Главные вкладки

    коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста
    учебно-методический материал по теме

    Гасанова Мая Фируддин кызы

    Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из актуальных задач специальной педагогики является раннее выявление нарушений в развитии у детей и их коррекция. 

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon статья192.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    1. Актуальность проблемы

    Проблема развития детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями психофизического развития волнует многих специалистов: психиатров, невропатологов, физиологов, психологов, логопедов, дефектологов. Именно поэтому проблема раннего вмешательства является многоаспектной ( В.С. Мухина, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, Д. Б. Эльконин, И. А. Чистович, Е. В. Кожевникова, Ю. А. Разенкова и др.).

    Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из актуальных задач специальной педагогики является раннее выявление нарушений в развитии у детей и их коррекция.

    В психическом развитии ребенка особо значимо раннее обучение, в процессе которого определенные функции особенно чувствительны к внешним воздействиям и активно развиваются. (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.Т. Тихеева, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). Достаточно раннее начало целенаправленной работы обеспечивает не только коррекцию, но и предупреждение многих вторичных нарушений в развитии. Актуальность данной проблемы заключается в недостаточном оказании теоретической и практической помощи детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития.

    Определение понятия коррекционно-развивающей работы

    Под коррекционно-развивающей работой понимается система медицинских, педагогических, психологических мероприятий (воздействий), способствующих полноценному развитию детей, испытывающих трудности в обучении и в социальной адаптации, преодолению отклонений в их развитии. Коррекционно-развивающая работа - это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

    Принципы проведения коррекционно-развивающей работы

    Коррекционно-развивающая работа с детьми, являясь практической областью, должна опираться на глубокое понимание предмета, а также иметь под собой методологические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы (от латинского - начало, основа) - исходные положения, определяющие построение программы работы и мировоззрение специалистов.  Так как коррекционная педагогика взаимосвязана с множеством различных наук, ее первым принципом является принцип комплексности заимствования форм, методов, средств, инструментария смежных наук. Принципы:

    · Гуманизма - веры в возможности ребенка, субъектного, позитивного.

    · Принцип системного подхода - предполагает понимание человека как целостной системы.

    · Принцип реальности - предполагает, прежде всего, учет реальных возможностей ребенка и ситуации.

    · Принцип деятельностного подхода предполагает опору коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту, а также его целенаправленное формирование, так как только в деятельности происходит развитие и формирование ребенка.

    · Принцип индивидуально-дифференцированного подхода предполагает изменения, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, целей работы, позиции и возможностей специалистов.

    Педагогические основы коррекционно-развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста

    Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность проведения его обследования профильными специалистами не может служить поводом для отказа от осуществления комплекса коррекционно-педагогических мероприятий.

    Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении.

    Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметно-развивающей среды и возможности ее динамического изменения в соответствии с запросами и потребностями малыша.

    Мы выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе при организации коррекционно-педагогической поддержки, оказываемой проблемному ребенку и членам его семьи: характер взаимодействия взрослого и ребенка; предметно-развивающая среда; организация систематической и комплексной коррекционно-педагогической работы с ребенком в среде его сверстников.

    Взрослый строит свое взаимодействие с ребенком с учетом ведущих мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание специфичность психического статуса, характерную для ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития, структуру нарушения, а также актуальные и потенциальные возможности ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при организации его взаимодействия с детьми разного возраста, имеющими интеллектуальные отклонения. Однако, выстраивая свое взаимодействие с проблемными детьми, он должен обязательно учитывать те искажения в развитии ребенка, которые происходят в результате органических или функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. Поскольку психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития) может быть выражена чрезвычайно слабо (к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС), инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый. Так, в младенчестве взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне, на обеспечение развития функций руки и сенсорно-двигательных координаций в процессе манипулирования, на развитие подражания и эмоционально-делового общения, на активизацию лепета.

    Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. В этот период взрослый создает условия для формирования у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности: «Что с ним можно делать? В чем его значение?» Он организует совместную с ребенком деятельность, чтобы познакомить его со структурой предметного действия, обогатить его сенсорный опыт и подвести ребенка к появлению у него способности к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметных заместителей. Взрослый добивается возникновения у ребенка ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании», предпосылок овладения речью, деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я-сознания».

