Оптимизация педагогического процесса в ДОУ через проектирование.
статья (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

Оптимизация педагогического процесса в ДОУ через проектирование.

Дошкольное детство – это уникальный период становления личности, имеющий ярко выраженную специфику возрастного развития, требующий особого психолого-педагогического сопровождения и условий. Новые социально-экономические отношения в современном обществе обусловили изменения, происходящие в системе дошкольного образования, развитие которой в последнее время поднялось на более высокий уровень. Обновление содержания и изменение условий образовательной деятельности повлекли за собой значительные преобразования организации управления и методической работы, потребовали совершенствование управленческой системы и системы повышения уровня профессиональной компетентности педагогов. Становится очевидной необходимость обновления психолого – педагогических условий. Понятие «психолого-педагогические условия» тесно связано с понятием «педагогический процесс», поскольку условия проявляются именно в педагогическом процессе и создаются с целью его оптимизации. В соответствии с новыми требованиями и возможностями для усовершенствования педагогического процесса также необходим метод проектирования, так как он  предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. В этой главе будут рассмотрены необходимые аспекты проектирования педагогического процесса:  

• педагогическая диагностика достижений детей и мониторинг образовательного процесса;
• планирование педагогического процесса в детском саду;
• проектирование предметно-развивающей среды;
• проектирование взаимодействия детского сада с социальными партнерами;
• проектирование взаимодействия детского сада с семьей.

2.1. Педагогическая диагностика достижений детей дошкольного возраста.

Диагностика – универсальный метод анализа данных. В любой сфере человеческой деятельности занимает одно из ведущих мест, в том числе и в педагогике. Педагогическая диагностика присутствует в любом образовательном процессе, проявляется в форме тестирования и в оценке деятельности воспитателя. Без нее невозможен педагогический мониторинг, не проходит ни одна методическая или инспекторская проверка, не может быть состоятельным экспериментальное исследование и многое другое.

У воспитателя детского сада педагогическая диагностика направлена преимущественно на изучение ребенка для познания его индивидуальности и оценки его развития в соответствии с возрастом. Диагностика помогает воспитателю спроектировать работу, как с отдельным ребенком, так и с группой в целом для равномерного всестороннего развития детей.

Выделяют 4 функции педагогической диагностики:

• информационная (педагог узнает интересы, умения, склонности, трудности, предпочтения и т.д.);
• прогностическая (педагог определяет перспективы развития ребенка);
• контрольно-корректировочная (педагог определяет трудности в протекании образовательного процесса, причины возникновения трудностей);
• оценочная (педагог качественно и количественно оценивает достижения детей, результативность своей работы).

Если объектом педагогической диагностики является образовательный процесс, то предметом может быть как весь образовательный процесс (комплексная диагностика), так и отдельные его компоненты (компонентная диагностика). Если объектом является ребенок, то в качестве предмета могут выступать: обученность, воспитанность, умения, интересы, предпочтения, склонности, личностные особенности, поведенческие проявления ребенка; особенности взаимодействия ребенка со сверстниками, взрослыми. Если в качестве объекта выступает педагог, то предметом диагностики будут: профессиональная компетенция, личностные особенности педагога, особенности его взаимодействия с детьми. Если в качестве объекта рассматриваются условия обучения и воспитания, то предметом диагностики могут являться: методы обучения, цели и содержание обучения и воспитания, средства обучения детей дошкольного возраста, предметно-пространственная среда группы, взаимодействие педагога с семьей.

Педагогическая диагностика осуществляется с учетом ряда принципов, определяющих цели, содержание, формы и методы диагностики, методику анализа полученных результатов.

Всего выделяют 5 принципов:

• принцип объективности;
• принцип целостного изучения педагогического процесса;
• принцип процессуальности;
• принцип компетентности;
• принцип персонализации.

Каждый из этих принципов предполагает соблюдение ряда правил. Рассмотрим подробнее правила для каждого принципа.

Для принципа объективности определяются следующие правила:

• адекватная оценка ребенка в соответствующих терминах и величинах;
• методы диагностики соответствуют возрастным и личностным особенностям детей;
• фиксация всех проявлений личности без исключения;
• сопоставление полученных данных с данными других педагогов, родителей или исследователей;
• перепроверка полученного материала при проведении диагностики
• постоянный самоконтроль эмоционального состояния педагога (исследователя)

Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает:

• рассмотрение ребенка как целостной системы, состоящей из определенных взаимосвязанных компонентов;
• сопоставление данных о ребенке, полученных в разных условиях, различными людьми;
• выявление взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.

