История стандартизации музыкального воспитания дошкольников в России.
статья на тему

          История стандартизации музыкального воспитания

                                  дошкольников в России.

   Стандарты дошкольного образования, как и многие другие новшества, имеют свою историю. Потребность стандартизации была вызвана, во-первых, переходом от единственной программы к многопрограммности, во-вторых, расширением прав детских садов в организации образовательного процесса и, в-третьих, определением дошкольного образования как услуги установленного качества, под реализацию которой выделяются бюджетные ассигнования.

   Государство всегда регламентировало образование через нормативные документы и деятельность контрольных ведомств. Причем это касалось всех учреждений: и казенных и частных. В статье коснемся только одной области дошкольного образования — музыкального воспитания. Однако даже в таком узком аспекте просматриваются глубинные государственные задачи в области воспитания подрастающего поколения и преемственность подходов к стандартизации содержания дошкольного образования.

   В «Справочнике по дошкольному воспитанию», выпущенному в разгар Гражданской войны, когда на повестке дня стояли вопросы продовольственного обеспечения страны, детским садам предлагались «излишества»: «Картины, музыкальные инструменты, цветы необходимы в каждом детском саду, в целях художественного развития», ставились задачи развития музыкальности и эстетических чувств. Среди занятий назывались пение и ритмические движения. В занятия предлагалось включать пение с голоса хором и сольно (с музыкально «продвинутыми» детьми); декламацию скороговорок, прибауток, пословиц на одной ноте с музыкальным аккомпанементом; игры на повторение и различение музыкальных звуков разной высоты и тембра; «хороводы с пением и танцами», игры с пением, развивающие внимание к мелодии; инсценировки песенок в лицах, сказок и басен с музыкальными иллюстрациями, развивающими музыкальные переживания, внимание и ритмическое чувство; слушание музыки с беседой о прослушанном, сочинением мелодии на данный текст, творческое сочинение окончаний начатых преподавателем музыкальных фраз.

   В 1920-е гг. Главное управление социального воспитания (Главсовос)  подготовил методические письма, устанавливающие программы навыков. Говоря о роли и месте музыкально-ритмической работы, составители двенадцатого методического письма подчеркивали: «Музыкально-ритмическая работа является частью художественного воспитания. Оформляя в песне и музыкально-ритмической игре наиболее яркие моменты жизни детучреждения, а также картины его природного и общественного окружения, музыкально-ритмическая работа эмоционально насыщает и углубляет задания общей педагогической работы с детьми и обогащает средства организации детского коллектива в его свободной деятельности. Внося в жизнь детского коллектива ряд художественных музыкальных впечатлений, музыкально-ритмическая работа способствует развитию художественного музыкального вкуса детей и повышению их музыкальной восприимчивости». Музыкально-ритмическая работа с дошкольниками состояла из пения, движения под музыку,  слушания музыки, ударного оркестра, связанных между собой общими музыкально-педагогическими задачами. Эта взаимосвязь прослеживалась во всех разделах методического письма.

   В следующие десятилетия роль стандартов взяли на себя программы как документы, утвержденные Наркомпросом, а позднее — Министерством просвещения, и обязательные для исполнения. На государственном уровне                                           вопросы музыкального воспитания были актуализированы, и приняты в резолюции. В ней говорилось, что музыка должна пронизывать весь быт детей (в работе, игре, на празднике). В педагогической работе необходимо учитывать «личное творчество ребенка в области музыки», предоставлять музыкальный материал, организовывать разные виды детской музыкальной деятельности (ударные оркестры, коллективное одноголосное пение, слушание музыки (больше песен, чем инструментальной музыки), ритмика).

   В Руководстве 1945 года появляются требования к деятельности музыкального руководителя ( должность введена в 1944 г.). В предыдущих программах встречались указания на то, что они рассчитаны на работу учреждения, в котором есть специалист, но и давались рекомендации по организации работы в случае отсутствия такового. Общие задачи не ставятся, но в тексте о роли музыки в развитии ребенка находим упоминание развития вкуса, слуха, музыкальной памяти и воображения. Задачи музыкального воспитания формулируются уже по возрастным группам.

