МБДОУ ДС № 46 « Аленушка»

                Город Белая Калитва, 2014 год.

ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

           Воспитатель: Харченко Ольга Александровна

                                           Оглавление

          Введение…………………………………………………………………3-5                          Глава 1.Теоретическое обоснование проблемы влияния

театрализованных игр на эмоциональную сферу старших

дошкольников…………………………………………………………………6

         1.1 Психолого-педагогическое обоснование развития и коррекции

 эмоций старших дошкольников………………………………………………6-11  

         1.2 Влияние театрализованных игр на эмоциональную сферу                                                

старших дошкольников…………………………………………………………11-13

1.3 Опыт работы современных педагогов по использованию

театрализованных игр в коррекции эмоциональной сферы старших

дошкольников……………………………………………………………………13-19

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности                                                      

использования театрализованных игр в коррекции эмоциональной сферы

старших дошкольников…………………………………………………………20

2.1 Диагностическое выявление влияния театрализованных игр

на эмоциональную сферу старших дошкольников……………………………20-21

Заключение………………………………………………………………...22-23

Список литературы………………………………………………………..24

 Введение.

Эмоции  (от лат. emoveo        -потрясаю,волную)-особая форма отражения психикой

окружающего мира, проявляющаяся главным образом в биологически            

обусловленных переживаниях, отражающих потребности организма и

активизирующих или тормозящих деятельность.

Эмоции- это особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного

или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты

его практической деятельности.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии друг друга и настраиваться на совместную деятельность и общение. Люди разных культур и национальностей способны безошибочно воспринимать и оценивать выражение человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Это даже относится к тем народам, которые вообще никогда не находились в контакте друг с другом.

Жизнь без эмоций так же не  возможна, как и без ощущений. Эмоции, какими бы они ни казались, неотделимы от личности. Эмоции прежде всего связаны с его потребностями. По эмоциям можно судить о том, что в данный момент волнует человека, то есть о том, какие потребности и интересы являются для него актуальными.

Сегодня в системе современного образования тема коррекции эмоциональной сферы у дошкольников особенно актуальна. Психолого-педагогические исследования позволяют констатировать, что в последние годы увеличился процент детей так называемой группы риска, т.е. имеющих биологическую или социальную «предрасположенность» к нарушению эмоциональной сферы. У детей часто отмечаются состояния напряжённости, регресс эмоциональной деценрации. (16;448-449). Вследствие чего возникают напряжённые отношения в семье и детском коллективе. Изучение генезиса человеческих эмоций имеет весьма важное психолого-педагогическое значение: воспитание, предполагает не только обучение детей определённой системе знаний, умений, навыков, но и формирование эмоционального отношения к действительности и людям. (5;65). Психологи подчёркивают, что ребёнок, у которого преобладают негативные эмоции, не может полноценно развиваться. От того, в каком эмоциональном состоянии находится ребёнок, зависит восприятие им получаемых знаний. Одним из важнейших условий успешного развития нравственных чувств ребёнка является создание взрослыми жизнерадостной обстановки вокруг него. На это многократно указывал Е.А.Аркин (3;160), причём он подчёркивал, что малыш должен отдаваться радости со всей детской непосредственностью. Хорошее настроение улучшает процесс запоминания. Эмоции связаны и с забыванием: ребёнок быстро забывает то, что эмоционально нейтрально. С эмоциями тесно связаны волевые процессы. Равнодушный, с тусклыми эмоциями ребёнок не может стать волевым. Отрицательные эмоциональные состояния могут послужить причиной озлобленности, страха, отчуждения, а в запущенных формах это психозы и неврастенические состояния.

 Таким детям необходима психолого-педагогическая помощь. Своевременная коррекция эмоциональной сферы позволяет свести к минимуму, а порой и избежать разбалансировке чувств и связанных с этим эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребёнка, к нарушению социальных контактов.

Таким образом, одной из важнейших задач в современной психолого-педагогической практике является своевременная психокоррекция эмоциональных состояний, выходящих за рамки индивидуальных вариантов нормальной линии возрастного развития.

Анализируя основы психокоррекционной работы с детьми, многие авторы отмечают, что в дошкольном возрасте одним из наиболее эффективных методов коррекции эмоциональной сферы является театрализованные игры. Большим их достоинством является их естественность. В связи с этим театрализованные игры для коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников применяется очень часто. В отличии от других методов коррекции театрализованные игры можно использовать многократно и как угодно часто, при этом не утрачивается их коррекционное значение. (27;8).

Именно театрализованные игры помогают в большей степени в дошкольном детстве раскрыться детям эмоционально, пережить те или иные ситуации опосредованно, с помощью сказочных персонажей. У младших дошкольников, например, чувство комичного проявляется в веселом смехе, когда они видят смешные жесты Петрушки, обнаруживают несоответствие во внешности. Старшие дошкольники комическое видят в гораздо более сложных ситуациях. Они смеются над глупостью волка, одураченного хитрой  лисой, над наивным Незнайкой, Мастером-ломастером…

Отрицательные эмоции также можно (проиграть), и для детей станет очевидным, что Баба Яга не такая уж и  страшная, а от злости Синьор Помидор  может лопнуть. Так как эмоциональная сфера дошкольников очень часто изменчива ( то плачет, то через минуту может что-то веселое увидеть и смеяться), то театрализованные игры могут способствовать закреплению положительных эмоций, переключать с отрицательных на позитив радости, спокойствия, умиротворения, удивления. То есть театрализованные игры могут помочь в коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Проблема исследования - в какой степени театрализованные игры способствуют коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников.