       Правила, характерные для принципа процессуальности:

• не ограничиваться отдельными оценками без выявления закономерностей развития;
• выявлять причины прогресса или регресса у ребенка;
• сочетать различные методы диагностики (констатирующие, корректирующие и развивающие);
• учитывать половозрастные и социокультурные особенности становления ребенка;
• обеспечивать непрерывное изучение диагностируемого предмета в условиях педагогического процесса.

Принцип компетенции характеризуется следующими правилами:

• правило сотрудничества (добровольность участия в диагностике);
• применяемые методики должны быть безопасны для ребенка;
• диагностические методы и процедуры должны быть доступны для педагога;
• данные и выводы должны быть обоснованы;
• диагностические сведения должны быть взвешены и корректно использованы (разумная конфиденциальность результатов диагностики)

Правила принципа персонализации:

• должны анализироваться индивидуальные особенности ребенка;
• должны учитываться его конкретная жизненная ситуация.

Осуществление процесса диагностики проводится в 5 этапов:

1. Проектировочный (определяются цели, нормы, критерии и показатели оценки, методы диагностики);
2. Практический (на этом этапе проводится сама диагностика);
3. Аналитический (анализ полученных данных, получение количественных данных);
4. Интерпретация данных (процесс обнаруживает существенные различия выводов в зависимости от различных обстоятельств);
5. Целеобразовательный (определение актуальных образовательных задач для ребенка или группы в целом).

2.1.1. Мониторинг образовательного процесса в детском саду.

Мониторинг – постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату. Мониторинг позволяет обнаружить эффективность реализуемой деятельности и всегда ориентирован на ее цель. Также он должен прогнозировать проблематику в будущем. Мониторинг предполагает:

• постоянный сбор информации об объектах контроля (функция слежения);
• изучение объекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;
• компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в педагогический процесс.

Объект мониторинга образовательного процесса делится на 3 составляющих: качество результатов деятельности детского сада, качество образовательных процессов, реализуемых в детском саду, и качество созданных в нем условий. В основе лежит педагогическая диагностика, которая является основным средством мониторинга.

Мониторинг в детском саду направлен на отслеживание качества дошкольного образования. Итак, рассмотрим, что изучается в рамках образовательного мониторинга в детском саду.

Качество результатов образовательной деятельности в детском саду. В этом случае предметом мониторинга являются:

• личностные, физические и интеллектуальные качества ребенка;
• степень освоения ребенком образовательной программы;
• степень готовности ребенка к школьному обучению;
• удовлетворенность родителей и воспитателей деятельностью детей.

Качество педагогического процесса, реализуемого в детском саду. Здесь мониторинг направлен на отслеживание качества:

• образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации различных видов деятельности детей;
• организации самостоятельной детской деятельности;
• организации взаимодействия педагога с детьми и их семьями по реализации программы обучения.

Качество условий деятельности дошкольной образовательной организации. Здесь мы переходим к анализу условий, обеспечивающих качество обучения детей, таких как:

• особенности профессиональной компетенции педагогов;
• развивающая среда детского сада;
• материально-технические и финансовые условия детского сада.

В качестве измерительных инструментов мониторинга выступают критерии и методы. К критериям предъявляется только одно требование: критерий должен позволять производить измерение (определение степени выраженности исследуемого признака, сопоставление со шкалой, нормой или другим измерением).

Методы мониторинга схожи с методами педагогической диагностики. Выделяют 2 группы методов: формализованные и малоформализованные.

К формализованным методам относятся: опросники, тексты, психофизиологические методы, методы проективной техники. Для них характерны строго регламентированные процедуры обследования или исследования, стандартизация, надежность и валидность.

К малоформализованным методам относят: наблюдение, беседу, анализ детской деятельности и их результатов. С помощью этих методов можно получить очень ценные сведения о ребенке, особенно, если мы изучаем явления, которые мало поддаются объективации (мировоззрение ребенка и т.д.). Малоформализованные методы очень трудоемки и требуют высокого уровня культуры при проведении наблюдения или бесед, чтобы избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты диагностики.

Так же, как и в педагогической диагностике, в мониторинге выделяют 5 этапов. На первом этапе происходит определение объекта и цели мониторинга, формулировка эталона, определение критериев, показателей, методов. Второй этап – практический, здесь происходит сбор информации об объекте мониторинга. Третий этап состоит из анализа и обработки информации из каких-либо источников или полученной в процессе мониторинга. На четвертом этапе происходит интерпретация и комплексная оценка объекта на основе полученной информации, а также прогнозирование развития объекта. Пятый этап предполагает принятие управленческого решения об изменении деятельности.

