Организация проектно-исследовательской деятельности в ДОУ
учебно-методический материал на тему

Организация  проектно-исследовательской деятельности в ДОУ

Развитие исследовательской активности дошкольников  в образовательном пространстве ДОУ. Методика проведения учебных исследований в детском саду по авторской программе А.И. Савенкова. Исследовательский поиск на занятиях в детском саду. Основные методы обучения исследовательской деятельности старших дошкольников.

Методические рекомендации

Путей развития  интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка существует много, но собственная исследовательская практика, бесспорно, один из самых эффективных. Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения. Любой ребёнок вовлечён в исследовательский поиск практически постоянно. Задача взрослого – помочь в проведении этих исследований, сделать их полезными и безопасными для самого ребёнка и его окружения.

Исследовательский метод обучения предполагает организацию процесса выработки новых знаний. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого результата или объекта. Исследование, по сути, – процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности.  Как отмечает А. И. Савенков, «исследование – бескорыстный поиск истины. Исследователь, начиная работу, не знает к чему придёт, какие сведения получит, будут они для него и для других детей полезны и приятны. Его задача искать истину, какой бы она не была».

В основе проектно-исследовательского метода лежат:

• развитие познавательных умений и навыков ребенка;
• умение ориентироваться в информационном пространстве;
• умение самостоятельно конструировать свои знания;
• умение интегрировать знания из различных областей наук;
• умение критически мыслить.

В современной педагогике по степени самостоятельности ребёнка выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения».

Первый и самый простой – когда взрослый ставит проблему, сам намечает стратегию и тактику её решения. Решение в этом случае ребёнку предстоит найти самостоятельно.

Второй уровень – проблему ставит взрослый, но метод её решения ребёнок ищет самостоятельно. На этом уровне ещё допускается коллективный поиск.

На третьем – высшем – уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляются ребёнком самостоятельно.

Если рассматривать структуру учебного исследования ребёнка, то оно так же, как и исследование, проводимое взрослым учёным, включает в себя следующие основные этапы:

• выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);
• выдвижение гипотез;
• поиск и предложение возможных вариантов решения;
• сбор материала;
• обобщение полученных данных;
• подготовка проекта (сообщение, доклад, макет т. д.);
• защита проекта.

Первый этап - определение темы и постановка цели и задач исследования. Выяснить интересы детей можно с помощью вопросов из тетради А.И. Савенкова «Я – исследователь».

1. Что мне интересно больше всего?
2. Чем я хочу заниматься в первую очередь (математикой или поэзией, астрономией или искусством, спортом, историей, музыкой или другим)
3. Чем чаще всего я занимаюсь в свободное время?
4. Есть ли что-то такое, чем я особенно горжусь?

Когда определены интересы, можно выбирать темы исследования. При этом следует помнить, что:

1. Тема должна быть интересна ребёнку, должна увлекать его.
2. Тема должна быть выполнима, решение её должно принести реальную пользу участникам исследования.
3. Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.
4.  Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.

Как показывает практика, с определением целей и задач возникают трудности. Дошкольникам часто нравится всё. И определить, зачем они будут заниматься  каким-либо делом, они не могут. В этом необходима помощь и умные наводящие вопросы воспитателя.

Использование исследовательского метода  предполагает отход от авторитарного стиля обучения, но вместе с тем предусматривает хорошо продуманное, обоснованное сочетание методов, форм и средств обучения. А для этого воспитателю необходимо:

владеть всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, уметь организовать исследовательскую самостоятельную работу дошкольников;

уметь организовывать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения и не подавляя детей своим авторитетом;

уметь интегрировать содержание различных предметов для решения проблем выбранных исследований.

На всех этапах работы следует иметь в виду, что ожидаемый нами результат – развитие творческих способностей, приобретение ребёнком новых знаний, умений и навыков. Следует помнить, что в данном случае мы имеем дело не с одним результатом, а, по крайней мере, с двумя. Первым можно считать тот, что создаёт ребёнок своей головой и руками – макет, доклад, отчёт и тому подобное. Второй (педагогический) – самый важный. Это, прежде всего, опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения.