    По мнению Н.Н. Поддъякова, существует особая связь между внутренними и внешними действиями ребенка. Исследователь предположил, что существуют два типа внутренних действий. Один тип - внутренние действия, выступающие как результат интериоризации внешних действий. Другой тип - действия, формируемые одновременно с развитием внешнего действия, как его управляющее звено. Н.Н. Поддъяков считал, что данные действия выполняют также функцию объединения и структурирования отдельных операций внешнего действия в иерархическую систему, благодаря чему внешнее действие и выступает как единое целостное образование. Такие внутренние действия тесно связаны с формированием внешних действий, однако они не являются результатом интериоризации последних, а по своему содержанию и структуре принципиально отличаются от внешних действий. Для нас этот подход является определяющим, поскольку он указывает направление в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими неярко выраженные отклонения в развитии. Так как у этих детей крайне сложно непосредственно формировать внутренние действия, то они могут быть сформированы в процессе четко продуманных внешних действий, являющихся по существу управляемым планом внутренней детской деятельности. А поскольку результатом деятельности является ее продукт, то процесс обучения детей созданию этого продукта может служить основой формирования базовых компонентов внутренней деятельности ребенка. К таким компонентам относятся замысел (мотив), условия его реализации, последовательность действий, элементы самоконтроля. Следовательно, продуктивные виды деятельности, и в частности изобразительная деятельность, предоставляют педагогам и психологам уникальную возможность преодолеть дефицитарность отдельных психических функций у дошкольников и сформировать весь деятельностный пласт психики проблемного ребенка.

    В дошкольном возрасте взрослый строит взаимодействие с детьми, ориентируясь на их высокую сензитивность к социальным влияниям. Основной формой коммуникации в этот период является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при постоянной стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из главных задач педагога или родителей.

    Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений («не замечает» промахов и недостатков в рисунках, конструкциях, поделках, «не обращает внимания» на неловкие движения и т. д.), тем самым формируя у ребенка чувство самостоятельности и гордости за достигнутые результаты. Он направляет свои воздействия на развитие внеситуативных форм общения, воспитывает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним, способствует усвоению кооперативных умений.

    При этом взрослый сам активно участвует в деятельности детей как на занятиях, так и вне занятий. В целом взаимодействие взрослого и детей, имеющих различные проблемы в развитии, должно стимулировать возникновение у каждого ребенка «образа Я», «Я-позиции», осознание себя среди взрослых и сверстников, в природе, в пространстве и во времени. Оно должно помогать формированию познавательных и творческих способностей детей, необходимых им личностных качеств (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

    Теоретико-методологические исследования А.Л. Венгера показали, что подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности обусловливаются межличностной ситуацией развития, которая представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичную для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка и взрослого.

    Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности. Содержание совместной деятельности определяет функции ее участников. Они всегда взаимно дополняют друг друга.

    А.Л. Венгер ввел в теорию психологии развития новое понятие «функционирование», то есть «индивидуальный вклад участника в совместную деятельность». Совместность предполагает строго определенные формы активности каждого участника деятельности. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами, которые, как подчеркивает ученый, могут быть субъективно отражены в разных формах - от личных представлений о природе ребенка и воспоминаний о собственном детстве до психолого-педагогических знаний, почерпнутых из научной литературы. Функционирование ребенка - это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется благодаря прямой связи - управлению со стороны взрослого, который является носителем социальных образцов.

     Формируя позитивные взаимоотношения детей друг с другом, взрослый становится тем человеком, который должен объяснить малышам, как проявлять сочувствие, сорадость, сопереживание, как быть внимательным к эмоциональным состояниям другого. В критериях оценки также учитывается умение педагога создать комфортные условия для непопулярных детей, погасить конфликт, привить дошкольникам навыки позитивного взаимодействия, социально приемлемого поведения, самоконтроля и самоорганизации собственной деятельности.

    В работе с проблемными детьми роль взрослого еще более существенна. Поэтому родителей нужно учить устанавливать партнерские отношения со своими детьми.

    Продуктивное общение взрослого и ребенка базируется на следующих принципах:

    учета ведущей деятельности и специфических особенностей ее содержания на разных возрастных этапах жизни ребенка; ведущего значения деятельности взрослого, задающего образцы действия и поведения; определения взрослым условий достижения цели; отработки и закрепления в деятельности детей действий, операций, моделей, значимых для формирования психологических новообразований каждого конкретного возраста; создания условий для интериоризации усвоенных действий и моделей во внутренний план деятельности ребенка. В процессе непосредственного обучения детей дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии необходимо учитывать все эти принципы. При этом следует иметь в виду, что чем глубже недоразвитие познавательной деятельности ребенка, тем дольше и интенсивнее проводится коррекционно-педагогическая работа с ним.

    В обучении малыша раннего возраста используются приемы, формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже действий, поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к совокупности отдельных действий.

    Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды - одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение - мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

    Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества - ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего детства - предметная деятельность, в дошкольном детстве - игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты - это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.

    Предметно-развивающая среда детства - это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.

    Основными принципами использования предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе являются: учет возрастных особенностей развития ребенка; учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности; учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка; создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений; создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка; использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде; исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.

    Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли.

    Назовем базовые ориентиры, которые нужно учитывать при разработке программ воспитания и обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, поскольку специфические особенности этих детей вносят свои коррективы в задачи их обучения и воспитания.

    Для детей младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные направления развития ребенка: эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение; развитие перцептивно-моторной деятельности; становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка; удовлетворение потребности ребенка в движении; формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»; становление элементарных зрительно-двигательных координаций; понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов; активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.