Результаты могут быть следующие: описательные, сущностные, репродуктивные, продуктивные, интегральные. Обобщенные данные мониторинга должны быть информационно-доступными и появляться в открытом доступе на сайте детского сада, в различных публикациях и информационных стендах, так как представляют интерес для разных категорий субъектов образования.

2.2. Планирование педагогического процесса в детском саду.

Основной функцией планирования является обеспечение системности и качества педагогического процесса, преемственности в развитии и образовании детей на разных ступенях дошкольного возраста и внутри каждой возрастной группы.

Планирование педагогического процесса строится на принципах целесообразности, системности, парциальности, оперативности и т.д. Благодаря планированию, целенаправленно и систематически распределяются программные задачи и содержание по времени и в соответствии с возможностью освоения их детьми.

Планирование педагогического процесса строится в следующей последовательности: определение целей и задач работы на определенный период; уточнение конкретных дидактических единиц, над которыми предстоит работать; определение соотношения отобранного содержания и его усложнения методическими системами; определение целесообразных форм организации детской деятельности; подбор методов, приемов, средств, дидактических материалов и ресурсов; проверка форм и способов интеграции-дифференциации, не дублированности информации в разных формах детской деятельности.

Планирование педагогического процесса связано с разумным минимумом в выборе тематики, определении количества тем в течение месяца и сроков их реализации. Проектный подход к планированию работы обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач уже на этапе определения темы проекта. Возможность формирования знаний, умений и навыков заложена в планируемом результате проекта, на который направлена его реализация.

Планирование основано на комплексном подходе к реализации образовательных областей ФГОС дошкольного образования. Проектирование образовательного процесса на основе комплексного подхода нужно осуществлять с учетом следующих принципов: комплементарности, многоуровневости и вариативности.

Выбор тем планирования обусловлен рядом факторов: время года, ежегодно отмечаемые праздники, необходимость ориентации дошкольников в окружающей действительности. При этом должны быть выбраны формы работы, адекватные возрасту детей. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста является игра, а значит, игровые элементы должны быть включены в любую деятельность. Разные виды игр являются неотъемлемой частью каждого проекта.

Проект определяется, прежде всего, наличием общей темы. При формулировании темы необходимо следовать принципам проблемности, доступности, привлекательности и личной значимости темы для детей, обобщенности и содержательности в зависимости от возраста воспитанников. Характерной чертой проекта является формулировка общей проблемы для детей, которую необходимо решить в ходе проекта.

Постановка цели проектной деятельности возможна через определение конечного результата проекта. Конечный результат проекта, по возможности, должен иметь материальное воплощение, то есть чтоб дети могли его пощупать, подержать в руках.

В ходе проекта используются следующие формы организации детей: фронтальная, подгрупповая, деятельность парами, индивидуальное решение частной задачи. Выбор формы организации зависит от содержания деятельности, педагогических задач и возможностей детей.

В процессе реализации проекта происходит включение детей в следующие виды деятельности: игровую, познавательско-исследовательскую, коммуникативную, трудовую, музыкальную, изобразительную, конструктивную, восприятие художественной литературы. Типично для интегрированных проектов, желательно для монопроектов. При этом интегрированный проект не всегда включает в себя организацию всех видов детской деятельности.

Также, проект является эффективным средством привлечения родителей к образовательной деятельности ДОО. В зависимости от желания, активности и возможностей родителей, каждому можно найти соответствующую «роль» в проекте. Соответственно предполагается участие родителей и в презентации результатов проекта. Они могут быть как зрителями, так и участниками процесса презентации.

Обобщая вышеизложенное, получаем следующий алгоритм проектного планирования:

• Тема проекта.
• Цель проекта.
• Задачи проекта.
• Предварительная работа (при необходимости).
• Содержание (мотивационный, проблемно-деятельностный и творческий этапы).

2.3. Проектирование предметно-развивающей среды в детском саду.

Среда развития ребенка – это пространство его жизнедеятельности, те условия, в которых протекает его жизнь в детском саду.

В философско-педагогических воззрениях Жан-Жака Руссо теория развивающей среды занимает особое место. Французский педагог Селестен Френе уделял особое внимание конструированию среды. Итальянский педагог Мария Монтессори разработала развивающую среду, в которой ребенок мог свободно и самостоятельно работать. В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 1920-е годы. С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко и Л.С. Выготский в процессе исследований доказали, что объектом воздействия педагога должна быть среда существования ребенка.

Предметно-развивающая среда – это естественная комфортабельная обстановка, насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами, в которой возможно включение в активную деятельность одновременно всю группу.

Проблемность предметной среды порождает у детей вопросы, питает их инициативу, воображение, развивает творчество. Предметно-развивающая среда должна служить интересам и потребностям ребенка, обогащать развитие различных видов деятельности, побуждать делать выбор, принимать решения, развивать творческие способности.