Цель исследования – выявить потенциал театрализованных игр в коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников.

Объект исследования – коррекция эмоциональной сферы старших дошкольников.

Предмет исследования – театрализованные игры как средство коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников.

Гипотеза – если педагог в процессе обучения приобщает старших дошкольников к театрализованной деятельности, то это может способствовать коррекции их эмоциональной сферы.

Задачи исследования.

1. Изучить теоретические основы использования театрализованных игр в коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников.
2. Ознакомится с опытом работы педагогов дошкольных учреждений по использованию театрализованных игр в коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников.
3. Проверить опытно – экспериментальным путём эффективность театрализованных игр в коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников.  

Методы: педагогический эксперимент, наблюдения, беседа.

 Глава 1.      Теоретическое обоснование проблемы влияния театрализованных игр на эмоциональную сферу старших дошкольников.

1.1 Психолого-педагогическое обоснование развития и коррекции эмоций старших дошкольников.

Психологи в течение длительного времени пытались решить вопрос о природе эмоций.

В 1872 году Ч.Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано. Что эволюционный принцип применим не только к биофизическому. Но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорождённых детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуации его жизни. (20;452). В дальнейшем эту теорию воспроизвёл Э.Клапаред, писавший: «Эмоции возникают лишь тогда, когда по той или иной причине затрудняется адаптация. Если человек может убежать, он не испытывает эмоции страха». (22;356).

Идеи Ч.Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность. В 1884 году появились страницы У.Джемса «Что такое эмоция?» Её авторами явились У.Джеймс и К.Ланге. Джеймс считал, что определённые физические состояния характерны для разных эмоций- любопытства, восторга, страха, гнева, волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органическими проявлениями эмоций. Именно органические изменения по теории Джемса – Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. (20;446).

Вслед за теориями, объясняющими взаимосвязь эмоциональных и органических процессов, появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмоции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая вполне определённое на неё влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания. Д.О.Хеббу удалось экспериментальным путём получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешность его практической деятельности. (20;448).

Отдельно стоит группа теорий, раскрывающих природу эмоций через когнитивные факторы. Одной из первых подобных теорий является теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера. согласно ей положительное эмоциональное переживание возникают у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемым и действительным результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс.

К разряду когнитивистских может быть отнесена и информационная концепция эмоций отечественного физиолога П.В.Симонова. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он даёт вероятности её удовлетворения. (23;12).

Интерес к изучению эмоциональных процессов не ослабевает на протяжении всего существования психологии. Этой проблемой интересовались З.Фрейд, К.Г.Юнг, Л.С.Выгодский, К.Роджерс и другие.

К классу эмоций можно отнести настроения, чувства, аффекты, страсти, Стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональным переживанием. (20;460).

Эмоции играют интегривно-защитную роль, на это в своё время указывал П.К.Анохин. Он писал: «Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакции организма». (2;173).

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические.

К.Изард выделил следующие основные, «фундаментальные эмоции»:

Интерес- положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.

Радость- положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае неопределенна.

Удивление- не имеющая чётко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональной реакции на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

Страдание- отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной или кажущейся таковой информацией о возможности удовлетворения важнейших потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса.

Гнев- эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьёзного препятствия исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение- отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а отвращение- желанием избавиться от кого-либо или чего-либо.

Презрение- отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъекту как неземные, не соответствующие принятым нравственным нормам и эстетическим критериям.

Страх- отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием важнейших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятностным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого.

Стыд- отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике. (22;369-370).

Эмоции, какими бы разными они не казались, неотделимы от личности. «То, что радует человека, что его интересует, подвергает в уныние, волнует, что представляется ему смешным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность»- писал в своей работе Крюгер. (15;108).

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Они помогают ребёнку приспособится к той или иной ситуации. Страх, испытываемый ребёнком, например, при виде большой собаки, побуждает его предпринять определённые действия, чтобы избежать опасности. Ребёнок грустен или разгневан – значит, у него что-то не в порядке. Ребёнок радуется, выглядит счастливым – значит, в его мире всё хорошо. Эмоции ребёнка – это послание окружающим его взрослым о его состоянии. Эмоции участвуют в формировании социальных взаимоотношений и привязанностей.

Детские эмоции влияют на будущее поведение человека. Например, мальчик начинает испытывать неприязнь ко всем женщинам только потому, что его воспитала жестокая, нечувствительная к его переживаниям мать. Эмоции способствуют также социальному и нравственному развитию, которое начинается с известных большинству родителей и воспитателей вопросов «Что такое хорошо? Что такое плохо?» Так, если с точки зрения норм данного общества или сообщества ребёнок поступает плохо. Ему становится стыдно, он испытывает эмоциональный дискомфорт. (25;17). Кроме того, эмоции являются источником радости и страдания, а жизнь без эмоций – как положительных, так и отрицательных – пресна и бесцветна.

Исследования показали, что каждая эмоция имеет своё мимическое выражение, однако одни распознаются легче, другие - труднее. Так, например, радость легче узнаётся по выражению лица, чем гнев и страх. Способность или умение правильно распознать эмоциональное состояние другого человека – важный фактор в формировании отношений с людьми. Эта способность, укрепляясь на протяжении детства, приводит в дальнейшем к адекватному восприятию другого человека.

Эмоции выполняют оценочную роль, побуждая ребёнка к деятельности, влияют на накопление и актуализацию его опыта.