 Часто в учебно-познавательной деятельности дошкольников участвует еще и третий субъект - родители. Помощь советом, информацией, проявление заинтересованности со стороны родителей - важный фактор поддержания мотивации и обеспечения самостоятельности ребенка при выполнении  проектной и исследовательской деятельности.

Путь в исследовательскую деятельность у каждого свой. Иногда он идет через неудачи, чувства беспомощности  и неудовлетворенности.    Очень важно выработать у ребенка  отношение к своей ошибке не как к катастрофе и личностному фиаско, а как к опыту, открывающему возможность нового поиска.

Коррекционно-развивающее  обучение детей дошкольного возраста

            Слушателям предлагается  рассмотреть следующие вопросы:

1. Актуальность интегрированного обучения  в ДОУ
2. Категории детей с различными нарушениями
3. Роль опсихолого-медико-педагогической диагностики; педагогическое наблюдение
4. Основные направления работы  и задачи коррекционно-педагогической работы
5. Условия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья
6. Содержание педагогической работы, адекватных форм организации  деятельности детей с особенностями развития

Методические рекомендации

На современном этапе концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.

К настоящему времени разработаны специальные (коррекционные) образовательные программы для дошкольников, имеющих различные отклонения в развитии, которые реализуются в учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

Однако отсутствуют программно-методические материалы, раскрывающие содержание коррекционно-педагогического процесса с названной категорией детей в общеобразовательных учреждениях.

         К группе детей с ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению ими всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения.

Группа дошкольников с ОВЗ не однородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна.

Назвать категории детей с различными нарушениями.

Рассмотреть особую роль опсихолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей: своевременно выявить детей с ограниченными возможностями; выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ; определить оптимальный педагогический маршрут; обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении; спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы; оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы: определить условия воспитания и обучения ребенка; консультировать родителей ребенка.

Далее рассматриваются качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка. В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями для определенного содержания дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование.                                 Педагогическое изучение предусматривает получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности дошкольников с ОВЗ. Интересующие сведения можно получить при использовании таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение.

Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребенка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.

В ходе педагогического наблюдения ребенку предлагается:

• назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;
• рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы; место работы родителей;
• назвать имена и отчества близких взрослых, имена сверстников;
• рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах; о любимом занятии дома и др.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ.

Распространение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с «Законом об образовании» Российской Федерации.

Для осуществления инклюзивного воспитания и обучения необходимо формировать у дошкольников умение строить взаимодействия на основе сотрудничества и взаимопонимания. Основой жизненной позиции общества должна стать толерантность.

Инклюзия помогает развивать у здоровых детей терпимость к физическим и психическим недостаткам сверстников чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. Инклюзия способствует формированию у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) положительного отношения к сверстникам и адекватного социального поведения, а также более полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании. Инклюзивное обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми

Слушатели  в процессе работы в группах  определяют основные направления работы  и задачи коррекционно-педагогической работы, разрабатывают программу создания условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников. Такая программа может включать следующие направления: «Физическое развитие» - образовательные областьи «Здоровье», «Физическая культура»;  «Социально-личностное развитие» - образовательные области «Безопасность», «Социализация», «Труд»; «Познавательно-речевое развитие» - образовательная область «Познание».

Следующий этап работы на занятии – обсуждение условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, что предполагает изменения в формах коррекционно-развивающей работы.   

Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ, организовывать безбарьерную среду их жизнедеятельности.

В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы; это способствовует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.

Содержание педагогической работы, адекватных форм организации  деятельности детей с особенностями развития:  Доминирующие задачи:   создание условий для воспитания, развития и формирования свободной личности дошкольников; повышение уровня методического и профессионального мастерства всех педагогов; формирование уровня отношений в системе «Педагог – воспитанник» и  коррекция родительской позиции по отношению к своему ребенку, оказание практической помощи в повышении эффективности воспитания и развития детей с  особенностями развития.                                         

Направления работы -  охрана и укрепление психофизического здоровья ребенка; обеспечение эмоционального благополучия детей; развитие познавательного интереса к окружающему; воспитание осознанного отношения к взаимодействию с другими людьми (сверстниками и взрослыми). 