Могут быть выделены следующие показатели развивающей направленности предметной среды: положительный эмоциональный настрой детей, включенность их в активную самостоятельную деятельность, высокая продуктивность детской деятельности, отсутствие частых конфликтов, спокойная, нешумная обстановка.

Развивающая среда выполняет следующие функции: развивающую, стимулирующую, информационную, сохранения психологического здоровья, воспитывающую, организационную. Рассмотрим вкратце каждую функцию.  

Развивающая  функция является ведущей, определяет необходимость наличия в среде материалов и предметов, с которыми ребенок может взаимодействовать.

Стимулирующая функция вызывает интерес ребенка, мотивирует его к действиям, исследованиям, таким образом, среда служит организатором деятельности.

Информационная функция характеризуется тем, что в ней каждый предмет несет информацию об окружающем мире.

Функция сохранения психологического здоровья ориентируется на максимально комфортную для ребенка обстановку, которая вызывает положительные эмоции, а также чувство защищенности.

Воспитывающая функция состоит в том, что ребенок ставится перед нравственным выбором (уступить или взять себе, предложить помощь или пройти мимо и т.д.).

Организационная функция характеризуется грамотной организацией деятельности детей, при которой воспитательно-образовательный процесс становится гораздо продуктивнее.

Для проектирования предметно-развивающей среды в детском саду принципиально важным является понимание возможностей этой среды, знание нормативных требований и подходов к проектированию.

Образовательная программа, которой руководствуется образовательная организация, является определяющим моментом в создании развивающей среды. То есть, если программа направлена на приобщение детей к народной культуре, то среда должна быть насыщена атрибутами народного быта и т.д. Также, создавая предметно-пространственную среду, важно учитывать особенности детей, посещающих группу: возраст, уровень развития, склонности, способности, интересы, половой состав и прочие характеристики. Особенности среды, конечно, во многом определяются личностными особенностями и педагогическими установками воспитателя. С учетом всех приведенных требований, можно сделать вывод, что развивающая предметная среда вариативна на содержательно-педагогическом и пректно-дизайнерском уровнях. Таким образом, предметно-развивающая среда для каждого ДОО будет своя, отличная от других, но построенная на общих принципах.

Концептуальная модель предметно-пространственной среды состоит из трех компонентов: предметное содержание, его пространственную организацию и их изменения во времени. К предметному содержанию относят, прежде всего, игры, предметы и игровые материалы, учебно-методические пособия (для воспитателей), оборудование для разнообразной деятельности детей (ковролины, горки, лесенки, мольберты, кукольный уголок). Предметное содержание, в свою очередь, должно быть организовано определенным образом в пространстве для активного освоения его детьми. Изменения предметного содержания и его пространственной организации необходимы для стимулирования детской активности, учета происходящих в ребенке трансформаций, связанных с его ростом и развитием. Эти три компонента обеспечивают высокую вариативность развивающей среды.

Часто оформляется отдельно групповое помещение, а другие помещения остаются без внимания. Нужно уделять не меньше внимания обустройству всех помещений. Необходимо создать единое пространство детского сада, где оформлены коридоры, физкультурный и музыкальный залы, изостудия и другие помещения. Детям должны быть доступны любые пространства детского сада, включая те, которые предназначены для взрослых (с ограничением доступа, но не закрытым).  Создание в группах и помещениях детского сада функциональной, разнообразной, открытой для использования и преобразования самими детьми предметно-игровой среды обеспечивает ребенку возможность осуществлять выбор деятельности в соответствии с его интересами.

Большое значение в выявлении пространственной характеристики приобретает цвет. Он может зрительно ограничить, приблизить, разделить или сгруппировать пространственные зоны. Также, цвет способен изменить восприятие объемов, их масштабность и форму. Психологи считают, что развитие восприятия цвета у детей зависит больше от зрительного опыта, ознакомления с цветами, чем от возрастных особенностей. А это значит, что окружение ребенка, если оно содержит в себе условия для обогащения зрительного опыта, дает основной толчок в развитии культуры восприятия цвета. Также, это говорит о том, что воспитание художественного вкуса начинается уже в дошкольном возрасте. При подборе цвета нужно учитывать расположение помещения, то есть если в помещении избыток естественного освещения – оно должно окрашиваться в холодные цвета и наоборот. Цветовая характеристика помещения зависит, прежде всего, от его функциональных особенностей, а затем уже от объема, формы, пропорций и освещенности.