    Для детей раннего возраста основными направлениями развития являются: смена ведущих мотивов деятельности; развитие эмоционально-делового и предметного общения; развитие и активизация общих движений; развитие предметных действий и предметной деятельности; развитие наглядно-действенного мышления; интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи; овладение различными навыками в процессе подражания; становление представлений о себе; формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности; активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений; закрепление навыков самообслуживания; развитие внутренней речи.

    Основные направления развития детей младшего дошкольного возраста: смена ведущих мотивов; развитие общих движений; развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов; формирование системы сенсорных эталонов; развитие наглядно-образного мышления; формирование представлений об окружающем; расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи; овладение диалогической речью; овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи; овладение коммуникативными навыками; становление сюжетно-ролевой игры; развитие навыков социального поведения и социальной компетентности; становление продуктивных видов деятельности; развитие самосознания.

    Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста: совершенствование общей моторики; развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации; формирование произвольного внимания; развитие сферы образов-представлений; становление ориентировки в пространстве; совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления; формирование связной речи и речевого общения; формирование элементов трудовой деятельности; расширение познавательной активности; становление адекватных норм поведения.

    Содержание любой коррекционной программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные, развивающие и коррекционные задачи.

    При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики.

    Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с этими принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Поэтому важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы с детьми является преодоление социальной депривации. Л.С. Выготский считал, что «социальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи.

    Общность основных закономерностей развития ребенка в норме и в ситуации отклоняющегося развития определяет основные направления педагогической работы, обеспечивающие прежде всего целостность, гармоничность психического развития:

    физическое воспитание; социальное развитие; познавательное развитие; формирование коммуникативных способностей и развитие речи; формирование механизмов ведущей деятельности и типичных ее видов (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), свойственных определенному периоду детства; эстетическое развитие.

    В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. В то же время каждый и  видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что независимо от вида нарушений развития все проблемные дети имеют как общевозрастные, так и специфические особенности, связанные непосредственно со структурой первичной недостаточности и характером вторичных отклонений.

    Содержание базовых направлений работы в программах воспитания и обучения должно разрабатываться с точки зрения системного подхода к решению общеразвивающих и коррекционных задач. Например, дети с эмоциональными расстройствами нуждаются в специальном воздействии, направленном на коррекцию их деятельностной сферы, на обучение их навыкам взаимодействия со взрослым, а в дальнейшем и со сверстниками. В некоторых случаях (при сенсорных, двигательных нарушениях) в содержание программ включаются специфические коррекционные разделы: «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» (для слабослышащих), «Развитие зрительного восприятия» (для детей с нарушением зрения), «Развитие и коррекция общих движений, совершенствование физиологических возможностей мышц кистей и пальцев рук» (для детей с недостатками двигательной сферы) и др. Особую значимость приобретает соответствие содержания и методов коррекционной работы виду, степени выраженности и структуре отклоняющегося развития, а также возрасту ребенка. При этом предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия, различные виды деятельности в условиях дошкольного учреждения и в семье.

    Тенденции развития коррекционной педагогики, проявляющиеся в последние годы, направляют усилия педагогов на разработку индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. В этих программах обучение предстает в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители.

    Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников через сопровождающего их взрослого. В целом это ведет к необходимости пересмотра содержания и организации образовательного процесса в массовых дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Но главное, это требует от педагога новых психологических установок и настроя на формирование у детей с разным уровнем эмоционального, умственного, двигательного и сенсорного развития умения взаимодействовать в едином детском коллективе. При этом гибкое сочетание индивидуального и дифференцированного подходов будет способствовать тому, что все дети смогут проявить свои сильные стороны и принять участие в жизни коллектива с позиции полноправного и значимого его члена.

    2. Практическая часть

    КОНЦЕПЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

    В основе концепции коррекционной работы лежит возможность :

      Ранней диагностики и динамического наблюдения отклонений в психофизическом развитии детей

      Комплексного психолого-медико-педагогического подхода к диагностической и коррекционной работе

      Вариативного набора разноуровневых программ ( по срокам обучения) для детей с учетом их личностных особенностей

      Интеграция детей с различным уровнем интеллектуального развития в условиях коррекционных групп для максимальной адаптации

    Вопрос о необходимости поиска путей современной дифференцированной диагностики отклонений в развитии детей в раннем возрасте является актуальным. Этот процесс должен быть комплексным, осуществляться с участием специалистов различного профиля: дефектологов, психологов, логопедов, педагогов. Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не просто выявить отдельные проявления нарушений психического развития, но и вскрыть причины их появления, а также определить наиболее эффективные пути их коррекции.

    Каждый специалист в процессе обследования ребенка должен применить определенный набор диагностических методик, сопоставление которых позволяет определить уровень психического развития дошкольника.

    Весьма актуален вопрос о необходимости проведения комплексного динамического обследования в привычной для ребенка игровой и бытовой деятельности. Только в этом случае диагностика будет всесторонней и объективной. Комплексный подход необходим также и в коррекционной работе. В противном случае информация об индивидуальных особенностях развития ребенка не найдет своего применения, и он не получит своевременной квалифицированной помощи специалистов.

