Условия руководства с-р-и детей старшего дошкольного возраста
консультация (старшая группа) на тему

Условия руководства с-р-и детей старшего дошкольного возраста

     У дошкольников старшей группы детского сада развивается содержание игры. В играх наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки.  В играх находит отражение специфика деятельности взрослых, их взаимодействие в труде,  их отношение к труду и к друг другу в процессе труда.

     Изменение тематики игр и их содержание на данном возрастном этапе связано с расширением их источников. Постепенно в играх детей все больше места начинает занимать опосредованный опыт, т.е. знания, полученные из книг, рассказов взрослых.

    Для руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ необходимы следующие условия: участие взрослого как партнера в детской деятельности, втягивание детей в совместную игру с целью формирования у них разных по сложности соответствующих возрасту игровые умения (начала ролевого поведения и умения творчески развертывать сюжеты), активизировать межвозрастное общение и взаимодействие.

    Задачи воспитателя в работе с детьми старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде ДОУ – переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка.

     Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета.

     Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1) использовании многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными;

2) отказе от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

     Например: воспитатель предлагает ребенку основную роль, сам берет себе дополнительную. Это может быть роли шофера автобуса и пассажира. Проиграв ситуацию, связанную, например, с посадкой пассажира в автобус, воспитатель вводит новую сюжетную ситуацию, требующую появления нового персонажа, и меняют свою роль: «Давай у тебя кончился бензин, а вот заправочная станция. Я теперь бензозаправщик. Сколько вам налить бензина?» и т. д.после этого «поездка» может продолжаться. Далее взрослый вводит новую сюжетную ситуацию: «Давай, у нас автобус сломался, а на дороге машина стоит. Я теперь водитель машины. Ты меня попросил помочь»

     Когда педагог вводит в игру «такую же роль», как у ребенка (второй шофер), то происходит игровое общение одинаковых персонажей, инициатором которого является взрослый, - обсуждение содержания их работы, их отношений с другими ролями, тем самым уточняет представление детей о социальных ролях.

      Сюжетное событие, которое вводит взрослый, чтобы «оправдать» появление нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникнет желание сменить роль на новую, т.к. от этого зависит продолжение игры. Инициатива ребенка (который может сам предложить нового персонажа) должна быть принята и поддержана. Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером. При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно включить от 3 до 7 детей. Вовлечение детей в игру осуществляется педагогом только по их желанию. Также, дети должны иметь полную свободу «выхода» из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия.

   С детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Дети чувствуют себя в ней более уверенно, т.к. уже ожидают появление того или иного персонажа. В этих случаях ребенку предлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных персонажей. Такая игра должна носить характер импровизации,

     В практике детского сада порой можно наблюдать, когда педагог игнорирует инициативу ребенка и его творческую выдумку. Он «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказывает ребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает ему игрушку или материалы и этим уничтожает творческую инициативу и самостоятельность ребенка.

    Но наблюдается и обратное явление. «Они свободно играют»,— заявляет педагог и остается в стороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, не направляет, не руководит, даже не следит за игрой. На практике получается так, что элементы самого грубого зажима детской инициативы сочетаются с не менее вредными элементами «свободного воспитания».

      Так, группа ребят 5 лет возится на песке, о чем-то сговаривается. Коля роет несколько колодцев, Ваня проделывает к ним сток. Витя тащит кусок загнутой водопроводной трубы. Дети хотят устроить фонтан и сток воды по канавкам. Воспитатель стоит с пучком веток. Заметив углубление в песке и не поинтересовавшись детскими намерениями, она говорит: «Ребята, давайте сажать деревья— веточки в песок!» Она привлекает еще ребят, и в колодцах, сделанных Колей, появляются ветки. Коля отталкивает одну из девочек: «Куда ты? Это колодец». «Коля, ты что толкаешься? — заявляет воспитатель. — Ты играть с нами не будешь, уходи». Игра расстраивается. Коля, раздраженный, уходит, по пути толкает двух детей. Несколько послушных девочек, по указанию воспитателя, втыкают веточки и прогуливают кукол по «садику»

      В дошкольной практике встречаются еще различные примеры зажима инициативы детей под видом «стимулированной игры», «игры под диктовку»: запрет дотрагиваться до игрушки, пока педагог не разрешит, механическое распределение игрушек среди детей и т. д. В приведенном примере инициатива ребят была очень богатая, несравненно содержательнее, интереснее, чем предложение педагога. Он был так невнимателен к ребятам, что даже не постарался узнать, чего хотят дети. Технические эксперименты, которые ребята наметили в своей игре, ценнее, так как они развивают техническую смекалку, учат изобретательству. Что по сравнению с этим две куклы, гуляющие по садику, да еще по совету педагога!., Конечно, то грубейшая ошибка.

