Статья на тему "Организация совместной деятельности воспитателя с детьми раннего возраста при реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
статья (младшая группа)

Организация совместной деятельности воспитателя с детьми раннего возраста при реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

ВВЕДЕНИЕ

Современный  этап социально-экономического развития России характеризуется коренными преобразованиями во всех структурах общества, сменой образовательной парадигмы, в которой доминантой становится развитие социально-адаптивной личности, умеющей ориентироваться в новых условиях жизнедеятельности, реализоваться в самых разнообразных областях жизнедеятельности. Стремление к успеху в условиях информационно-коммуникативных трансформаций общества требует от человека непрерывного обновления системных знаний, усиления мотивации к поиску творческих решений возникающих проблем, умений адаптироваться к окружающей социальной среде, способностей совершенствовать ранее освоенные способы деятельности, готовности к взаимодействию, сотрудничеству и взаимопониманию с окружающим миром. И такие характеристики необходимо формировать с малых лет.

Гуманистические тенденции развития отечественной системы образования ориентируют педагогов на признание ребенка субъектом воспитательного процесса, характеризующимся нравственным, интеллектуальным, волевым и эмоционально-оценочным отношением к миру, подготовленным к социально-коммуникативному развитию.

Одним из основных принципов дошкольного образования, выдвинутых Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г., является принцип обогащения (амплификации) детского развития. Основными направлениями развития дошкольника по ФГОС являются: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие. Следовательно, одним из приоритетных направлений развития дошкольника разработчики ФГОС ДО признают социально-коммуникативное.

В ФГОС предусматривается развитие дошкольников по усвоению норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания; формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками; формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и сообществу детей и взрослых.

Педагоги дошкольных образовательных учреждений обеспокоены изменениями в нравственном, социально-коммуникативном развитии дошкольников, их поведении. Современные дети с трудом усваивают те или иные нравственные нормы, они стали более эгоистичными, капризными, избалованными, зачастую неуправляемыми. Как следствие, манипулирование родителями, трудности в общении и взаимодействии с взрослыми и сверстниками, это обусловлено комплексом социально-психологических проблем (агрессивностью, застенчивостью, гиперактивностью, пассивностью ребёнка).

Задача современного дошкольного образовательного учреждения состоит в том, чтобы из его стен вышли воспитанники не только с определённым запасом знаний, умений и навыков, но и люди самостоятельные, обладающие определённым набором нравственных качеств, необходимых для дальнейшей жизни, усвоения общественных, этических норм поведения, ненасильственного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Период раннего возраста отличается уникальностью и неповторимостью. Не случайно его выделяют в развитии и воспитании детей дошкольного возраста. В последнее десятилетие в педагогике нарастает интерес к проблеме  развития детей раннего возраста.  Ведь именно ранний возраст является периодом наиболее интенсивного развития ребенка, когда закладывается фундамент его психического и нравственного здоровья; от того, в каких условиях будет протекать развитие в этом возрасте, во многом зависит потенциал его личностного и социального роста.

Ранний  возраст (от 1 до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным для развития социально-коммуникативного развития.

Однако ранний возраст не только важный и ответственный этап развития, это еще и очень трудный возраст для воспитания и обучения. Не секрет,  как остро ребенок переживает разлуку, даже кратковременную: не только плачет, но и порой бывает неуправляем. К нему неприменимы те приемы воспитания и обучения, которые методика рекомендует относительно дошкольников. Объяснения, инструкции, указания взрослого не действуют, фронтальные занятия не достигают своей цели.  Малыши не умеют слушать, принимать и выполнять задания взрослого.  В целом к детям раннего возраста необходим особый подход, который должен отвечать их потребностям и возможностям и способствовать полноценному развитию.  Нормально развиваться ребенок может только  в совместной деятельности с взрослым. Дома основной источник развивающих видов деятельности, безусловно, родители, а в детском учреждении – воспитатель.

О необходимости социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста  говорят многие исследователи. Однако на наш взгляд сегодня исследований посвященных проблеме организации совместной деятельности воспитателя с детьми раннего возрастат недостаточно.

Вопросы социально-коммуникативного развития, в частности изучение особенностей развития коммуникации детей раннего возраста, рассмотрены в работах И.И. Барахович [], О.А. Горловой [], Е.В. Жулиной [], Е.А. Рыковой [] и ряда других авторов. Особенности  развития детей раннего возраста разобраны  в работах таких авторов, как В.Н. Белкиной [], Л.С. Выготского [, Л.Н. Галигузовой  [] и др.

Изучению проблемы социально-коммуникативного развития, в частности социализации, посвящены работы таких авторов, как Ю.А. Верхотуровой [], М.А.Волковой [],Г.Ф. Гиндуллина [], И.Ю. Ким  и др.

Исследования И.Е. Гайдуковой [], Н.Ю. Долговой [], Л.Н. Павловой [], Е.Д. Файзуллаевой [], и ряда других  авторов  раскрывают понятие  совместной деятельности как психолого-педагогической категории в целом, также выявляют особенности организации совместной деятельности воспитателя с детьми раннего возраста в развитии социально-коммуникативных навыков.

Объект исследования -  совместная деятельность воспитателя с детьми дошкольного возраста.

Предмет исследования - совместная деятельность воспитателя с детьми раннего возраста (при реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»).

Цель  работы  -  рассмотреть организацию совместной деятельности воспитателя с детьми раннего возраста при реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие».

