доклад "Приемственность между дошкольным и школьным звеном образования"
материал (подготовительная группа) на тему

МБДОУ с. Грачёв -Д куст

ДОКЛАД:

Преемственность
Между дошкольным и начальным звеном
образования.

Подготовила:
Воспитптель
Силиванова.М.И

2012г.

Преемственность между дошкольным и начальным звеном

образования

Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием является одной из важнейших на современном этапе развития образования. В качестве главного условия непрерывного образования преемственность была впервые обозначена Коллегией Министерства Образования РФ в 1996г. В этот период в развитии образования наблюдался всплеск интереса к данному вопросу и возможностям его решения, что отразилось в различных периодических изданиях.

Сложность идеи преемственности, как плавного перехода от одного звена образования к другому, заключается в ее многоаспектности. Возможно, поэтому привычнее формулировка «проблема преемственности». Она включает содержательный, организационно-методический, психологический, юридический, а также социально-экономический аспекты. На каждом из этапов образования понятие преемственность имеет свои задачи и свое содержание.

Ведущим принципом преемственности на этапах дошкольного и начального образования является приоритет личностного развития (ранее — знаний, умений, навыков). Это означает сохранение и дальнейшее развитие тех способностей ребенка, которые, но мнению А. В. Запорожца, составляют «золотой фонд личности». Автор имеет в виду наглядно-образное видение мира, способности к моделированию в познании, продуктивность воображения, сензитивность ко многим педагогическим воздействиям, отзывчивость, сопереживание и др.

/

!

Н. Ф. Виноградова пишет, что пути решения проблемы преемственности не всегда соответствуют научным представлениям о самоценности каждого периода развития ребенка, а процесс воспитания и обучения не ориентируется на возрастные особенности и возможности детей.

Анализируя степень решенности проблемы преемственности между дошкольным и начальным школьным звеном, автор подчеркивает, что меньше всего это взаимодействие наблюдается в целях и содержании обучения. Сегодня практически любое знание может быть дано ребенку независимо от его возраста. Поэтому практических работников дошкольных учреждений и начальной школы скорее занимает вопрос не «чему учить и зачем учить» (т. е. целей и содержания обучения), сколько «как учить», (т. е. методов и средств). Это порождает противоречие между ведущими линиями воспитания и обучения детей указанных возрастов, которые определяют

успешность всего дальнейшего гармоничного развития ребенка,и фактической ориентацией на искусственную акселерацию, форсированнное обучение, торопливое протаскивание отдельных стадий детского развития.

Подготовка к школе связывается, прежде всего, со стремлением необоснованно, формально расширять знания ребенка, наполнить его голову представлениями из разных областей знаний без учета, во-первых, возможностей ребенка сознательно усвоить данные знания, а, во-вторых, их актуальности для детей данного возраста. Сегодня голова ребенка, проходящего обучение в «типовой» подготовительной группе, напоминает книжный склад, где ровными стопочками «связаны» книги: в одной стопочке - о природе, в другой - о географии, в третьей- о языке и т.п.). Этим обусловлено и стремление педагогов заранее «проходить» программу первого класса школы, как можно раньше научить детей читать и писать. При этом очевидно, что для успешного обучения нужна голова не столько хорошо исполнения, сколько хорошо устроенная! Еще древние говорили, что «многознание не определяет развитие ума».

Опытные учителя хорошо знают, что умение читать само ми себе не определяет успехи в учении, если у ребенка одновременно не сформирована звуковая культура, пространственное МЫШЛЕНИЕ, воображение; элементы самоконтроля и самооценки и др. Еще Л. С. Выготский, сравнивая умственное развитие ученика, который умеет читать, с тем, который этому не обучен, подчеркивал, что в умственном развитии первый отличается от второго только одним - он умеет читать.»это тот же самый ребёнок толбько грамотный» В системе образования устоялась тенденция:старшее звено диктует свои требования предыдущему.С этой точки зрения всем кажется очевидным, что ВУЗ указывает школе, какого выпускника готовить, старшая школа предъявляет свои требования основной, та - начальной... В свою очередь, начальная школа стала жестко устанавливать условия поступления дошкольника в школу.

Хотя тестируя ребёнка до поступления в 1 класс проверяющие должны преследовать ответ на вопрос «Каковы индивидуальные особенности будущего первоклассника, как с ним нужно будет работать учителю?», а не решение проблемы: «Принять (не принять) ребенка в данную школу?». Описанный подход к приему в первый класс весьма отрицательно отражается на решении проблемы преемственности: в последние годы все в более явном виде происходит корректировка содержания понятия «готовность к школе» в сторону «интеллектуального флюса». Подготовка к школе рассматривается часто как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узко предметных умений и навыков. В результате реализации такого подхода происходят существенные изменения в жизни будущего школьника: его день насыщен деятельностью, которая не соответствует его дошкольным потребностям, он мало двигается, недостаточно выполняет продуктивных, художественно-творческих заданий, почти не занимается

сюжетной игрой, театром, спортивными упражнениями и т.п. Его занятия рассчитаны, в основном, на механическое запоминание и мало влияют на развитие воображения и мышления. Дети теряет интерес к учению, школе и процессу познания, который происходит успешно, как известно, у дошкольников в игре и творческой деятельности.