Такая система руководства воспитывает дезорганизаторов, ребят неудовлетворенных, а с другой стороны, пассивных, безынициативных

    Расширение тематики игр, углубление их содержания приводят детей к изменению формы и структуры игры. По мере развития содержания игры в ее структуре начинает выделяться подготовительный период.

   Сначала в подготовительный период дети только договариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распределяют роли. Приведу пример с юмором из жизни своей группы о распределении ролей

     На прогулке 2 девочки договариваются играть в семью. «Я буду мама, это моя дочка (кукла в коляске). А я буду ее сестра, говорит вторая. Подходит третья девочка: «Возьмите меня играть с собой» . – «Хорошо, ты будешь папой». – «Но девочки не бывают папами, отвечает она. Потом, немного подумав, говорит: «А можно я буду двоюродным братом?»

    Постепенно в процессе договоренности они уже начинают намечать общую линию развития сюжета игры («Сначала покормим ребят, поспим, а потом будет праздник»). Это уже элементарное планирование. Оно способствует более полному развертыванию содержания игры и установлению правильных товарищеских отношений в игре. Потребность в сговоре у детей появляется в связи с развитием игры.

    У детей старшей группы возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих.

    Почти всегда дети в подготовительный период готовят игровую обстановку (подбирают игрушки, сооружают постройки), с возрастом увеличивается и количество участников игры.

    Итак: основная задача руководства играми старших дошкольников – развитие у них самостоятельности и самоорганизации, формирование умений договорится о теме игры, распределить роли, наметить основное развитие сюжета, подготовить игровую обстановку. Также педагог обязательно должен обогащать содержание игр. разнообразие игровых интересов не всегда опирается на достаточные знания. В связи с этим, многие игры оказываются схематичными, и дети быстро теряют интерес к возникшему замыслу. Основными приемами развития содержания игры являются расширение и углубление знаний детей об изображаемых событиях и явлениях. В этих целях воспитателю особенно целесообразно использовать детскую литературу.

       Во всех группах, в том числе и старших, воспитатель время от времени должен предлагать новую тему игры (преимущественно тем детям, чьи игры становятся стереотипными). При этом педагог не навязывает тему детям, а старается возбудить к ней интерес. Приемы предложенной новой темы игры могут быть различными: чтение книг и рассматривание иллюстраций с изображением играющих детей или рассказ о том, как сам воспитатель играл в детстве, рассказ о тех играх, которые он видел и т.д.

     В подготовительной группе сюжетно-ролевые игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.

    Дети предъявляют более высокие требования к качеству исполнения отдельных ролей, что нередко приводит к возникновению конфликта, или дети отказываются принять ребенка в игру. В таких случаях необходимо прямое воздействие воспитателя на игры детей: участвуя в сговоре детей перед игрой или беседуя по поводу прошедшей игры, педагог может оценить поведение играющих: осудить проявление резкости, эгоизма, поощрить взаимопомощь, похвалить за интересную выдумку, подсказать новую увлекательную подробность. Беседы воспитателя с детьми должны быть короткими, проходить в живой форме.

     Участвуя в сговоре детей о предстоящей игре, воспитатель должен направлять внимание на подбор основного игрового оборудования, оказывать помощь в изготовлении недостающего, приучать к элементарному планированию игры, самостоятельной организации игровой обстановки. По ходу игры педагог может давать советы, задавать вопросы. В подготовительной группе педагог редко берет на себя ту или иную роль

    Таким образом, рассмотрев теоретические основы руководства детскими играми в предметно-игровой игровой среде ДОУ, мы пришли к выводам:

1. Детская игра – это тип деятельности, в котором ребенок воплощает в себе свое отношение к окружающему. Детская игра, занимая по количеству времени, отдаваемого ей, видное место, имеет, несомненно, и важное значение в развитии ребенка.

2. В старшем дошкольном возрасте детская игра приобретает характерные черты. Главной особенностью детской игры в этом возрасте является то, что детская игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

3. Главное, что нужно в руководстве детской игрой, - это умение не спешить, позволить ребенку быть таким, каков он есть, и очень ненавязчиво, мягко, не требуя, а предлагая, заинтересовывая, постараться развивать игру в нужном направлении. В предметно-игровой среде ДОУ руководство детской игрой возможно при условиях, что педагог должен играть вместе с детьми, на каждом этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения. Необходимо при руководстве детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому и сверстнику.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

воспитатель

Давыдова С.Г.