Способы решения вышеназванных задач и целей: утверждение личностно-ориентированной модели общения «ребенок – взрослый»; дифференцированный подход к воспитанию детей в зависимости от выраженности отклонений в развитии;  психологизация воспитательного процесса; коррекционно-логопедическая работа с детьми; профилактические оздоровительные мероприятия.                

        Вышеизложенные принципы построения воспитательно-образовательного процесса направлены на решение основной задачи - помочь детям успешно адаптироваться в сложном окружающем мире, максимально раскрыть свои возможности и, в случае необходимости, получить полноценную психолого-педагогическую помощь.

Современные технологии руководством детскими играми  в ДОУ. Творческие сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста.

Организация игровой среды, формирование игровых навыков и умений. Прямое и опосредованное  управление детской игрой. Особенности сюжетно-ролевых игр, строительно-конструктивных, театрализованных, режиссерских и подвижных и дидактических игр. Уровни развития сюжетно-ролевых игр у детей.

Классификация подвижных игр.

Методические рекомендации

Воспитатели ДОУ, повышающие квалификацию, должны осознавать, что в педагогическом процессе дошкольного учреждения игра занимает ведущее место. Но в настоящее время все меньше остается времени для игры и свободного общения детей друг с другом. Не менее важными проблемами являются отсутствие системы работы по формированию игрового опыта детей, неумение педагогов организовать полноценную  игру.

Слушателям предлагается проанализировать государственный  стандарт дошкольного образования, который определяет психолого-педагогические условия развития игровой деятельности в ДОУ, включающие требования к профессиональной компетентности воспитателя в формировании игрового опыта ребенка, к созданию предметно-развивающей среды.

Воспитатели должны понимать, что самостоятельная сюжетная игра – любимый вид деятельности ребенка, именно в ней максимально разворачиваются их способности. Но именно самостоятельная сюжетная игра  ныне «уходит» из мира дошкольника.

В программе «Детство» раздел «В игре ребенок развивается, познает мир, общается» - занимает одно из ведущих мест. Ставится задача «Чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Задачи социального и нравственного развития детей в игре:

1. Познакомить ребенка с основными областями социальной жизни и интересными поступками людей.
2. Организовывать совместную игру с детьми.
3. Создать условия для самостоятельной игровой деятельности.

Слушателям предлагается рассмотреть развитие сюжетной игры в дошкольном детстве, которое начинается с сюжетно-отобразительной и индивидуальной режиссерской игр. Постепенно из сюжетно-отобразительной игры вырастает сюжетно-ролевая, пик развития которой приходится на 5-6 лет, когда она приобретает совместный характер. В  старшем дошкольном  возрасте сюжетно-ролевая игра «затухает».

При организации и руководстве игрой детей дошкольного возраста перед педагогами стоят следующие задачи:

 1. Использование в педагогическом процессе всего многообразия игр, рекомендованных программой: дидактических, развивающих, сюжетно-дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых, строительных, строительго-конструктивных, режиссерских, театрализованных игр, игр-экспериментирования, регулирование баланса между разными видами игр.

2. Обогащение жизненного опыта детей знаниями, впечатлениями, которые могут быть реализованы в игре через разные источники информации: экскурсия, посещение музеев, театров, встречи с интересными людьми, прогулки, наблюдения, художественное слово, художественно-творческая деятельность. Заинтересовавшая детей информация  о событиях, людях, профессиях зарождает желание быть как «взрослый», что невозможно. Возникшее противоречие является движущей силой для сюжетного содержания игры.

Одной из причин, по которой дети не отражают новые впечатления в игре, является отсутствие взаимосвязи между обогащением жизненного опыта ребенка, т.е. педагоги не всегда помогают ребенку перевести полученные знания в условный план игры.