    Оптимальным на данном этапе деятельности может быть создание целостной системы взаимосвязи в коррекционной работе. Эта система может включать следующие мероприятия :

      Комплексное обследование

      Индивидуальная коррекционно-реабилитационная работа в условиях обучения и воспитания детей в детском саду.

      Анализ и уточнение индивидуальной программы с обоснованием рекомендаций для дальнейшей работы с ребенком

    Таким образом, интегрированное обучение ребенка предусматривает использование диагностической, коррекционной, компенсаторно-развивающей программы в динамике воспитательно-образовательного процесса для детей дошкольного возраста с проблемами в психическом развитии. Эти программы должны быть гибкими, ориентированными на психофизические особенности детей и направленными на формирование личности ребенка.

     

    ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ:

    1.     Обеспечение специалистов ДОУ программой действий, объединяющей аналитическую и коррекционно-развивающую работу с детьми, имеющими проблемы в психическом развитии.

    2.     Внедрение эффективных педагогических технологий, обеспечивающих широкий выбор оптимальных средств и условий коррекции детей с проблемами в развитии.

    В соответствии с поставленными целями, в ходе реализации программы решаются следующие задачи:

     Системное, комплексное изучение личностных психофизических особенностей ребенка, способствующее накоплению количественных и качественных показателей для определения содержания и основных направлений коррекционной работы.

     Сочетание изучения развития детей с целенаправленным педагогическим воздействием, позволяющим программировать динамику перехода ребенка из зоны актуального развития в зону ближайшего развития.

     Систематическая регистрация результатов обследования всеми специалистами в « Карте развития ребенка», позволяющая определить эффективность коррекционно-педагогического воздействия на детей и помогающая определить перспективу их развития и дать необходимые рекомендации .

     Повышение образовательного и профессионального уровня педагогов групп ЗПР, внедрение традиционных и новых технологий изучения личности, ее коррекции.

     Вовлечение специалистов-медиков в воспитательно-образовательный процесс для оказания комплексной дифференцированной помощи детям, испытывающим затруднения в различных видах деятельности

    Образовательная деятельность учителя-дефектолога

    Цели: Всестороннее формирование личности ребенка с учетом особенностей его физического, психического развития, индивидуальных возможностей и способностей, подготовка к обучению в школе. Совершенствование образовательного процесса, осуществление дополнительной поддержки воспитанников, имеющих отклонения в развитии.

    Задачи:

    1. Развитие коммуникативной функции, развитие социально-бытовых навыков, обучение подчинению нормам морали, развитие воображения.

    2. Формировать у детей целостное восприятие и представления о различных предметах и явлениях, развивать чувства и ощущения детей, вводить детей в микросоциальные и макросоциальные отношения .

    3. Формирование и развитие коммуникативной функции речи

    4. Формирование и развитие речевой активности, формирование и развитие фразовой речи, развитие понимания содержания речи, коррекция нарушений речи детей.

    5. Формирование у детей принципов счета, развитие и формирование у детей ориентировочных действий, формирование и развитие пространственно-временных представлений у детей, закрепление умения детей моделировать различные действия

     Формы образовательной деятельности

    Разделы

    (задачи, блоки)

    Воз-раст

    Режимные

    моменты

    Совместная деятельность

    с педагогом

    Самостоятельная деятельность детей

    Совместная деятельность

    с родителями

       Форми-рование элементар-ных математи-ческих представ-лений 

     

     

     

    Мл., ср., ст.

    Игровые упражнения

    Напоминание

    Объяснение

    Обследование

    Игры

    Проблемные ситуации

    Рассматрива-ние

     

    Занятия по подгруппам

    Индивидуальные занятия

    Интегрированные занятия

    Экспериментирование

    Обучение в условиях специально- оборудованной полифункциональ-ной интерактивной среде

    Игровые занятия с использованиием полифункционального игрового оборудования

    Игровые упражнения

    Игры (дидактические, подвижные)

    Показ

    Посещение сенсорной комнаты

    Игры (дидактические, развивающие, подвижные)

    Игры-экспериментирования

    Игры с использованием дидактических материалов

    Наблюдение

    Интегрированная детская деятельность

    (включение ребенком полученного сенсорного опыта в его практическую деятельность: предметную, продуктивную, игровую)

    Опрос

    анкеты

    Информационные листы

    Мастер-класс для детей и взрослых

    Семинары

    Семинары-практикумы

    Ситуативное обучение

    Упражнения

    Консультации

    Досуг

    Интерактивное взаимодействие через сайт ДОУ

    Беседа

    Консультативные встречи

    Ознаком-ление с окружа-ющим

    Мл., ср., ст.

     

     

     

    Ср., ст.

     

     

     

     

    Ст.

    Наблюдения на прогулке

    Наблюдения в уголке природы

     

    Труд в уголке природы

    Игры-эксперименти-рования

    Проблемные ситуации

     

    Занятия по подгруппам Индивидуальные занятия

    Наблюдение

    Беседа

    Интегрированные занятия Экскурсии, целевые прогулки

    Простейшие опыты

    Экскурсии

    Конкурсы

    Игры с природным материалом, дидактические, игры с бросовым материалом, игры с музыкальными игрушками.