Особую тревогу психолого-педагогической науки вызывает растущее утомление и переутомление ребенка. Эта проблема осознается всеми и в то же время никак не может быть решена. Еще в начале века итальянский физиолог Моссо и немецкие ученые Верхард, Гакер, Лоренц и др. доказали, что утомление и переутомление это явления физиологического и химического порядка. Они аналогичны отравлению организма. Был открыт яд переутомления - «кенотоксин», который отрицательно воздействует не только на работоспособность человека, но и на его общее эмоциональное состояние. Наши дети и так жители «нервного века» и многие явления, приводящие к утомлению, снять не всегда удается, но это положение еще более усугубляется, так как не предусматриваются условия, не допускаюшие или снижающие его.

Исходя из сказанного, реализацию преемственных связей требует решения следующих задач:

1. Обеспечение «охранительной функции» процесса обучения недопустимость        умственных        перегрузок;        использование здоровьесберегающих технологий; поддержание эмоционально- положительного отношения ребенка к познавательной деятельности.
2. Организация процесса обучения, воспитания и развития детей на этапе предшкольного образования с учетом его самоценности: опора на потребности и возможности детей; создание условий для сохранения детской индивидуальности, раскрытия и развития способностей каждого ребенка.
3. Приоритетное развитие личности будущего первоклассника, формирование тех интеллектуальных и социальных качеств, без которых его обучение в школе не будет успешным.

На этой основе можно сформулировать конкретные преемственные и перспективные задачи дошкольного учреждения и начальной школы.

Задача дошкольного образования в рамках проблемы преемственности — это обеспечение условий для психического развития ребенка, обогащение развития через различные виды продуктивной деятельности детей. Задача начальной школы — оказание помощи в адаптации ребенка к школе. По мнению Г. А. Цукерман, не дети должны быть подготовлены к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, помогать их личностному росту — таков основополагающий принцип истинно гуманной педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При выборе УМК для подготовки к школе можно учитывать различные критерии. Наилучшим вариантом является соответствие УМК по преемственности и по начальной школе (оно представлено в таблице в последней главе справочника). Однако такой вариант возможен только в том случае, если подготовка идет на базе той школы, в которую впоследствии идет ребенок

Остается актуальным вопрос обучения детей до школы предметным наиыкам. Если навыки курсивного письма и некоторые вычислительные навыки дошкольникам недоступны в силу их возрастных особенностей, то обучить чтению можно уже с трехлетнего возраста. Обязательное обучение дошкольников чтению (мы не говорим о навыке чтения, т. к. он предполагает помимо правильности, еще и плавность, осознанность и выразительность), явилось веянием времени на протяжении последних 15 лет. Причем педагоги, которые обучают детей читать, подчас не учитывают, что истинная мотивация к обучению чтению появляется у детей ближе к 6 годам, а желание читать самостоятельно, для себя, только в начальной школе, да и то лишь при правильно организованной обучающей и развивающей среде в школе и дома. Поэтому нередко обнаруживается, что школьник, даже рано обучившийся читать, читать не хочет. И это уже более серьезная проблема, т. к. в школьном возрасте осознанное чтение является не только источником информации, но и средством саморазвития личности.

Тем не менее вопрос, обучать детей до школы чтению или нет является неоднозначным. Так, родители считают, что до школы нужно «заложить в ребенка» как можно больше знаний и умений, что поможет более легкой адаптации к школе и успешности в будущей школьной жизни. У школьных педагогов профессиональная оценка данного вопроса. Был проведен опрос среди учителей различных районов г. Н. Новгорода о положительных и отрицательных сторонах умения первоклассников, пришедших в школу, читать. В качестве положительных черт педагоги указывают: облегчение периода адаптации к школе; быстрое включение детей в работу, самостоятельность детей; успешность освоения большинства предметов, возможность выполнения дополнительных развивающих заданий, осуществления контроля за другими детьми и помощи им и др. К отрицательным чертам читающих первоклассников педагоги отнесли отсутствие интереса к чтению, неправильное формирование читательских умений(чтение механическое, неосознанное, наличие ошибок при чтении ),неразвитость фонематического слуха, фонемного анализа, неоправданно завышенная самооценка читающих детей, повышенная отвлекаемость, снижение мотивации и темпов развития за период обучения грамоте и др. Последствия раннего несвоевременного формирования школьных навыков, возможно, проявятся и в начальной и в средней школе в «школьных»

неврозах, «школьной» незрелости, «выученной беспомощности», тревожности, и также могут отразиться и в дальнейшей жизни ребенка. Но это материалы отдельного исследования.

В условиях вариативного образования современным педагогам предстоит самостоятельно принимать решение, чему и как учить детей до школы.