предмета относительно наблюдателя, как только движениями рук, корпуса, и передвижением.

Между 1-3 годами, когда закрепляется стереотип вертикального положения тела ребенка, происходит функциональное преобразование всей структуры пространственной ориентировки ребенка. Ребенок ориентируется в направлениях вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя соответствующим образом положение корпуса, головы, рук, и контролируя все эти движения зрением. Генерализованные словесные реакции (тут, там, здесь и т.п.), сопровождающие восприятие ребенком ситуации, его указательные жесты, сочетающиеся с такими словесными реакциями, свидетельствуют о том, что восприятие направлений пространства ограничивается на этом этапе развития некоторой практической дифференцировкой этих направлений.

От 3-х до 5-ти лет

К началу дошкольного детства предметная деятельность теряет самостоятельное значение. Хотя ведущим видом деятельности является игра, для развития восприятия большее значение имеют продуктивные деятельности. В контексте этих видов деятельности восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает того уровня, на котором индивидуальный опыт ребенка сливается с общечеловеческим опытом, фиксируемым в системах сенсорных эталонов. Эти виды деятельности способствуют выделению нормативных свойств эталонов и создают условия для их систематизации, которая конкретным образом изменяет их характер, отрывая от связи с конкретными предметами. Дети начинают свободно использовать при овладении внешними ориентировочными действиями различного рода промежуточные средства (мерки, фишки и др.), представляющие в абстрактном виде свойства обследуемых предметов. Снижается резкое различие между уровнем восприятия знакомого и малознакомого материала. Ребенку доступно словесное обозначение выделяемых в самом процессе восприятия направлений пространства, что определяет и характер понимания этих направлений, оцениваемых исключительно с точки зрения положения самого ребенка в пространстве. Присутствует конкретность представлений, ограниченность знаний о пространстве.

В 3 года ребенок воспринимает окружающие предметы как изолированные «отдельности», пространственные их взаимосвязи еще не осознаются. К 4-ем годам предметы начинают восприниматься ребенком в их пространственных взаимосвязях. Способ ориентировки: контактное, практическое «примеривание» определяемого предмета к исходной точке отсчета. К 5-6-ти годам и позднее происходит изменение способа ориентировки в окружающем пространстве, развитие зрительной оценки пространственного расположения предметов относительно друг друга, что позволяет ребенку постепенно приближаться к пониманию единства дискретности и непрерывности пространства. Местоположения предметов и пространственные отношения между ними теперь адекватно воспринимаются ребенком независимо от расстояния их расположения относительно исходной точки отсчета. Постепенно происходит преодоление синкретизма детского восприятия, наблюдаемое примерно к 5-6-ти годам.

Применяясь в новых условиях различных видов деятельности, перцептивные действия, сформировавшиеся в конкретных видах деятельности, теряют свой «утилитарный» характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся познавательной деятельности в целом.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка формируются более обобщенные представления о пространстве, обеспечивающие способность ребенка определить направление не только относительно себя, но и в отношении к другим лицам и предметам.

На каждом возрастном этапе формирование перцептивных действий определенного типа обусловлено характером деятельности ребенка. Но сама возможность овладения новыми видами деятельности (или новыми видами действий) в значительной мере зависит от достигнутого ребенком уровня перцептивного развития. Этот уровень, неадекватный по отношении ко вновь усваиваемым типам действий, должен быть достаточным для того, чтобы ориентировать их первоначальное выполнение путем проб. Такая косвенная связь ступеней совершенствования восприятия через деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что формирование новых типов средств осуществления перцептивных действий происходит при помощи старых, уже сформировавшихся средств.

Переход ребенка с одной ступени перцептивного развития на другую не связан жестко с возрастом и зависит от многих причин, прежде всего от индивидуальных различий детей. Коротко эти ступени можно обозначить так:

1. Формирование перцептивных действий с применением сенсомоторных средств – начиная со второй половины 1-го года жизни.
2. Овладение перцептивными действиями с предметными предэталонами – на 3-ем году жизни.
3. Усвоение систем общепринятых предэталонов и формирование сложных (системных) перцептивных действий – от 5-ти лет и старше (4).

Факторы, определяющие особенности формирующегося механизма восприятия пространства у детей в дошкольном возрасте

1. Все возрастающее расширение в опыте ребенка окружающего пространства и возможностей ознакомления с многообразием предметной деятельности в различных открытых пространствах. Это в очень большой степени стимулирует развитие средств зрительного освоения пространства.
2. Изменение под влиянием воспитания структуры деятельности самого ребенка. Особый интерес представляет влияние игровой деятельности ребенка на развитие пространственного видения, приобретающего ведущее значение в общей системе пространственной ориентации.

Специфический учет и использование пространственных свойств предметов необходимы для многих видов практической деятельности; успешность и особенности ее осуществления дают возможность судить о характерном восприятии детьми соответствующих свойств; а изменения, происходящие в осуществлении практической деятельности по мере овладения ею – о сдвигах в области восприятия (25). В связи с процессом игровой деятельности и созданием для ее развития специальных условий воспитания должно высоко совершенствоваться активное осязание, непосредственно связанное с предметными действиями (1). В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но придают игровую функцию вещам, включенным в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию активного осязания и его использованию в распознавании пространственных признаков предметов (особенностей формы, величины, пропорций, направлений и т.д.), так и образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентировке.