Искусство играет огромную роль в развитии дошкольника, поэтому в оформлении детского сада большое место отводится изобразительному  и декоративно-прикладному искусству. Картины, скульптуры, графика, роспись, витражи, изделия народного прикладного искусства и т.д. с детства входят в сознание ребенка и развивают мышление, нравственно-волевые качества, создают предпосылки формирования любви и уважения к труду людей. Все произведения искусства в интерьере должны соответствовать требованиям места, времени, назначению помещения, должны учитывать его высоту, освещенность и т.д. Также дети воспринимают конкретные графические и предметные формы. Различение формы предметов считается одним из основных способов ориентации детей в предметно-пространственной среде. В детском саду не должно быть излишества художественных росписей. Соединение современного интерьера и природного мира должно вызывать у детей чувство гармонии, спокойствия, уюта и защиты.

Конечно, окружающая среда не может воздействовать на развитие детей без руководства взрослого. Воспитатель должен «одушевлять» окружающую среду, делать ее понятной и доступной для детей. С одной стороны воспитатель – автор окружающей среды, с другой – ее объект. Воспитатель определяет свое место в среде относительно каждого ребенка. Если, например, ребенок интеллектуально развит и не нуждается в разъяснении задач своей деятельности, то ему нужно создать атмосферу самостоятельного поиска ответов на вопросы и решения задач. Но есть дети, которые нуждаются в поддержке и помощи взрослого, в его объяснениях, показе, совместном выполнении. В современных условиях отсутствует жесткая регламентация педагогической деятельности, зато значительно расширилось информационное поле, модернизировались социальные функции педагога, он всегда должен быть готов к принятию решения, в любой момент применить свои профессиональные качества.

Для проектирования предметно-развивающей среды существует специальный алгоритм, состоящий из 7 этапов. На первом этапе формулируются цели и задачи работы с учетом образовательной программы, определяются приоритетные направления развития ребенка и особенности подбора предметов для предметно-пространственной среды. На втором этапе подбираются: учебно-методические пособия, необходимые для воспитания и обучения; игры и игровые материалы; специальное оборудование для детских видов деятельности (игровые уголки, ковролин, кукольный театр и т.д.). На третьем этапе составляется перечень оборудования для размещения игрового материала и учебно-методических пособий, обеспечения режимных моментов (столы, стулья, полки и т.д.). На четвертом этапе определяется пространственное размещение оборудования в группе и дополнительных помещениях по принципу нежесткого центрирования. Сначала лучше сделать это схематично на листе бумаги, а потом уже заниматься расстановкой. На пятом этапе размещается мебель и крупное оборудование согласно плану-схеме. На шестом этапе изучаются интересы детей, их особенности и вносятся коррективы в предметно-развивающую среду. И на седьмом этапе продумывается внесение изменений в среду в течение года, учитывая содержание образовательной программы. Каждый этап представляет собой продолжение и развитие предыдущего.

2.4. Проектирование взаимодействия детского сада с социальными партнерами.

Для обеспечения целостности педагогического процесса, эффективности его результатов необходима слаженная работа всего педагогического коллектива: воспитателей, специалистов, педагогов дополнительного образования, а также высокое качество их взаимодействия. Они должны иметь общие образовательные цели, достижение которых личностно значимо для каждого члена коллектива.

В педагогическом коллективе выделяют формальную и неформальную структуры. Формальная, или деловая, структура – это различные группы воспитателей, специалистов и педагогов дополнительного образования, которые сформированы для выполнения разного рода задач. Они могут быть временные или постоянные, в зависимости от специфики задач. Неформальные структуры – это малые контактные группы, образующиеся по признаку дружбы, симпатии, по отношению к администрации, профессиональным интересам. Именно такие объединения зачастую наиболее работоспособны, продуктивны, так как комфортно работать вместе. Гармоническое соединение этих двух структур говорит о наличии корпоративной культуры взаимодействия сотрудников ДОО. Корпоративная культура взаимодействия – это совокупность моделей поведения членов коллектива, которые наиболее удобны для педагогов, выработаны в процессе адаптации коллектива к факторам внутренней и внешней среды, показавшие свою эффективность и разделяемые большинством членов ДОО. Ее компонентами, согласно исследованиям являются: принятая система лидерства (привлечение неформальных лидеров), стили разрешения конфликтов, система коммуникации в детском саду, положение индивида в организации, общепринятая корпоративная символика (лозунги, ритуалы, традиции и т.д.). Таким образом, корпоративная культура взаимодействия оказывает значительную помощь руководителю ДОО в организации сплоченной работы всего педагогического коллектива. Также, она способствует повышению имиджа детского сада.