    Наблюдения, опыты

     

     

     

     

    Опыты и эксперименты

    Интегрированная детская деятельность

    Беседа

    Чтение

    Консультативные встречи

    Прогулки

    Семинары

    Семинары-практикумы

    Альбомы

     

    Констру-ирование

    Мл., ср., ст.

     

     

     

    Ср., ст.

     

    Ст.

    Объяснение.

    Упражнения

    Напоминание.

    Развивающие игры

     

     

    Рассматривание чертежей и схем

    Игровые занятия

     Показ. Изготовление поделок

    Объяснение

    Игровые задания

    Творческие задания

    Экспериментирование

    Игры со строительным материалом

    Постройки для сюжетных игр

    Продуктивная деятельность

    Изготовление поделок, игрушек

    Постройки по замыслу

    Выбор темы

    Подбор материала

    Показ

    Совместные постройки

    Консультации

    Участие в конкурсах и выставках

    Разъяснение схем

    Совместное конструирование

     

     

    Развитие речи

    Мл, ср., ст

    Объяснение.

    Упражнения

    Развивающие игры

    Рассматрива-ние картинок, игрушек, их описание

     

     

     

    Развивающие игры

    Дидактические игры

    Речевые упражнения

    Игровые ситуации

    Беседа

    Рассказ

    Описание предмета, игрушки

    Рассказ по картинке

    Беседа с детьми, взрослыми

    Озвучивание действий

    Импровизация

    Сюжетно-ролевые игры

    Игры-драматизации

    Участие в праздниках, концертах

    Рассказывание стихов

    Беседа

    Чтение

    Семинары практикумы

    Ситуативное обучение

    Информационные листы

    Мастер-класс для детей и взрослых

    Досуги и праздники

    Диагностика дефектолога

    Задачи

    Разделы

    Возраст

    Методика

    Ответствен-ный

    Сроки

      Оценка развития восприя-тия, мышле-ния, памяти;

       Уровень общей осведом-ленности ребенка

     

     

    Контакт и поведение во время обследования

     

    Мл,

    Ср, Ст.

    По критериям, указанным в программе

    Наблюдение, беседа

    дефектолог

    Сен-тябрь, Январь,

    Май

    Запас сведений и представлений о себе и окружающем

     

    Мл.

    Ср., Ст.

    Практический материал для проведения психолого-педагогичес-кого обследования Забрамная С.Д.-Владос, 2003г.

    Психолого-педагоги-ческая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста\Под ред.

     Е.А. Стребелевой- Москва, Просвещение, 2007г.

    дефектолог

    Сен-тябрь, Январь,

    Май

    Мышление

    (конкретное, наглядно-действенное, наглядно-образное, ассоциативное, словесно-логическое)

     

    Мл

    Ср., Ст.

    Практический материал для проведения психолого-педагоги-ческого обследования Забрамная С.Д.-Владос, 2003г.

    Психолого-педагоги-ческая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста\Под ред.

     Е.А. Стребелевой- Москва, Просвещение, 2007г.

    С.Д. Забрамная От диагностики к развитию - М.: Новая школа, 1998

    дефектолог

    Сен-тябрь, Январь,

    Май

    Изобразительная деятельность

    Мл.

     Ср., Ст.

     

    Практический материал для проведения психолого-педагоги-ческого обследования Забрамная С.Д.-Владос, 2003г.

     Психолого-педагоги-ческая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста\Под ред.

     Е.А. Стребелевой- Москва, Просвещение, 2007г.

    дефектолог

    Сен-тябрь, Январь,

    Май

    Особенности взаимодействия в коллективе и со взрослым

    Мл.

     Ср., Ст.

     

    Наблюдение, беседа.

    дефектолог

    Сен-тябрь, Январь,

    Май

    Характеристика игровой деятельности

     

    Мл.

    Ср., Ст.

    Психолого-педагоги-ческая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста\Под ред.

     Е.А. Стребелевой- Москва, Просвещение, 2007г. 

    дефектолог

    Сен-тябрь, Январь,

    Май

    Сенсорное развитие

    Мл.

    Ср., Ст.

    Практический материал для проведения психолого-педагоги-ческого обследования Забрамная С.Д.-Владос, 2003г.

    Психолого-педагоги-ческая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста\Под ред.

     Е.А. Стребелевой- Москва, Просвещение, 2007г.

    дефектолог

    Сен-тябрь, Январь,

    Май

    ФЭМП

    Мл., Ср., Ст.

    Психолого-педагоги-ческая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста   \Под ред.

     Е.А. Стребелевой- Москва, Просвещение, 2007г.

    Практический материал для проведения психолого-педагоги-ческого обследования Забрамная С.Д.-Владос, 2003г.

    дефектолог

    Сен-тябрь, Январь,

    Май

    Развитие речи

    Мл.