При изучении эмоциональных явлений психологи разделяют их  в зависимости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятельности. К первой группе относятся настроения – более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности. Ко второй – чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определённому человеку или предмету. К третьей – собственно эмоции, реализующие психическое отражение и состояние организма. Так, ребёнок старшего дошкольного возраста, ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих потребностей. У получившего признание окружающих ребёнка преобладает радостное настроение. Если же со стороны близких людей ребёнок не находит отклика, то настроение у него портится, он становится раздражительным, печальным или назойливым, с частыми вспышками гнева или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребность не удовлетворена. И тогда можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребёнка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие. Эмоциональное неблагополучие может возникать в разных ситуациях, например при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности, особенно в спортивных и других соревнованиях, на занятиях или в ситуациях жёсткой регламентации жизни в детском саду. (4;13-14).

Наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоции ребёнок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников.

Отрицательные эмоции, вызванные взаимоотношениями с окружающими, выступают в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. Они могут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях или иначе – в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям. (19;15).

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения.

Первый – это неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции в таком случае могут быть вызваны как серьёзными причинами, так и самыми незначительными. Быстро вспыхивая, они также быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативные, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.

Второй тип поведения характеризуется устойчивым негативным отношением к общению. Обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти, но они более сдержаны, чем дети первого типа. Они избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Однако они пристально, но незаметно следят за событиями в группе и за отношениями воспитателя и детей. Эмоциональное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворённостью отношением к ним воспитателя, недовольством детьми, нежеланием посещать детский сад. (25;17).

Основной чертой поведения детей третьего типа является наличие у них многочисленных страхов. Следует отличать нормальные проявления страха у детей от страха как свидетельства эмоционального неблагополучия. Страхи детей, за исключением боязни громких звуков и падения, не являются врождёнными. Страхи условно можно разделить на ситуационные и личностно обусловленные. Страх, возникающий из-за серьёзного эмоционального неблагополучия, может иметь крайние формы выражения, затяжное трудно преодолимое течение, полное отсутствия контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на формирование характера, на отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру. (27;12).

Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребёнка, тем больше возможность возникновения ситуаций, вызывающих трудности взаимодействия ребёнка с внешним миром. Ребёнок становится малоконтактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи; у него неадекватная самооценка. Другие дети, наоборот, начинают проявлять агрессивное поведение, однако сила и форма их действий могут быть совершенно неадекватной реакцией на ситуацию. (27;10).

В ряде случаев возникшая реакция на травмирующую ситуацию может закрепляться и формировать устойчивое агрессивное поведение, что приводит к серьёзным нарушениям во взаимоотношениях ребёнка с окружающим. Это вызывает отрицательное отношение со стороны окружающих его взрослых и сверстников, что ещё больше усиливает травмирующую ситуацию и провоцирует вновь и вновь агрессию ребёнка. В более лёгких случаях агрессия выражается в словесной форме, в более тяжёлых – это физическая агрессия, что представляет опасность, как для самого ребёнка, так и для окружающих. В более лёгких случаях агрессия выполняет преимущественно защитную функцию и может снижаться благодаря воспитательным воздействиям, направляемым на её преодоление, на преобразование в социально более приемлемые формы взаимодействия ребёнка с окружающим миром. В более сложных случаях агрессивные действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с реальной ситуацией. Ребёнок в них особенно напряжён, не получает облегчающей эмоциональной разрядки в результате своих агрессивных проявлений. Однако повышенная агрессивность не означает, что ребёнок злой или жестокий, потому что он такой от природы. Такое его поведение провоцируется, как правило, отношением к нему взрослых или сверстников. Он боится получить отрицательную оценку своих действий со стороны родителей, воспитателей или других детей. Может быть, такой ребёнок боится не справиться с заданием, а гнев и раздражительность являются его поведенческими реакциями на конкретную жизненную ситуацию. (25;18-19).

На протяжении детства особенности эмоций изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребёнка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребёнка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребёнка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и какой мере соблюдаются им самим определённые нормы и правила поведения.

Для дошкольного детства становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями. Регулирование эмоций – одна из сторон детского психоэмоционального развития, особенно, в первые семь лет жизни. В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребёнка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включён. К концу дошкольного возраста эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, что даёт возможность ребёнку отвлечься от непосредственной ситуации, и сиюминутные затруднения, связанные с ней, могут восприниматься не так остро, теряя свою прежнюю значимость. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребёнка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. (25;13).

Опираясь на вышеизложенное можно сделать вывод: для психического здоровья дошкольника необходима сбалансированность эмоций. Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребёнка, к нарушению у него социальных контактов. (28;24).

2. Влияние  театрализованных игр на эмоциональную сферу старших дошкольников.

Коррекционные возможности театрализованных игр огромно: их тематика практически не ограничена и может удовлетворить любые интересы и потребности ребёнка. Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром во всём его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. (13;18).

Разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребёнка позволяет использовать их как одно из наиболее эффективных педагогических средств. Посредством театрализованных игр происходит развитие эмоциональной сферы ребёнка и воспитание на этой основе его чувств, что является первостепенной задачей, «не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума» - писал А.В.Запорожец в своём труде  «Воспитание эмоций и чувств у дошкольников». (10;16).

Театрализованные игры являются неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребёнка. Участие в театрализованных играх заставляет ребёнка сопереживать персонажам и событиям, и «в процессе этого сопереживания создаются определённые отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и усваемые» (В.А.Сухомлинский). Следовательно, театрализованные игры являются важнейшим средством развития эмпатии – условия, необходимого для организации совместной деятельности детей. (9;22).

В литературе подчёркивается: основа эмпатии – в умении распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, выразительным движениям и речи, ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы воздействия (В.А.Петровский, Л.П.Стрелкова и др.). «Чтобы веселится чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место» - говорил Б.М.Теплов. (7;32).