Нижеприведенный критерий является следующим компонентом психолого-педагогических условий развития игровой деятельности в дошкольном учреждении:

- передача детям социального опыта игры (обучение игровым навыкам) с помощью специальных обучающих игр: игр-занятий, сюжетно-дидактических, сюжетных, подвижных, музыкальных, театральных, игр-упражнений;

- деятельность воспитателя по организации самостоятельной детской игры начинается с создания предметно-игровой среды;

- обеспечение своевременного изменения предметно-игровой среды с учетом обогащающегося опыта детей.

Слушателям предлагается сформулировать общие принципы построения развивающей среды в детском саду, направленные на реализацию личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого и ребенка, определяют современную педагогическую стратегию пространственной организации и содержания игровой зоны в группах детского сада, такие как:

- организация непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри игровой зоны: интеллектуальной, театрально-игровой, творческой сюжетно-ролевой, строительно-конструктивной игры, игры с двигательной активностью. Создание  условий для индивидуальных и коллективных игр дошкольников, чтобы каждый мог найти себе удобное и комфортное место в зависимости от своего эмоционального состояния;

- обеспечение условной изолированности («вижу, но не мешаю») между элементами игровой зоны, так как среда, окружающая ребенка должна быть безопасной;

- использование функциональных помещений группы – спальни и раздевалки для организации игровой среды.

- своевременное изменение предметно-игровой среды педагогами: внесение новых атрибутов игр, игрушек, игрового оборудования в соответствии с новым содержанием игр и усложняющимся уровнем игровых умений детей;

 - проведение оптимального отбора игр, игрушек, игрового оборудования по количеству и качеству: их недостаточное количество или переизбыток и неадекватное уровню развития детской игры  качество ограничивает развитие ребенка и дезориентирует его игровую деятельность;

-  предоставление детям возможности самостоятельно менять игровую среду в соответствии с их настроением, игровыми замыслами, интересами посредством многофункциональных, легко трансформируемых элементов, поролоновых модулей, пространственных конструкторов («Квадо»), надувных резиновых элементов (манежи, бассейны), спортивных комплексов, ширм (высота 75-80 см) низких, устойчивых скамеечек;

- обеспечение доступности ко всему содержанию развивающей предметно-игровой среды: расположение игр, игрушек, атрибутов на уровне не выше вытянутой руки ребенка;

- учет половых различий детей при организации предметно-игровой среды, т.е. ее содержание должно в равной степени отражать интересы как девочек, так и мальчиков.

В данной теме слушателям предлагается рассмотреть роль взрослого в самостоятельной игре дошкольников, ведь часто ставится вопрос, может ли и должен ли воспитатель
вмешиваться в игру? Воспитатели должны прийти к выводу ,что такое право у них есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку. Основной путь воспитания в игре - влияние   на  ее  содержание,  т.е.   на  выбор  темы,  развитие  сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.

С детьми обращаются ровно, спокойно, терпеливо. Недопустимы со стороны воспитателя и других сотрудников окрики, раздраженный, громкий разговор, постоянные порицания. Речь воспитателя - не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех. Существует хорошее правило: во время занятий не отвлекать воспитателя и детей.

Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое   значение придает формированию доброжелательных отношений между  ними. Он показывает малышам, как можно вместе играть в дидактические и подвижные игры, как вдвоем посмотреть картинки, как пожалеть упавшего сверстника, помочь ему.

Классификация игр

Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития.

Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий.

Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», – писал В. А. Сухомлинский.

«Маленькие дети... играют, как птица поет. В жизни дошкольников игры занимают самое большое место,  – отмечала Н. К. Крупская. Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания».

На важную роль игры во всестороннем развитии детей указывали Горький и Макаренко. Игру детей они рассматривали как основной вид физической и двигательной деятельности.

Все игры детей принято делить на две большие группы:

• Игры с готовыми  «жесткими» правилами (спортивные, подвижные,
  интеллектуальные);
• Игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых
  действий.