    Ср., Ст.

    Психолого-педагоги-ческая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста\Под ред.

     Е.А. Стребелевой- Москва, Просвещение, 2007г.

    дефектолог

    Сен-тябрь, Январь,

    Май

     

    Перечень технологий используемых при коррекционно-развивающем обучении

    Перечень технологий

    «Развитие  речи»

    1.       Белая А. Е, Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников.- М.:2002

    2.      Буденная Т.Б. Логопедическая гимнастика. СПб.: - 1999.

    3.      Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи дошкольников. М.: Школьная Пресса,  2002.

    4.      Гомзяк. О.С. Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной логопедической группе. М.: Гном и Д, 2009.

    5.      Занятия по развитию речи для детей 3-5 лет/Под ред. О.С.Ушаковой. М.: ТЦ Сфера, 2009.

    6.      Занятия по развитию речи для детей 5-7лет/Под ред. О.С.Ушаковой. М.: ТЦ Сфера, 2009.

    7.      Затулина Г.Я. Конспекты комплексных занятий по развитию речи (подготовительная группа). М.: Педагогическое общество России, 2007.

    8.      Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий. М.: ТЦ Сфера, 2004

    9.      Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. М.: - 2005

    10.  Нищева Н.В. Серия Катин для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск 1, 2. СПб.:Детство-Пресс, 2007.

    11.  Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых занятий в средней  группе детского сада для детей с ОНР. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007

    ФЭМП

    1.      Касицына М.А., В.Д. Смирнова. Дошкольная математика. 1-й год обучения учебно-практическое пособие. М.: -Гном и Д, 1999.

    2.       Касицына М.А. Дошкольная математика. 2-й год обучения. Учебно-практическое пособие. М.: Гном и Д, 2001.

    3.      Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие элементарных математических представлений. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. М.: Синтез, 2008.

    4.       Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие элементарных математических представлений. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. М.: Синтез, 2007.

    5.      Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. М.: Владос, 2001.

    6.      М.Н. Перова. Дидактические игры и упражнения по математике. М.:- Просвещение, 1996

    «Художествен-ная литература»

    1.      Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольника с    художественной литературой. Конспекты занятий. М.: Творческий Центр, 1998.

    2.      Иванова О.А. Учимся читать художественную литературу: Программа. Тематическое планирование. Конспекты занятий. Для работы с детьми младшего и среднего дошкольного возраста. М.: Школьная Пресса, 2004.

    3.      Иванова О.А. Учимся читать художественную литературу: Программа. Тематическое планирование. Конспекты занятий. Для работы с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Школьная Пресса, 2004.

    «Подготовка к обучению грамоте»

    1.      Гомзяк. О.С.   Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий  I периода обучения в подготовительной к школе  логопедической группе. М.: Гном и Д, 2009

    2.      Гомзяк. О.С.   Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий  II периода обучения в подготовительной к школе  логопедической группе. М.: Гном и Д, 2009.

    3.      Гомзяк. О.С.   Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий  IIIпериода   обучения в подготовительной к школе  логопедической группе. М.: Гном и Д, 2009.

    4.      Колесникова Е.В.. Развитие звуковой культуры речи. М.: - 1997

    5.      Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: Конспекты занятий. М.: ТЦ Сфера, 1999.

    6.      Морозова И.А., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. М.: Мозаика- Синтез, 2008.

    7.      Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. М.: Мозаика-Синтез, 2007.

    8.      Триггер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. Смоленск. – ООО Изд-во Ассоциация XXIвек, 2000.

    9.       Триггер Р.Д., Е.В. Владимирова. Звуки речи, слова, предложение – что это? Смоленск, 2000.

    «Ознакомление с окружающим миром»

    1.      Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий. М.: ТЦ Сфера, 2004

    2.      Новикова И.М. Четыре времени года. М.: Гном и Д, 2005.

    3.      Новикова И.М. Комплексный подход к изучению темы: Птицы в детском саду для детей 6-7 лет с ЗПР. М.: Гном и Д, 2005.

    4.      И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. КРО. Ознакомление с окружающим миром. 5-6 лет. М.: Мозаика-синтез,2007.

    5.      И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. КРО. Ознакомление с окружающим миром. 6-7 лет. М.: Мозаика-синтез,2006.

    6.      С.Г. Шевченко. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР. М.:- Школьная пресса. 2005.

    7.      Шорыгина Т.А.. Какие месяцы в году? (и др.). М.: - Гном и Д, 2000 

    Развитие лексико-грамматичес-ких средств языка

    1.      Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. СПб.: Детство-Пресс, 2007.

    2.      Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Лексические темы       по развитию речи детей 3-4 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

    3.      Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий. М.: ТЦ Сфера, 2004.

    4.      Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием речи. М.: Мозаика-Синтез, 2005

    5.      Ткаченко Т.А. Комплексная система коррекции ОНР у дошкольников (5 лет). – 2007.

    6.      Тимонен Е.И. Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте в условиях специальной группы детского сада для детей с ОНР. СПб.: - 2004.