Корпоративная культура формируется руководителем ДОО. Для ее формирования важно поощрять и прививать активные формы взаимодействия педагогов. Также, при формировании корпоративной культуры руководителю следует выбирать такие направления работы, при которых развивается умение педагогов работать в одной команде, грамотно решать конфликтные ситуации. Такими направлениями работы могут быть следующие: проведение социальных, деловых игр, тренингов демократического поведения, управления конфликтом; привлечение коллектива к созданию символики; участие педагогов в проектировании системы корпоративных коммуникаций в детском саду; выпуск внутрикорпоративных изданий; организация профессиональных конкурсов; создание и продвижение сайта детского сада; создание и утверждение кодекса корпоративного поведения (этика общения педагогов, стиль взаимодействия и т.д.); проектирование механизма взаимодействия детского сада с социальным окружением.

Современный детский сад рассматривается как открытая социальная система, а это значит, что он наделен правом устанавливать взаимоотношения с любыми организациями, а также частными лицами, которые заинтересованы в совместной работе и могут оказать помощь в решении основных задач. Такое социальное взаимодействие рассматривается как объединение усилий для совместного оптимального решения педагогических проблем в области обучения, развития и воспитания детей. Социальное партнерство – это совместная коллективная распределенная деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками данной деятельности эффектам. При этом эта деятельность может осуществляться: постоянно (охрана жизни и укрепления здоровья детей), срочно (взаимодействие с кафедрой дошкольной педагогики на период осуществления инновационной деятельности), ситуативно (взаимодействие с выставочным центром для презентации детских работ на какую-либо тему). Также социальное партнерство может иметь разные формы или уровни: партнерство внутри системы дошкольного образования между социальными группами профессиональной общности (педагогические советы детских садов, объединения специалистов ДОО и т.д.); партнерство с представителями иных сфер (учреждений здравоохранения, культуры, фондов, органов государственного управления и т.д.); партнерство со спонсорами, благотворительными организациями.

Взаимодействие ДОО с социальным партнером должно начинаться с выбора партнера. Детский сад проводит анализ социального окружения, принимает решение о необходимости взаимодействия, информирует социального партнера о желании осуществить сотрудничество, получает согласие (отказ) партнера, заключает договор о сотрудничестве. Затем они приступают к планированию совместных действий. Проводятся переговоры с партнером, в ходе которых обозначаются: цель взаимодействия, сроки сотрудничества, содержание общения, наиболее привлекательные для каждой стороны формы сотрудничества; разрабатывают план совместных действий, согласовывают разработанный план. Далее они приступают к реализации сотрудничества. Проводятся запланированные мероприятия, вносятся, по необходимости, корректировки в разработанный план, также возможно изменение сроков взаимодействия и проведения мероприятий. Затем проходит анализ результативности сотрудничества, где проводится его оценка, определение сильных сторон сотрудничества, трудностей и проблем, возникающих в ходе совместной работы, совместное обсуждение полученных результатов, принятие решения о дальнейшем сотрудничестве. В случае если детский сад продолжает взаимодействие с социальным партнером, начинается осуществление совместных действий с их планирования.

Существующие технологии и программы, ориентированные на взаимодействие с социальными партнерами можно условно разделить на: технологии и программы развития и образования дошкольников в условиях социокультурных учреждений (музей, выставка, театр и т.д.); технологии посещения социокультурных учреждений, в рамках которых сам педагог проводит экскурсию; технологии и программы, предполагающие единый образовательный процесс, преемственно осуществляемый в пространстве социокультурных учреждений и образовательном учреждении.

Взаимодействие детского сада со школой можно назвать одним из самых важных направлений. Для безболезненного перехода детей от дошкольной ступени образования к школьной необходимо определить преемственность в развитии и воспитании детей, спроектировать единый образовательный процесс. Взаимодействие ДОО и школы может осуществляться в нескольких направлениях: разработка совместных программ, материалов, пособий, сетевого проекта;  осуществление мониторинга развития и воспитания детей воспитателями и учителями; проведение консультативной работы в форме выездов в детские сады и выступлений на родительских собраниях; оказание дополнительных услуг (проведение конкурсов, кружков с целью подготовки к школе); помощь в процессе подготовки детей к школе (например, участие первоклассников в мероприятиях в детском саду); проведение совместных мероприятий (концертов, праздников и т.д.)

2.5. Проектирование взаимодействия детского сада с семьей.

В современной педагогике семья является основным фактором, определяющим личность ребенка дошкольного возраста. В семье закладываются основы всех сторон развития ребенка. Именно семья способствует сохранению и укреплению здоровья ребенка, его физической формы, определяет успешность интеллектуально-речевого развития и детской любознательности, помогает раскрыться способностям ребенка и формирует художественные вкусы. Особую роль семья играет в социализации ребенка. Он подражает, в первую очередь, родителям, разделяет или сохраняет их взгляды, установки, интересы, образцы поведения, приобщается к семейным традициям. При полноценном общении с близкими у ребенка пробуждаются активность, инициативность, открытость по отношению к другим людям.