 Театрализованные игры помогают ребёнку познавать и выражать своё отношение к добру и злу. «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и её строя» - говорил  К.Д.Ушинский. (26;117). Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребёнка к такой идентификации с полюбившемся образом позволяет педагогам-психологам через театрализованные игры оказывать позитивное влияние на эмоциональную сферу детей. (13;19).

Театрализованные игры позволяют ребёнку решать многие проблемные ситуации опосредованно – от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, страх, неуверенность в себе. (6;88).

Имитация детьми в театрализованных играх различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер. (21;32).

Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастания некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка отрицательных эмоций. Это особенно важно потому, что в силу своих возрастных особенностей дети часто не осознают «психических заноз». Так же у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных  ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины первого нарушения у некоторых детей. (9;25).

Анализируя сюжеты, поступки персонажей в театрализованных играх, дети проводят подобный анализ собственного поведения, это даёт возможность задуматься о последствиях своих поступков, об их влиянии на настроение других, ребёнок начинает осознавать ответственность за своё поведение. (6;87). Кроме того, подобная ситуация может служить хорошим учебным материалом для развития эмоциональной децентрации ребёнка: дети начинают понимать, что в одной и той же ситуации у людей могут быть совершенно различные роли, эмоции, желания и поэтому на одно и то же изменение в ситуации реакция у разных  людей будет различная. Если одни будут испытывать радость, то другие могут испытывать обиду, злость. Дети учатся понимать, что причиной конфликта часто является недостаточное внимание друг к другу. (18;6). У детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных раннее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины первого нарушения у некоторых детей.

Терапевтическая функция театрализации дошкольников состоит в предоставлении ребёнку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов, фантазий. Игра придаёт конкретную форму  и выражение внутреннему миру, даёт возможность организовать свой опыт. Для ребёнка важен процесс игры, а не результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть своё затруднение или смущение.

В процессе театрализованных игр укрепляются и развиваются психические процессы, повышается толерантность, создаются адекватные формы психического реагирования. А, следовательно, отрицательные эмоции стираются, эмоциональная сфера дошкольников урегулируется, преобладает позитивная направленность, что положительно влияет на неокрепшую психику ребёнка.

Всё вышеизложенное позволяет сделать выводы:

1. театрализованные игры развивают психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение, стимулируются мыслительные операции.
2. развивается осознание своего поведения.
3. происходит коррекция эмоциональной сферы.
4. совершенствуется моторика, координация, плавность, переключаемость, целенаправленность движений.
5. развивается чувство коллективизма, ответственность друг за друга, формируется опыт нравственного поведения.
6. стимулируется развитие творческой поисковой активности, самостоятельности.
7. участие в театрализованных играх доставляет детям радость, вызывает интерес, увлекает их.
8. в процессе театрализованных игр расширяются и углубляются знания детей об окружающем мире.
9. происходит развитие различных анализаторов: зрительного, слухового, речедвигального, кинестетического.
10. активизируются и совершенствуются  словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, методико-интонационная сторона речи, темп, выразительность.

Таким образом, театрализованные игры – один из эффективных способов коррекции эмоциональной сферы ребёнка.

1.3     Опыт работы современных педагогов по использованию театрализованных игр в коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников.

В настоящее время накоплен большой теоретический и практический опыт работы по коррекции эмоциональной сферы дошкольников через театрализованные игры.

В книге Калининой Р.Р. тренинг развития личности дошкольника, представлено описание разнообразных упражнений и игр, которые могут быть использованы в работе с детьми. Автор предлагает готовые занятия и сценарии праздников для развития эмоциональной и нравственной сфер, а также коммуникативных способностей ребёнка. (10;160).

Сорокина Н.Ф. предлагает обширный практический материал по развитию внимания, памяти, воображения и восприятия. Для каждого вида театра предлагается специально подобранные тексты, позволяющие педагогам поставить с детьми кукольные и драматические спектакли, провести театрализованные игры, развивающие у детей способности к песенному и танцевальному творчеству. (22;208).

Практический работник ДОУ Маханёва М.Д. предлагает программу и методические рекомендации к проведению театрализованной деятельности в детском саду, в целях речевого, интеллектуального и социально-эмоционального развития ребёнка. Учебно-методическое пособие содержит также тематический план работы и краткие сценарии занятий по данному направлению. Маханёва М.Д. освещает приёмы и способы деятельности педагога, обеспечивающие эффективную реализацию программы в условиях ДОУ. (16;128).

Работа Данилиной Т.А. «В мире детских эмоций» адресована практическим психологам ДОУ, педагогам и воспитателям, включает теоретические и практические материалы по проблемам развития и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Автор предлагает интересные игры, упражнения, этюды, конспекты занятий, советы и рекомендации помогут специалистам правильно организовать коррекционную и развивающую работу с детьми. (7;160).

Чистякова М.И. в методическом пособии «Психогимнастика»  предлагает свою оригинальную методику развития и комплексной коррекции различных сторон психики дошкольного и младшего школьного возраста. (26;160).

Иванова Г.П. в книге «Театр настроений» раскрывает пути коррекции и развития эмоциональной сферы у дошкольников. В работе данного автора представлены разработки занятий, упражнений, тренингов по формированию у детей эмоциональной сферы и основных нравственных понятий. (10;88).

Алябьева Е.А. в пособии «Психогимнастика в детском саду» предлагает методику организации психогимнастики по двум направлениям, даны два комплекса занятий для детей дошкольного возраста с нормой развития и «пограничными нарушениями». Предложенный материал Алябьевой Е.А. поможет освоить методику проведения психогимнастики как эффективного метода психопрофилактики и психокоррекции.