   Качественный скачок произошел в 1957 году, когда сектор художественного воспитания дошкольников Института художественного воспитания начал исследование «Системы эстетического воспитания в детском саду», и в 1962 году выходит труд научного коллектива под руководством Н.А.Ветлугиной с аналогичным названием. Общие задачи музыкального воспитания программы формулировались как задачи эстетического воспитания. Частные — в программах возрастных групп. Задачи разделов музыкального воспитания (слушание музыки, пения и музыкально-ритмических движений (игры под пение, пляски и упражнения)) разрабатывались подробно, охватывая весь спектр знаний и навыков музыкальной деятельности. Таким образом, в последней советской программе в результате глубокой работы под руководством известных ученых было найдено равновесие между художественными задачами и задачами обучения. На практике произошел перекос в сторону последних, по известной причине легкости контроля. И это послужило одним из факторов переосмысления подходов к музыкальному воспитанию.

   В 1989 году наступает творчески благоприятный период. Загорелся зеленый свет для вариативных «комплексных» программ: «Радуга», «Золотой ключик», «Детский сад — Дом радости», «Истоки», «Развитие» и др. Единственный недостаток этих программ со стороны музыкального воспитания — то, что данный раздел работы с детьми присутствовал не во всех из них. Появились так называемые парциальные программы по разным направлениям музыкального воспитания детей дошкольного возраста (детскому оркестру, бальным танцам, ритмике и т. д.)

   Остро встает вопрос государственного регулирования качества м содержания дошкольного образования. В 1996 году выходят «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Если разбирать подробно задачи, декларируемые Временными требованиями, то в них отразились все достижения науки и практики музыкального воспитания дошкольников, появились вновь сформулированные задачи приобщения к мировой и национальной культуре, ознакомление с фольклором, разными видами музыкального искусства. Раздел назывался «Развитие ребенка в музыкальной деятельности», выделяя субъект-субъектную парадигму образовательного процесса. Подчеркивалась активность ребенка, направленность на развитие, а не на обучение. Однако наблюдалась недостаточность собственно художественных задач, раскрытия музыки как вида искусства, свободы самовыражения детей в музыкальной деятельности.

   Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы опубликованы в 2009 году. В них ведены понятия «образовательная область». В формулировке требований к образовательной области «Музыка» предпринята попытка постановки обобщенных задач, охватывающих музыкальное развитие детей. Указывалось, что содержание работы в данной области «направлено на достижение цели развития музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку через решение следующих задач: развитие музыкально-художественной деятельности; приобщение к музыкальному искусству». Поставленные цели и задачи музыкального воспитания не отражали достигнутого уровня науки, а в совокупности с системой мониторинга достижений детьми планируемых результатов освоения программы сводили на нет идеи предыдущего периода.

   ФГОС дошкольного образования, принятый после долгих обсуждений, одной из задач декларирует «формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных , нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности». Так же, как и в ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы и некоторых программ прошедших десятилетий, в единую область объединены изобразительная и музыкальная деятельность. Положительно, что в название внесено более широкое понятие эстетического: «Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства(словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)»

   Новым для программного документа, определяющего понимание педагогической работы, является акцент не на навыках и знаниях, которые представлены только в формулировке «формирование элементарных представлений», а на развитии. На первый план вынесены собственно художественные задачи: развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, сопереживание персонажам, становление эстетического отношения. Документ представляет собой передовое понимание педагогической работы по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста.

   Анализ задач музыкального воспитания в стандартизирующих документах показывает, что их содержание развивалось одновременно с развитием научной мысли и обусловливалось приоритетами государства в образовании. Первые государственные документы давали установку на понимание, освоение и переживание музыки  как вида искусства. С появлением программ стандартизация сосредоточилась на тех знаниях и навыках, которые должен освоить ребенок дошкольного возраста, посещающий детский сад. Тенденция их регламентации сохранилась вплоть до введения ФГОС дошкольного образования. Задачи музыкального воспитания, отражающие сущность музыки как искусства и освоение  ее ребенком, усиливаются с введением «Программы воспитания и обучения в детском саду». Появляется иерархия, в которой художественные и эстетические задачи находятся на первом месте. Однако конкретизация задач сводится к набору знаний и навыков. С введением стандартов дошкольного образования предпринимается попытка постановки обобщенных целей и задач без привязки к достижениям детей. Таким образом, появилась реальная возможность переориентировать систему музыкального воспитания детей дошкольного возраста в образовательной практике каждого детского сада с освоения всеобъемлющих знаний, умений и навыков на постижение детьми сущности искусства музыки как одной из самых прекрасных сторон человеческого бытия.