Педагогу детского сада стоит помнить, что семейное воспитание носит эмоционально-личностный характер. Оно строится на безусловной любви родителей к ребенку и ребенка к родителям. Также, воспитание в семье носит индивидуальный характер, даже если в семье несколько детей, воспитательное воздействие родителей ориентировано на конкретного ребенка, с учетом его особенностей. Дома ребенка воспитывает весь уклад жизни семьи.

Решающим фактором семейного воспитания являются внутрисемейные отношения. Открытые, доверительные отношения, построенные на принятии значимости потребностей каждого из членов семьи, поддержки его достижений и помощи в преодолении трудностей определяют оптимальный характер семейного воспитания. Опыт общения, приобретенный дошкольником в семье, в значительной степени определяет характер его взаимоотношений с людьми в последующей жизни. Общение ребенка с близкими стимулирует его интерес к самопознанию, развивает представления о себе, своих возможностях, помогает ему устанавливать связи между своим прошлым, настоящим и будущим. Психологи отмечают, что ребенку от 4-х месяцев до 3-х лет необходим постоянный контакт с одним человеком (мамой, бабушкой). В случае, если такой контакт прекращается на продолжительное время, нарушается естественное формирование многих качеств детей. Также огромное влияние на ребенка оказывают культура семьи и ее традиции.

Целенаправленное, осознанное педагогическое воздействие на ребенка определяется выбираемыми родителями методами семейного воспитания. На этот выбор влияет множество факторов: личностные особенности родителей, их сознательные и бессознательные установки относительно эффективности методов, особенности взаимоотношений взрослого с ребенком, педагогическая культура родителей и т.д. В семейном воспитании используются следующие методы: личный пример, объяснение, беседа, убеждение; требование, контроль; приучение, упражнение; поощрение, наказание. Основным условием успешного применения различных методов является игровой подход. Можно выделить следующие условия педагогически грамотного применения методов семейного воспитания: соответствие содержания методов возрасту и индивидуальным особенностям ребенка; выбор методов на основе уважения личности ребенка; согласованность членами семьи методов воспитания; сочетание разнообразных методов.

В современных условиях возникла новая философия взаимодействия семьи и детского сада, которая строится на основе идеи о том, что основную ответственность за воспитание, развитие и образование детей несут родители, а воспитательные институты (детские сады, школы и др.) должны дополнять, поддерживать и направлять их воспитательную деятельность. Такая философия требует тесного сотрудничества и взаимодействия родителей с детским садом, в котором нужно добиться особого взаимоотношения между педагогами и родителями, характеризующиеся общей заинтересованностью, готовностью к контактам, доверительностью, взаимоуважением. В процессе взаимодействия стремятся к совместной деятельности по воспитанию дошкольников, разрешению возникающих трудностей, проявляют активность, инициативу. Также взаимодействие направлено на духовное сближение родителей с детьми и педагогов с родителями, вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада.

В практике дошкольного образования существует ряд трудностей и препятствий во взаимодействии. Первая группа связана с большим количеством социальных и психологических проблем у родителей, которые отвлекают их от задач развития детей, взаимодействия с ДОО. Психологи, социологи выделяют следующие проблемы современной семьи: партнерский тип взаимоотношений в семьях или же формальный; осознание родителями невозможности научить детей тому, как жить в современном обществе, так как сами в нем дезориентированы; острое прохождение кризисных этапов семьи (скандалы, разводы и т.д.). Эти трудности усугубляются усталостью, физическим и психическим перенапряжением, возникающим чувством одиночества, отсутствия понимания, ростом чувства вины перед детьми, своей несостоятельности, беспомощности. Для многих родителей актуален подход, в котором вся ответственность за развитие, образование и воспитание ребенка лежит на педагогах, а родители выполняют «вспомогательную роль»: одеть, накормить, побеседовать о проступках. Таким образом многие родители занимают пассивную, отчужденную позицию во взаимодействии с детским садом, но даже те родители, которые стремятся к сотрудничеству зачастую не решаются проявить инициативу, не находят контактов с воспитателями. Именно поэтому педагогу ДОО принадлежит роль организатора, инициатора совместной деятельности.