Балакирева Т., Клименко Т., Петрова Е. на страницах журнала «Дошкольное воспитание» рассказывают о том, каким образом те или иные театрализованные игры способствуют развитию положительных эмоций у детей. Такие разработанные занятия, как « Если весело живётся», «В гостях у Мойдодыра», «Игралочка» и другие способствуют коррекции эмоциональной сферы дошкольников систематически и последовательно.

Из опыта работы Климченко Т.: «Каждый год в детский сад приходят разные дети: сообразительные, смышлёные и не очень, контактные и замкнутые… Но всех их объединяет одна, с нашей точки зрения, беда- они удивляются и восхищаются всё меньше и меньше, интересы их многообразны: куклы Барби, модели машинок, компьютеры, игровые приставки… А ведь наше общество как никогда нуждается в активных и творческих людях. Как же разбудить в детях интерес к миру и самим себе? Как заставить их душу «трудиться»? Как сделать творческую деятельность потребностью, необходимой частью жизни?»

Размышляя над этими вопросами, Климченко Т. пришла к выводу: помочь может кукольный театр.

Почему именно театр кукол «живая рука»? Потому что он содействует проявлению и развитию у детей способности к песенному, игровому, танцевальному творчеству; общение с куклами помогает им почувствовать себя свободными, раскрепощёнными, обрести уверенность в себе, в своих силах, в умении мыслить, фантазировать.

Климченко Т. начала работу с составления плана работы. Определила два основных направления деятельности: развитие эмоциональной сферы детей и приобщение их к азам театрализованной деятельности. Поставила следующие задачи:

1. развивать устойчивый интерес к театрально-игровой деятельности;
2. обогащать словарь детей, активизировать его,
3. стимулировать желание искать выразительные средства для создания игрового образа;
4. воспитывать гуманные чувства: отзывчивость, умение радоваться успехам товарищей и огорчаться их неудачам;
5. поддерживать желание участвовать в праздниках и развлечениях, чувствовать себя свободно и раскованно в любой обстановке.

Наметила примерный план занятия: музыкально-ритмическая разминка, дыхательная и речевая гимнастика; литературно-художественная практика; игры, этюды, минута шалости, театральная деятельность.

Кружок посещают дети 6-7 лет в основном из логопедической группы.

Знакомство с театром педагог и дети начали с рассматривания иллюстраций, открыток, посвящённых театру, с рассказа о нём. В культурно-деловом центре нашего города посмотрели несколько детских спектаклей.

После этого воспитанники охотно откликнулись на предложение создать театральный кружок в детском саду «Антошка».

Предлагалось детям придумать и показать руками, как распускается цветок, льёт дождь, качаются деревья, тает мороженое, о котором забыли, а когда вспомнили, то вместо мороженого увидели белую лужицу… Сама продемонстрировала руками собаку, зайца, деда и т.д., перевоплощалась то в важного гуся, то в старую оконную раму.

Дети удивились и даже огорчились, когда на одном из занятий увидели безликую куклу, но я объяснила, что именно на этой кукле легче всего видеть движения руки и пальцев.

Затем стали выполнять упражнения с «живой рукой» перед зеркалом; я показывала, как передавать движения куклы. Обучая детей действовать с куклой, я обращала их внимание на важное правило: кукла должна быть повёрнута к зрителям лицом, лишь иногда- боком.

В процессе работы в упражнения приходилось вносить коррективы в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка.

Дети сблизились друг с другом, стали активнее в общении, разговорчивее. Эта работа также помогла развитию эмоций. Пока дети работали, я рассказывала им об истории кукол, о быте и обычаях нашего народа, начала знакомить с художественными образами, которые можно создать с помощью «живой руки».

Проведённая работа подтвердила целесообразность выбранного нами направления:

1. дети освоили невербальные средства общения;
2. речь детей стала более связной, выразительной, расширился их словарный запас;
3. дети научились выражать свои чувства и понимать чувства других;
4. они стали более уверенными в себе, научились преодолевать робость, сопереживать;
5. у детей появился интерес к театру, к искусству вообще.

В статье «Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста» Клименкова О. отмечает, что развивая эмоционально-нравственную сферу детей, мы использовали комплекс психогимнастических игр и упражнений, подбор которых осуществлялся эмпирическим путём и базировался на многолетнем опыте работы с детьми. Очерёдность введения  игр распределялась принципами постепенности и последовательности принятия ребёнком норм бесконфликтного общения.