    7.      Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. СПб.: Детство-Пресс, 1999.

    8.      О. С. Яцель Учимся правильно употреблять предлоги в речи: конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах. – М.: Издательство «Гном и Д», 2005.

    Совершенство-вание звукопроизно-шения и развитие речевого восприятия

    1.      Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. М.: Гном-Пресс; Новая школа, 1998.

    2.      Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. СПб.: Детство-Пресс, 2006.

    3.      Смирнова Л.Н. Логопедия. Играем со звуками. М.: Мозаика-Синтез, 2005.

    4.      Колесникова Е.В. От звука к букве. Демонстрационный материал и методические рекомендации для обучения звуко-буквенному анализу детей 5-7 лет. М.: Гном и Д, 2001.

    5.      Колесникова Е.В. Развитие звуко-буквенного анализа у дошкольников. Опорные конспекты. М.: Изд-во Акалис, 1996.

    6.      Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников (опорные конспекты занятий). Москва-Минск, Ника-Пресс-Международный Книжный дом, 1996.

    7.      Кравченко И.А. Игры и упражнения со звуками и буквами. М.: Гном-Пресс; Новая школа, 1996.

    8.      Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и  воспитателей/ Под ред. Профессора Т.Б.Филичевой. – М.: «Гном-Пресс» 1999г.

    Методики диагностичес-кого обследования детей

    1.      Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста/ Под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2008. (Серия «коррекционная педагогика»).

    2.      Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. СПб,2002.

    3.      Коненкова И.Д. обследование речи дошкольников с ЗПР. М.: - Издательство ГНОМ и Д, 2003.

    4.       О.Б. Иншакова. Альбом для логопеда. М.:-2000.

    5.      Т.А. Ткаченко. Альбом индивидуального обследования дошкольника. М.:-2001.

    6.      Шевченко С.Г. Протоколы обследования детей с ЗПР педагогом-дефектологом. М.: Институт коррекционной педагогики РАО. Лаборатория содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении.

    7.       Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2007.

    8.      Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: -2001.

    9.      Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. М.: Издательство Гном-Пресс, 2000.

    10.  Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, Владос, 1995.

    11.  Володина В.С. Альбом по развитию речи. М.: РОСМЭН-ПРЕСС, 2007.

    ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

    Основная функция педагога-психолога в детском саду сопровождение психического развития детей, создание условий для его благополучного протекания.

    Основные направления работы:

    1. Психопрофилактика

    2. Психодиагностика

    3. Консультирование

    4. Коррекционно-развивающая работа

    5. Просветительская работа

    6. Методическая работа

    Основным методом работы педагога-психолога является - наблюдение за развитием ребенка на всех возрастных этапах, отслеживание динамики развития познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер ребенка. При необходимости, психолог проводит индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми, имеющими развивающую направленность. Все занятия проходят в игровом ключе, часто в работе используются сказки, подвижные игры, психогимнастические этюды, элементы арт-терапии (творческая деятельность). Дети обычно с большой охотой посещают такие занятия.

    Работа с детьми: диагностика, включающая в себя различные методы, от наблюдения до игровых методик, коррекция как групповая, так и индивидуальная.

    Сотрудничество с родителями: просвещение, консультирование, ознакомление с особенностями развития ребенка и ходом коррекционной работы, при необходимости вовлечение в коррекционную работу.

    Работа с педагогическим коллективом: просвещение по вопросам развития детей (на основе проводимой диагностики), проведение семинаров и практических занятий с целью налаживания контактов между взрослыми и детьми, вовлечение в процесс коррекции.  

    Методики диагностического обследования детей

    1.      Методика «Лист адаптации» (Ватутина),

    2.      Методка Рене Жиля,

    3.      Почтовый ящик (коробка форм) Венгер;

    4.       Стребелева Е.А «Психолого- педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста

    5.      Забрамная С.Д. Боровик О.В. «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» и много  другое

    3. Заключительная часть

    Специальные приемы и средства педагогического воздействия могут строиться только на основе научного понимания ребенка. Важной задачей является коррекционно-воспитательная работа с  детьми.

    Описание и изучение общих закономерностей развития раннего детского возраста невозможно с позиций той или иной частной научной дисциплины (физиологии, психологии, неврологии, лингвистики и пр.) в силу неизбежной односторонности каждой такой позиции. Это сделать невозможно даже с комплексных позиций нескольких естественнонаучных или нескольких гуманитарных дисциплин. Ведь биологический организм ребенка с первых дней жизни развивается в социальной среде, адаптируясь не только к физико-химическим, но и к социальным условиям внешней среды.

    Создавая у ребенка состояния умеренной субъективной ценности, педагог получает оптимальные условия для целенаправленного воспитания у него коммуникативно-познавательных мотивирующих ощущений и образов. Так как усложнение коммуникативно-познавательной деятельности ребенка связано с расширением зоны мотивационного оптимума и с возрастанием уровня активационных усилий, то педагог может повышать учебные требования к ребенку только тогда, когда он воспитал у него соответствующую потребность в их освоений и когда эта потребность обеспечена энергетически. Последнее означает, что внутренние органы детского организма соответственно развиты и функционируют нормально. В противном случае возникают условия для формирования реакций оборонительного типа с неизбежным торможением у ребенка не только уже освоенных коммуникативно-познавательных сноровок и навыков, но и коммуникативно-познавательного интереса вообще.