Успешность взаимодействия детского сада и семьи возможна только при условии готовности к сотрудничеству педагогов и родителей к совместному воспитанию детей. Поэтому воспитателям необходимо разобраться, что их самих волнует и радует в развитии их группы. Кроме того, воспитатель должен понимать, какие задачи он сможет более эффективно решить при взаимодействии с семьей, уметь поддерживать с родителями деловые и личные контакты, вовлекать их в процесс совместного воспитания. Важной составляющей является владение педагогом такими методами и формами взаимодействия, как: проведение дискуссий, круглых столов с родителями, совместного с ними анализа проблем семейного воспитания ребенка, проведения коммуникативных игр, элементов игротренинга. Педагог должен заинтересовать родителей, поэтому ему важно знать, что для них важно в развитии их ребенка, какие у них жизненные ценности. Для этого необходимо проведение диагностики семейного воспитания. Исходя из результатов диагностики, выбирать методы работы со всеми и с отдельными родителями.

Общая технология проектирования взаимодействия детского сада с семьей состоит из пяти этапов. Рассмотрим каждый из них.

Диагностический этап направлен на изучение воспитателем особенностей семейного воспитания дошкольников, потребностей родителей. Для этого воспитатель использует методы первичной диагностики: анкетирование, беседа с родителями, наблюдение за общением родителей и детей в утренний и вечерний отрезок времени. Также целесообразно использовать сравнительно новые методы диагностики, описанные во многих методических пособиях. После реализации отдельных этапов взаимодействия с семьей проводится мониторинг эффективности этого взаимодействия, удовлетворенности родителей совместной деятельностью.

Мотивационно-образовательный этап (подготовительный). На этом этапе идет вовлечение родителей в совместную деятельность по воспитанию и обучению дошкольников, развитие у них интереса к особенностям своего ребенка и формированию его личности. Также педагог обогащает педагогические знания и умения родителей. Воспитатель дает понять, что именно их перспективное сотрудничество будет способствовать развитию ребенка.

Проектировочный этап. Педагоги и родители ставят перед собой цели и задачи, определяют содержание совместной деятельности. В ходе бесед и родительских собраний педагог информирует родителей об особенностях развития их детей, их достижениях и проблемах. Также он предоставляет возможность родителям высказать свою точку зрения, предложить пути решения, поделиться идеями. Воспитатель стремится установить тесные взаимоотношения с каждым родителем, способствует сплочению родительского коллектива – возникновению у них желания общаться, вместе с детьми проводить свободное время. Если родители неуверенны в правильности своей воспитательной позиции, то на детей это оказывает негативное влияние, порождая в их поведении неуравновешенность, тревожность, стремление управлять поведением родителей, затрудняет нормальные взаимоотношения в семье. Но не все родители видят эти проблемы, а среди тех, кто видит, только часть готова затратить усилия для их решения. В основу образовательных программ для родителей должны быть положены следующие принципы: приоритетности влияния семейных отношений и семейного воспитания на становление личности ребенка; значимости внутрисемейных отношений как ведущего компонента воспитательного потенциала семьи; единства и непротиворечивости воздействия семьи и детского сада в воспитании ребенка; целостного развития ребенка. Педагогическое воспитание родителей должно помочь им научиться строить общение с ребенком на основе гуманистической педагогики: уважение личности ребенка, принятие его таким, какой он есть, учета его интересов и потребностей, умения ставить себя на место ребенка. Важно, чтоб программы были ориентированы на разный возраст родителей, разный уровень их образования, педагогической компетентности.

Содержательно-практический (основной) этап нацелен на реализацию оформленных задач. На этом этапе организуется совместная деятельность воспитателей и родителей, с учетом общих целей установок и своеобразия особенностей детей, их потребностей и интересов. При этом они поддерживают стремление малышей участвовать в элементарной трудовой деятельности. Необходимо поощрять самостоятельность детей, поддерживать попытки ее проявления, хвалить ребенка за помощь и заботу. На этом этапе воспитатель стремится активно включать родителей в совместную деятельность с их детьми: сюжетные и подвижные игры, совместное рисование, создание общих поделок. Важно, чтобы родители получали удовольствие от этой деятельности, от общения со своими детьми. Сплочению родителей и педагогов способствует совместное оформление групповых газет, фотоальбомов и т.д. Воспитателю следует прививать у детей чувство гордости детей за свою семью.

На оценочно-рефлексивном этапе подводятся итоги взаимодействия, вносятся коррективы в дальнейшую стратегию сотрудничества. Результаты деятельности детей обсуждаются с родителями. Совместное подведение итогов анализ изменений в развитии становятся основой проектирования очередного шага.

Последовательность выделенных этапов технологии взаимодействия родителей и педагога достаточно условна. В практике, в зависимости от выбранных задач, могут сосуществовать несколько этапов.