3. Для развития восприятия пространства все большее значение приобретают навыки «чтения» изображений (объемных, плоскостных, графических, фотографических, кинематографических), и собственно изобразительная деятельность ребенка. Чтение и построение изображений являются способами освоения окружающего мира, отражения предметной деятельности и пространства особенно. Постепенно, овладевая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства (ширина, высота, глубина) и располагают на условном пространстве листа те или иные изображаемые предметы в определенных пространственных взаимосвязях.

4. Также важна конструктивная деятельность. В процессе этой деятельности ребенок создает определенную, заранее задуманную (или заданную) модель предмета из готовых деталей.

В этом процессе ребенок воплощает свои представления об окружающих предметах в реальные модели этих предметов. Конструируя, ребенок уточняет свои представления, глубже, полнее познает такие пространственные свойства предметов, как форму, величину, конструкцию и т.д.

 Таким образом, мы можем сделать вывод, что восприятие пространства и ориентировка в пространстве являются жизненной потребностью человека с нарушением зрения. Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве осуществляется в течение всей жизни. Чем раньше начинается обучение, тем больших успехов достигают дети в усвоении знаний и овладении практическими умениями по ориентировке. Овладение умениями и навыками самостоятельной ориентировки в пространстве предполагает целенаправленное обучение с учетом особенностей познавательной деятельности ребенка.

Цели обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения заключаются в следующем:

1. Овладение навыками ориентировки и мобильности в окружающей среде.
2. Развитие познавательной деятельности и сенсорики (формирование знаний предметов окружающей среды, пространственных представлений, пространственного мышления, навыков пользования в ориентировке  сохранными анализаторами).
3. Овладение движениями своего тела (бег, ходьба и др.).
4. Воспитание личностных качеств (создание устойчивой мотивации к занятиям, развитие смелости и решительности, формирование умения преодолевать боязнь незнакомого пространства и  передвижения в нем).

Также мы определили основные (общие) задачи по развитию восприятия пространства у детей разных возрастов.

От рождения до 1-го года

1. Упражнять анализаторы детей.

2. Формировать сенсомоторные предэталоны.

3. Формировать предметное восприятие.

4. Формировать первые способы ориентировки в окружающем (знакомство с собственным телом).

От 1-го года до 3-х лет

1. Нормировать перцептивные действия: различение, сопоставление.

2. Учить применению ситуативных предметных предэталонов.

3. Учить ориентироваться на собственном теле (как предпосылка развития умения ориентироваться "от себя" и "от объекта")

4. Учить дифференцировать основные направления путем упрочения связей типа: "Впереди, где лицо" и т.д.

5. Познакомить детей с прямолинейным планом-схемой, имеющим 1-2 направления. Учить пользоваться этим планом.

6. Развивать действия с применением сенсомоторных предэталонов.

7. Освоить некоторые эталоны формы и цвета: круг, квадрат, треугольник; красный, желтый, синий, зеленый, коричневый, черный.

8. Дать представление о кубе, шаре.

9. Учить детей ориентироваться на микроплоскости: мини-фланелеграф, стол, лист бумаги.

От 3-х до 5-ти лет

1. Нормировать перцептивные действия: идентификация, категоризация.

2. Учить применять устойчивые эталонные представления,

соответствующие общепринятой систематизации свойств: геометрические формы, цветовые тона.

3. Учить вычленять пространственные отношения между субъектом и объектом; объектом и объектом (понятие относительности).

4. Учить дифференцировать основные направления: впереди-сзади, вверху-внизу, справа-слева.

5. Формировать способ ориентировки в пространственном размещении предметов - легкое движение рук или головы.

6. Учить детей "читать" и ориентироваться по плану-схеме, имеющему один и более поворотов, а также несколько направлений.

7. Учить ориентироваться на плоскости.

8. Освоить сенсорные эталоны формы: овал, прямоугольник.

9. Освоить сенсорный объемный эталон - прямоугольная призма; Совершенствовать способы применения объемных сенсорных эталонов - шара и куба.

10. Совершенствовать перцептивные действия "сенсомоторных предэталонов" и «предметных предэталонов».

От 5-ти до 7-ми лет

1. Нормировать перцептивные системы (классификационные матрицы, сериационные ряды).

2. Учить использовать системы эталонов: форма геометрическая, цвет (оттенки).

3. Совершенствовать способы ориентировки в расположении объектов и субъекта относительно друг друга (зрительная оценка).

4. нормировать перцептивное действие означивания.

5. Совершенствовать умение ориентироваться "от себя", "от другого человека", "на себя".

6. Продолжать учить ориентироваться на плоскости:

а) лист в клетку;

б) учить различать промежуточные направления.

7. Формировать у детей умение работать с планом-схемой круговой, с изгибами. Учить ориентироваться в знакомом пространстве, соотнося свои действия с планом-схемой пути.

8. Освоить сенсорные эталоны: - трапеция и - ромб. Уметь различать и практически использовать различные виды многоугольников. Трапецию и ромб - словесно означивая.

9. Освоить сенсорные эталоны: цилиндр и конус, с речевым означиванием.

10. Совершенствовать перцептивные действия "сенсомоторных предэталонов" и "предметных предэталонов".

11. Совершенствовать умение ориентироваться при движении в заданном направлении по речевой инструкции и по самоинструкции (словесный план).

В результате обучения ориентированию дети должны:

1. Свободно ориентироваться и передвигаться сначала в помещении комнаты, затем в здании детского сада, далее - на территории детского сада.

2. Знать общие признаки предметов, служащих ориентирами в помещении и на улице.