                                  Игры и упражнения

1. «Назови себя». Цель. Учить поставлять себя коллективу сверстников. Ход. Ребёнку предлагают представить себя, назвав своё имя так, как ему больше нравится, как называют или как он хотел бы, чтобы его называли в группе.
2. «Позови ласково». Цель воспитывать доброжелательное отношение детей друг к другу. Ход. Ребёнку предлагают бросить мяч или передать игрушку любому сверстнику, ласково назвав его по имени.
3. «Волшебный стул». Цель. Воспитывать умение быть ласковым, активизировать в речи детей нежные ласковые слова. Ход. Один ребёнок садится в центр на «волшебный» стул, а остальные говорят о нём добрые, ласковые слова, комплименты. Можно погладить сидящего, обнять, поцеловать.
4. «Передача чувств». Цель. Учить передавать различные эмоциональные состояния невербальным способом. Ход. Ребёнку даётся задание передать «по цепочке» определённое чувство с помощью мимики, жестов, прикосновений. Затем дети обсуждают, что они чувствовали при этом.
5. «Перевоплощение». Цель. Учить умению перевоплощаться в животных, изображая их с помощью пластики, мимики, жестов. Ход. Дети загадывают определённый «образ», изображают его, не называя. Остальные отгадывают, давая словесный портрет.
6. «Моя любимая игрушка». Цель. Развивать умение слушать друг друга; описывать любимую игрушку, отмечая её настроение, поведение, образ жизни. Ход. Дети выбирают, какую игрушку будут описывать, не называя её, и рассказывают о ней. Остальные отгадывают.
7. «Подарок другу». Цель. Развивать умение невербально «описывать» предметы. Ход. Один ребёнок становится «именинником»; остальные, «дарят» ему подарки, передавая движениями и мимикой своё отношение к «имениннику».
8. «Разноцветный букет». Цель. Учить взаимодействовать друг с другом, получая от этого радость и удовольствие. Ход. Каждый ребёнок объявляет себя цветком и находит себе другой цветок для букета, объясняя свой выбор. Затем все «букетики» объединяются в один «букет» и устраивают хоровод цветов.
9. «Свеча». Цель. Развивать умение управлять своим эмоциональным состоянием, расслабляться, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Ход. Дети в удобных позах рассаживаются вокруг свечи, в течение 5-8 секунд пристально смотрят на пламя, затем закрывают глаза на 2-3 секунды. Открыв глаза, рассказывают, какие образы увидели в пламени свечи, что чувствовали при этом.
10. «Волшебники». Цель. Продолжать воспитывать дружелюбное отношение друг к другу, умение проявлять внимание и заботу. Ход. Детям предлагают вообразить что они волшебники и могут исполнять свои желания и желания других.

Опыт показал, что сначала дети испытывали трудности в общении, были замкнуты, робки, неуверенны, не могли обратиться друг к другу, не умели поддержать разговор. Неумение слушать и слышать сверстника не позволяло им выполнять задачи типа «Постройте вместе гараж и постарайтесь так вывести из него свои машины, чтобы не было столкновений». Уже через полгода дети научились быстро выполнять аналогичные задания, договариваться друг с другом, быть более доброжелательными и внимательными друг к другу.

Бабаева Т.О. пишет: « Дошкольный возраст- время активной социализации ребёнка, вхождения в культуру, развития общения с взрослыми и сверстниками, пробуждения нравственных и эстетических чувств. Детский сад призван обеспечить ребёнку гармоничное взаимодействие с миром, правильное направление его эмоционального развития, пробудить добрые чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению. Итак, социально-эмоциональное развитие ребёнка проявляется в гуманистической направленности его активности, в стремлении выражать своё отношение к миру в соответствии с культурными традициями, принятыми в обществе. В программе «Детство» создаются практические ситуации, что способствует развитию ребёнка».

                         Игровые ситуации

              иллюстрирующего типа «Инсценировка с игрушками-

                                                                             готовое  решение».

Воспитатель с помощью игрушек либо персонажей настольного или пальчикового театра разыгрывает ситуацию, отражающую те стороны жизни в которых ребёнку необходимо разобраться и получить представление о правильном поведении: «Как Машенька бабушке помогла», «Как Саша и Маша делились игрушками», «Как Яна и Нина помирились» и т.п. детям демонстрируют конкретные способы правильного разрешения бытовых ситуаций общения. Выступая в роли заинтересованных зрителей, дети получают образо-социально одобряемого поведения.

                                   Игровые ситуации

                        непосредственной помощи типа

                       «Поможем нашим игрушкам».

Воспитатель организует ситуации требующие от детей активного сочувствия, помощи, заботы: помочь заболевшей кукле, накормить голодного щенка, построить домик для ёжика и т.п. успех зависит от того, насколько содержание совпадает с опытом детей, их жизненными впечатлениями. Дети подключаются к решению проблемы: они не только обсуждают, но и практически осуществляют необходимые действия.

                           Практические ситуации

                      гуманистического выбора.

Дошкольники становятся перед выбором: откликнуться на проблемы других детей или предпочесть личные интересы и проявить безразличие? Например, оставить рисунок себе или включить его в общую посылку больному сверстнику; откликнуться на просьбу помочь или проигнорировать её. Поведение детей в ситуациях выбора помогает лучше понять особенности их социально-нравственного и эмоционального развития.

                            Практические ситуации типа

                 « Мы самые старшие в детском саду».

Дети учатся проявлять заботу о малышах. У них развиваются чувство самоуважения, доброе отношение к маленьким, понимание их проблем. Воспитатель организует ситуации: «поможем малышам вымыть игрушки и постирать кукольное бельё», «научим малышей водить хороводы», «сделаем для малышей шапочки-маски для подвижных игр». Важно подчеркнуть чувство малышей, на которых была направлена забота старших дошкольников. Это даст толчок для переживания или для проявления ответных чувств.

                                Практические ситуации типа

                   « Научи своего друга тому, что умеешь сам».

Воспитатель побуждает детей к проявлению внимания друг к другу, взаимопомощи и сотрудничеству: научить играть в настольные игры, бросать в цель, крутить обруч и пр. Побуждая детей поделится опытом, воспитатель помогает им войти в роль «учителя».

Воспитатель достаточно активно использует условные вербальные ситуации. Они связаны с обсуждением событий, поступков и отношений.

Раскрывая перед детьми то или иное жизненное событие, воспитатель вызывает их на откровенный разговор, чтобы связать обсуждаемые проблемы с их личным опытом, вызвать соответствующие чувства, дать правильную оценку.