М. Лацерус предлагает классификацию игр:

• Игры, связанные с физической деятельностью;
• Влечения к различным видам зрелищ;
• Игры интеллектуальные;
• Игры азартные.

Д.  Б. Эльконин делит подвижные игры на четыре группы:

• Имитационно-процессуальные, в которых действия детей сводятся
  к простому подражанию известным действиям по образцу;
• Драматические игры по определенному сюжету;
• Игры с несложными по сюжету правилами;
• Игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.

Заслуживает внимания классификация игр как отражение разнообразных типов человеческой деятельности:

• Физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).
• Интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные, строительные, трудовые); технические, конструкторские; электронные,  компьютерные,  игры-автоматы; игровые методы обучения.
• Социальные игры: творческие, сюжетно-ролевые  (подражательные,
  режиссерские,  игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).
• Комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

В целях наиболее эффективного выявления и использования ресурсов игры принято различать подвижные, спортивные и специальные оздоровительные (коррекционно-оздоровителъные) игры.

К подвижным относятся игры, направленные преимущественно на общую физическую подготовку и не требующие специальной подготовки играющих; они построены на свободных, разнообразных и простых движениях, связанных с вовлечением в работу главным образом больших мышечных групп, и просты по своему содержанию и правилам.

К спортивным относятся игры, имеющие все характерные признаки спорта; они требуют подготовки и спортивного совершенствования играющих. Спортивные игры характеризуются наличием борьбы играющих за победу своей команды или за личное первенство. Они отличаются от подвижных сложностью правил и техники, а также устойчивостью условий и правил.

Специальные оздоровительные игры наряду с укреплением различных групп мышц, тренировкой вестибулярного аппарата, профилактикой нарушений зрения и осанки снимают утомление, вызванное интенсивными интеллектуальными нагрузками, и создают у игроков состояние психофизиологического комфорта.

В методике физического воспитания и развития детей принято делить игры на:

1. Элементарные игры с правилами:

а) сюжетного характера («Лохматый пес», «Гуси-лебеди», «Хитрая лиса»);

б) бессюжетные, где в основе лежат правила (догонялки, прятки, ловишки, игры-эстафеты);

в) аттракционы со специально создающимися условиями (прыжки в мешках, пронести воздушный шарик в ложке, приклей нос Буратино);

г) игры-забавы на развитие мелкой моторики пальцев (пальчик-мальчик, сорока, колечко).

2. Сложные игры с правилами:

а) спортивные (футбол, элементы баскетбола на 7-ом году жизни);

б) игры с элементами спорта (городки, кегли, кольцебросы).

Также все подвижные игры по программе детского сада делятся по двигательному составу.

1. Игры большой подвижности, с бегом и прыжками («Мы веселые ребята», «Ловишки», «У медведя во бору», «Волк во рву»);
2. Игры средней подвижности, с лазаньем, хороводы с ходьбой и с бегом («Мышеловка», «Ровным кругом», «Карусели», «Пузырь», «Обезьянки», «Медведь и пчелы»);
3. Игры малой подвижности с ходьбой в средне-медленном темпе, с упражнениями для определенных частей тела, с метанием («Летает – не летает», «Найди, где спрятано», «Море волнуется