    Любые педагогические коррекционно-воспитательные рекомендации должны быть согласованы с врачебными советами, учитывающими наследственные факторы и соматическое состояние ребенка, особенности поражения его центральной нервной системы и своеобразие его высшей нервной деятельности. В таком медико-педагогическом подходе к аномальному ребенку залог успеха как диагностической, так и коррекционно-воспитательной работы с ним.

    Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционной – педагогической работе, то она не может выделяться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

    Такая организация обучения и воспитания, усиление его коррекционной направленности, целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение на всем протяжении раннего и дошкольного детства позволит ребенку с неярко выраженными отклонениями в развитии избежать неуспешности в детском коллективе, заложит основы для его гармоничного развития, поможет ему адаптироваться в коллективе нормально развивающихся сверстников, минуя учреждения специального образования.

    Перечень программ и технологий

    1.      От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2011

    2.      Подготовка к школе детей с задержкой психического развития/под ред. С.Г.Шевченко – М.: Школьная Пресса,2003

    3.      Дети с задержкой психического развития: подготовка к школе/ О.А.Журбина, Н.В. Краснощекова.- Ростов на Д: Феникс, 2007

    4.      Алябьева Е.А./Психогимнастика в детском саду: методические материалы в помощь психологам и педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

    5.      Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. – М., 2004.

    6.      Епанчинцева О.Ю./Роль песочной терапии в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста: Конспекты занятий. Картотека игр. – СПб.: ООО издательство «Детство-Пресс», 2010.

    7.      Ильина М.В./ Развитие вербального воображения. М.: Книголюб, 2005.

    8.      Катаева Л.И. / Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе: Конспекты занятий в старшей группе: Конспекты занятий. – М.: Книголюб,2004 (Психологическая служба)

    9.      Катаева Л.И. Работа с застенчивыми детьми.- М.: Книголюб, 2004.

    10.  Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. – М., 2006.

    11.  Развитие творческих способностей детей 5-7 лет: диагностика, система занятий/авт.сост. С.Г. Королева. – Волгоград: Учитель,2010.

    12.  Тренинг по сказкотерапии/Под ред. Зинкевич-Евстигнеевой. СПб.:Речь, 2006.

    13.  Шарохина В.Л./Коррекционно—развивающие занятия в младшей группе: Конспекты занятий, демонстрационный и раздаточный материал. – М.:Прометей; Книголюб,2001 (Психологическая служба)

    14.  Шарохина В.Л./Коррекционно—развивающие занятия в старшей группе: Конспекты занятий, демонстрационный и раздаточный материал. – М.: Прометей; Книголюб,2001 (Психологическая служба)

    Список литературы:

    1. М.А.Васильева, В.В.Гербова, Т.С.Комарова программа воспитания и обучения в детском саду.
    2. Журнал «Семейный доктор» (N7) Июль 1999 г.
    3. Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ».
    4. Коррекционно-развивающие занятия в ДОУ. Методические рекомендации –Москва, 2009г.
    5. В.Г.Маралов, Л.П.Фролова Коррекция личностного развития дошкольников – Москва,2009г.

    6.   И.А.Морозова, М.А.Пушкарева Коррекционно-развивающее обучение.

    7.   М.А.Поваляева профилактика и коррекция нарушений письменной речи.

    8.   Е.А.Пожиленко Волшебный мир звуков и слов.

    9.    М.К.Шохор-Троцкая коррекционно-педагогическая работа при афазии.

    10.  М.М.Алексеева, В.И.Яшина Речевое развитие дошкольников.

    11.  О.Б.Сизова Шесть шагов к развитию речи.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    «Использования оздоровительных подвижных игр в работе с детьми раннего и дошкольного возрастов»

    Цель данной темы:оздоровление ребенкафизическое развитиевоспитание положительного отношения к своему здоровьюформирование стремления к здоровому образу жизни....

    Педагогические основы коррекционно- развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

    Выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе при организации коррекционно-педагогической поддержки, оказываемой проблемному ребенку и членам его семьи:характер взаимодействия взрослого ...

    Педагогические основы коррекционно-развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

    Современные изменения в системе дошкольного образования отразились и в содержании коррекционно-развивающего образования детей с отклонениями в развитии. Это проявляется в стремлении специалистов к соз...

    Педагогические основы коррекционно развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста

    Педагогические основы коррекционно развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая ...

    Психолого-педагогические технологии работы с детьми раннего и дошкольного возраста. АРТ-терапия. Куклотерапия.

    Куклотерапия — это метод психологической коррекции различных состояний при помощи кукол. В целенаправленной терапевтической практике кукол используют с начала ХХ века. Ещё в...