Эмоции, переживаемые детьми в реальных, игровых и условных ситуациях, которые возникают по инициативе воспитателя или стихийно, обогащают эмоциональный мир дошкольников, открывают новые возможности для самовыражения и взаимодействия.

Уже в младших группах детей активно вовлекают в игры-имитации. Малыши подражают действиям разных животных, а также передают образы зверей и их детёнышей.

Игры-имитации смены эмоциональных и физических состояний. Например, кошка играет, засыпает, пробуждается, умывается. Воспитатель произносит слова, а дети выполняют соответствующие действия.

Игры-имитации состояний природы. Дети изображают, как кружатся снежинки, летят листья, раскачиваются деревья.

Игры-имитации являются также эффективным методом эмоциональной разгрузки дошкольников, переключения их внимания, расширения впечатлений. В младших группах воспитатель может проводить такие игры с желающими детьми ежедневно.

Успешная реализация программы возможна только при условии учёта особенностей социально-эмоционального развития дошкольников. Поэтому наш совет воспитателям: внимательно наблюдайте за развитием каждого ребёнка.

Таким образом, и теоретики, и практики ДОУ считают, что театрализованные игры дошкольников положительно влияют на их эмоции, способствуют развитию положительных эмоций.

Глава 2.   Опытно-экспериментальная работа по проверки эффективности театрализованных игр в коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников.

2.1  Диагностическое выявление влияния театрализованных игр на эмоциональную сферу старших дошкольников.

Мы предполагаем, что если в образовательном процессе старших дошкольников систематически использовать театрализованные игры, то это будет способствовать коррекции их эмоциональной сферы.

Чтобы доказать или опровергнуть состоятельность данной гипотезы, будет проведён констатирующий эксперимент. Эксперимент предполагается провести в старшей группе ДОУ № 285, г. Ростова-на-Дону. В экспериментальной группе предполагается участие 10 детей в возрасте от5 до 6 лет.

Диагностику предполагается проводить по двум взаимодополняющим методикам.

Первая методика разработана авторами Афонькиной Ю.А. и Урунтаевой Г.А. (8;160). Методика изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке. Данная методика адаптирована к нашей теме.

Опираясь на поставленные цели, целесообразно изучить то, насколько дети понимают и осознают эмоциональное состояние других людей и своё собственное, и каким образом они выражают свои эмоции. Для этого используются иллюстрации с изображением героев разных сказок, прибывающих в разных эмоциональных состояниях. (приложение № 1). С их помощью мы будем демонстрировать основные эмоции: радость, грусть, удивление, страх, гнев, горе, призрение. Исследование будет проводиться индивидуально с каждым ребёнком. Сначала ребёнку будет предлагаться рассмотреть сюжетные картинки, а затем будут задаваться вопросы: Кто изображён на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Когда ты себя так чувствовал?

При анализе ответов будут использоваться следующие критерии оценки:

1. полнота и детализация ответа.
2. точность знаний.

Предполагается, что условия оценки будут следующие:

     Нет ответа- 0 баллов.

     Неправильный ответ- 1 балл.

     Правильный, но не полный ответ- 2 балла.

     Правильный, полный ответ- 3 балла.

Данные диагностики будут заноситься в таблицу (приложение № 2.).

Оценка за каждый ответ будет заноситься в соответствующую графу. Затем баллы будут подсчитаны и определён процент качества знаний и понимания детьми эмоций и эмоциональных состояний. Таким образом, мы получим начальный результат оценки эмоциональной сферы.

Вторая методика представляет собой оценку показа детьми различных эмоциональных состояний. Оценку предполагается проводить во время театрализованной игры « В гостях у Золушки». (приложение № 3).

Оценку предполагается проводить по методу, разработанному автором Калининой Р.Р. (12;143-144). Данная методика адаптирована к нашей теме. Калинина предлагает таблицу, которая включает в себя описание некоторых эмоциональных проявлений. ( приложение № 4).

Критерии оценки:

1. Использование мимики, движения при передачи основных эмоций.
2. Выразительность жестов.

Предполагается, что условия оценки будут следующие:

Радость, удивление, печаль и горе, гнев, страх:

0 баллов- ребёнок не проявил эмоциональную активность.

1 балл- ребёнок проявил эмоциональную активность по 2 показателям.

2 балла- ребёнок проявил эмоциональную активность по 4 показателям

3 балла- ребёнок проявил эмоциональную активность по всем 7 показателям.

Призрение:

0 баллов- ребёнок не проявил эмоциональную активность.

1 балл- ребёнок проявил активность по 2 показателям.

2 балла- ребёнок проявил эмоциональную активность по 4 показателям.

3 балла- ребёнок проявил эмоциональную активность по всем 6 показателям.

Данные диагностики предполагается заносить в таблицу (приложение № 5).

В соответствующую графу таблицы будут заноситься баллы за каждое эмоциональное проявление. Потом баллы будут подсчитаны и определён процент качества знания и понимания детьми различных эмоциональных состояний.

Для подведения итогового результата предполагается выведения результатов обеих диагностик в обобщающую таблицу, где путём обобщения результатов будет определён уровень развития эмоциональной сферы каждого ребёнка. (приложение № 6).

На основе полученных данных констатирующего эксперимента будет построен план формирующего эксперимента по коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников посредством театрализованных игр.

                                         Заключение

Эмоции – особая форма отражения психикой окружающего мира, проявляющаяся главным образом в биологически обусловленных переживаниях, отражающих потребности организма и активизирующих или тормозящих деятельность. Эмоции в целом служат выражению потребностей человека, являются одним из главных механизмов поведения. Эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий.