Рекомендуемая  литература

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».
2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.
3. Ашиков В. И. Ашикова С. Г. Семицветик. Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. М.,1997.
4. Ашиков В. И. Ашикова С. Г. Семицветик. Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. М., 1997.
5. Добро пожаловать в экологию! Часть 2. Перспективный план работы по формированию экологической культуры у детей у детей старшего дошкольного возраста. / Сост. О.А. Воронкевич. -  СПб.: «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2004.
6. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию М.,1997г.с106-110.
7.  Листок на ладони: Методическое пособие по проведению экскурсий с целью экологического и эстетического воспитания дошкольников \ Под ред. Л.М. Маневцевой: - СПб. «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2003.
8.  Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Мир растений. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
9.  «Мы». Программа экологического образования детей / Н.Н. Кондратьева идр.. – 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2004.
10. Куликовская И. Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: Учеб. Пособие. -  М.: Педагогическое общество России, 2003.
11.  Николаева С. Н. Любовь к природе воспитываем с детства. Рекомендации педагогам, родителям и гувернерам. – М.: «Мозаика-Синтез», 2002.
12. Николаева С. Н. Эколог в детском саду: Программа повышения квалификации дошкольных работников. - М.: «Мозаика-Синтез», ТЦ Сфера 2003.
13. Савенков А.И. Методика проведения учебных исследований в детском саду. – Самара: Издательство «Учебная литература», 2004.
14. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие/ Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2001.
15. Дети с задержкой психического развития./ Под ред. Власовой Т.А. и др. – Москва, «Педагогика», 1978.
16. Захаров Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – Москва, «Просвещение», 1985.
17. Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2003.
18. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – Москва, «Академия», 2000.
19. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. – Москва, «Академия», 1999.
20. Педагогика М Монтессори: теория и практика.//Материалы международных . и научно-практических конференций Белгород. ( статьи  .Расторгуевой Т.Н., Любиной Т.А., Стручаевой Т.М. и др.) 1995, 1999.
21. Любина Г.А. Письма о Монтессори-педагогике, - Минск, 1997.
22. Ле Шан Э. Когда Ваш ребенок сводит Вас с ума. – Москва, 1990.
23. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. – Москва,1996.
24. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. – Москва. 2000.
25. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – Москва, «Владос», 1997.
26. Маркуша А. Ругать можно - а хвалить нужно.// «Дошкольное воспитание». №11, 1994.
27. Организация лаборатории М. Монтессори для ранней коррекции детей    с особенностями развития./Из опыта работы школы «Возможность», г. Дубна, 1995.
28. Соломенникова. О.А. – Программы дошкольных образовательных учреждений. М.: АРКТИ,2002г.

Вопросы для повторения по темам лекций

Типы и виды занятий по художественно – трудовой деятельности старших дошкольников.

Формы художественной деятельности детей в ДОУ (искусство, худ. деятельность)

Современные подходы к руководству игровой деятельностью детей.

Классификация игр. Развивающие игры.

Технология работы воспитателя в адаптивном ДОУ.

Рациональные приемы познания: проблемно-поисковые ситуации,

детское экспериментирование, вопросы воспитания, игровые приемы,

моделирование различных отношений и т. д.(в различных видах деятельности)

Методы и формы экологического образования и воспитания:

- методы, повышающие познавательную активность,

- методы, вызывающие эмоциональную активность детей при усвоении.

знаний детей о природе (воображаемая ситуация, придумывание сказок, игры-драматизации, обсуждение и проигрывание ситуаций).

Совершенствование эколого-развивающей среды.

Уголок природы в детском саду. Экологическая тропа.

Коррекционные задачи воспитателя, их содержание и способы

осуществления.

Контрольно-тестовые задания

Современная технология развития творческой игровой деятельности

детей – это:

а) технология, центрированная на ознакомлении детей с окружающим;

б) технология, центрированная на передаче детям способов игровой

деятельности.

Вопросы детей младшего дошкольного возраста имеют характер:

а) ориентировочный;

б) констатирующий;

в) поисковый.

Наглядные методы обучения – это:

а) наблюдение;

б) рассматривание картин;

в) упражнение.

Личностно-ориентированный подход в воспитании основан на:

а) принятии, признании и понимании ребенка;

б) образе ребенка, принятого у взрослого поколения;

в) представлении воспитателя об «идеальном» ребенке.

Какой метод работы лежит в основе разных видов деятельности,

направленной на познание природы?

А) Моделирование.

Б) Наблюдение.

В) Беседа.

С какого возраста можно привлекать детей к практической,

исследовательской работе в природных условиях?

А) С 4-х лет. Б) С 5-ти лет. В) С 6-ти лет.

Укажите, какие методы являются наиболее эффективными для развития  самостоятельности мышления дошкольников

А) Детское экспериментирование.

Б) Проблемные ситуации.

В) Игры.

Г) Показ и объяснение воспитателя.