Эмоциональное развитие человека является одним из приоритетных направлений развития личности. У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям люди лучше понимают друг друга, могут, не пользуясь речью, судить о состоянии друг друга и настраиваться на совместную деятельность и общение.

Проведён ряд исследований по проблеме развития и коррекции эмоциональной сферы человека ( Ч.Дарвин, К.Ланге, П.Барт, З.Фрейд, Л.С.Выготский, П.В.Симонов). Классификация эмоций представлена в работах отечественных психологов П.К.Анохина и Е.А.Аркина.

Детские эмоции характеризуются импульсивностью и лишь со временем перерастают в более устойчивые привязанности, симпатии и антипатии, на основе которых с годами складываются такие эмоции и чувства, как радость, удивление, спокойствие, любовь.

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Они помогают приспособиться к той или иной ситуации. Ребёнок грустит, значит, у него не всё в порядке. Радуется дошкольник, значит, всё хорошо. Эмоции детей дошкольного возраста- послание взрослым сигналов о его состоянии, душевном равновесии или же о дискомфорте.

Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребёнка, тем больше возможность возникновения ситуаций, в которых дошкольник проявляет тревожность, страх, озлобленность, агрессивное поведение, неадекватное отношение к окружающим. Предупредить проявления негативных эмоций детьми поможет чётко спланированная и продуманная коррекционная работа.

Игра как основной вид деятельности дошкольников даёт потенциальные возможности в исправлении негативных эмоций с акцентом на позитиве. Театрализованные игры ближе и понятнее других игр детям дошкольного возраста своими фантазиями, сказочностью и красочностью, волшебством и эмоциональностью. Именно театрализованные игры помогают в большей степени в дошкольном детстве раскрыться детям эмоционально, пережить те или иные ситуации опосредованно, с помощью сказочных персонажей. У младших дошкольников, например, чувство комичного проявляется в весёлом смехе, когда они видят смешные жесты Петрушки, обнаруживают несоответствие во внешности. Старшие дошкольники комическое видят в гораздо более сложных ситуациях. Для психического здоровья дошкольника необходима сбалансированность эмоций. В противном случае это способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонениям в развитии личности ребёнка, к нарушению у него социальных контактов со сверстниками и взрослыми.

Терапевтическая функция театрализации дошкольников состоит в предоставлении ребёнку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов, фантазий. Игра придаёт конкретную форму и выражение внутреннему миру, даёт возможность организовать свой опыт. Для ребёнка важен процесс игры, а не результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть своё затруднение или смущение.

Театрализованные игры могут способствовать закреплению положительных эмоций, переключать с отрицательных эмоций детей на позитив радости, спокойствия, умиротворения, удивления. То есть театрализованные игры могут помочь в коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Данной проблемой занимались и теоретики, и практики ДОУ. В монографии Ветлугиной Н.А. « Художественное творчество в детском саду» большое значение придаётся развитию положительных эмоций дошкольников. М.И.Чистякова в пособии « Психогимнастика» даёт ряд разработанных этюдов на выражение удивления, на выражение удовольствия и радости, на сопоставление различных эмоций.

На сегодняшний день имеется большое количество коррекционно-развивающих методик. Это даёт возможность организовать работу по коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста продуктивнее, качественнее, интереснее.

Список литературы.

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. М.,2003-с.88.
2. Анохин П.К. Психология эмоций: Тексты. М.,1984-с.173.
3. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. М., 1968-с.160.
4. Бабаева Т. О социально-эмоциональном развитии дошкольников//Дошкольное воспитание,2006.№6-с.13-19.
5. Балакирёва Т. Эмоции и дети. // Дошкольное воспитание,2005.№1.-с.65-70.
6. Ветлугина Н.А. Художественное творчество в детском саду.с.88-90.
7. Виноградова А.М. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников.М.,1989.с.12-14.
8. Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ.М.,2006.с.160.
9. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности.// Дошкольное воспитание,2003.№1.с.22-25.
10. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника.// Эмоциональное развитие дошкольника.М.,1985.с.16.
11. Иванова Г.П. Театр эмоций. Коррекция эмоциональной сферы у дошкольников.М.,2006.с.18-20.
12. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. Санкт-Петербург.,2001.с.143-144,160.
13. Клименко Т. Играем в театр кукол «живая рука».// Дошкольное воспитание,2002.№4.-с.19.
14. Колпакова Н. развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание.1999.№10.-с.41-44.
15. Крюгер Ф. Сущность эмоциональных переживаний.М.,1984.с.108.
16. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии.М.,2005.с.448-449.
17. Котова И.Б., Канаркевич О.С. эмоциональная сфера человека в кн.: Психология. Ростов-на-Дону,2003.с.338-350.
18. Маханёва М.Д. Театрализованные занятия в детском саду.М.,2004.с.3-17.
19. Минаева В. Знакомим детей с эмоциональным миром человека.// Дошкольное воспитание,2003.№2.с.15-16.
20. Немов Р.С. Психология.М.,2003.Т.1.с.430-460.
21. Петрова Е. Театрализованные игры.// Дошкольное воспитание,2001.№4.с.32.
22. Рогов Е.И. Общая психология.М.,2004.с.354-379.
23. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций.М.,1981.с.12.
24. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр.М.,2004.с.208.
25. Степанова Г. Эмоциональное состояние ребёнка-дошкольника и его педагогическая оценка.//Дошкольное воспитание,1998.№5.с.17.15.
26. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир.м.,1991,с.115.
27. Харитонова Н. Профилактика психоэмоционального напряжения детей раннего возраста.//Дошкольное воспитание,2006.№6.с.8-10.
28. Чистякова М.И. Психогимнастика.м.,1995.с.160.