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования определены следующие  основные задачи:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме особенностей  социально-коммуникативного развития детей раннего возраста;
2. охарактеризовать социально-коммуникативные навыки у детей раннего возраста в совместной деятельности с воспитателем;
3. разработать методические рекомендации для воспитателей.

Структурно работа состоит из введения, основной части, включающей  2 главы, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1.

ОСОБЕННОСТИ  СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО  РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Возрастные особенности детей раннего возраста

Анализ научной литературы позволяет понять аспекты, определяющие более глубокое изучение развития детей раннего возраста. Для наиболее полного представления раскроем понятие «ранний возраст». Существуют различные способы деления возрастных периодов для установления особенностей развития ребенка. На специальном Международном симпозиуме по возрастной периодизации (Москва, 1965) была предложена и утверждена схема возрастной периодизации поэтапной: новорожденный – от 1до 10 дней; грудной возраст – от 10 дней до 1 года; раннее детство – от 1 года до 3 лет; первое детство – от 4 лет до 7 лет и т. д. По возрастной физической классификации все детство делится на семь периодов: младенчество (от рождения до одного года жизни); раннее детство (от 1 года до 3 лет); младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и т.д.^[1] Таким образом, для нашего исследования представляет интерес развитие детей от 1 года до 3 лет.

В 1962 г. вышла первая Программа воспитания в детском саду детей от рождения до 7 лет. Разделы Программы воспитания до 3 лет были разработаны под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. Профессором Н.М. Аксариной впервые был определен комплекс особенностей раннего детства. Он включает в себя следующие характеристики: быстрый темп развития организма; взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей; эмоциональный фон ребенка; ведущая роль взрослого. В концепции Н.М. Аксариной и Н.М. Щелованова утверждается, что развитие ребенка раннего возраста происходит по трем линиям развития: развитие речи, движения и предметные действия. Именно в раннем возрасте, ребенок развивается столь стремительно, как никогда в последующие годы жизни. Функции и системы детского организма в раннем возрасте отличаются разной степенью зрелости и формируются в разные сроки. Таким образом, отличаются и приоритеты в развитии и воспитании малыша. Они диктуются его физическими, психическими, а также возрастными и индивидуальными особенностями.

В детское дошкольное учреждение (далее – ДОУ) обычно ребенок попадает после 1 года. Для  детей второго года жизни характерно сенсорное развитие, общие движения, понимание речи взрослого, активная речь; для детей третьего года жизни – те же показатели, включая развитие конструирования, изобразительной деятельности^[2].

Мышление ребенка раннего возраста имеет наглядно-действенный характер. Развитие мышления оптимизируется взрослым: его искренней заинтересованностью, показом новых и усложнением освоенных действий, своевременной помощью, похвалой действий малыша. У ребенка раннего возраста отсутствует мотивация к учебной деятельности, осознание произвольности действий, не выработана произвольность запоминания. Ребенку важен не результат, а сам процесс действия. Удовлетворенная потребность общения со взрослым стимулирует формирование подражательной активности.

Повышенная двигательная активность – одна из важнейших линий развития ребенка раннего возраста.

Существенную роль в жизни ребенка играет эмоциональная сфера. В состоянии эмоционального подъема у малыша повышается работоспособность, познавательная деятельность, ребенок легче усваивает предлагаемый взрослым объем знаний и умений. Под влиянием ярких эмоций малыш в состоянии демонстрировать более высокий уровень развития внимания, мышления, речи.

Обучение детей раннего возраста своеобразно и осуществляется в форме игры на занятиях и вне их. Ученые (Н.М. Аксарина, В.Н. Аванесова, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, В.В. Гербова, Э.Л. Фрухт, Ш. Абдулаева) занимаясь исследованием проблемы обучения в раннем детстве, освещали особенности организации и методики, проведения занятий с детьми разных возрастных периодов раннего детства по развитию речи, мышления, предметной деятельности, сенсорному воспитанию, движениям.

Известны исследования по проблеме становления предметной и игровой деятельности С.Н. Новоселовой (формирование восприятия на основе практической деятельности), Е.И. Радиной и В.И. Городиловой (сопровождение предметной и игровой деятельности речью), Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина (этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве).

Важным является аспект развития речи ребенка раннего возраста. Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Этот период является сензитивным для развития речи, здесь закладывается фундамент для развития письменных форм речи. Роль развития речи ребенка в первые годы жизни трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды деятельности детей раннего возраста.  

В целом основные характеристики этого периода заключаются в следующем:

• замедление темпов прибавки в весе и длины тела;
• значительное повышение двигательной активности;
• улучшение координации и дальнейшее развитие моторных функций;
• быстрое развитие экспрессивной и импрессивной речи, к концу второго года появляется фразовая речь;
• быстрое развитие психических функций;
• значительно повышается познавательный интерес к окружающему миру;
• расширяются контакты с окружающими людьми как со взрослыми, так и с детьми.^[3]

Быстрый темп развития ребенка раннего возраста обусловлен возрастающим установлением связей с внешним миром. При этом закрепление этих связей идет медленно. Поэтому для детей от первого года до 3-х лет жизни характерна неустойчивость умений и навыков. При отсутствии достаточного числа повторений они быстро забываются. Повторение и воспроизведение действий приводит к тому, что на их основе у него складываются определенный опыт, который он использует в своей деятельности. Например, используя палку, для того, чтобы достать игрушку, находящуюся на верхней полке, ребенок может использовать ее в следующий раз, чтобы достать мячик или упавшую игрушку из-под дивана. В основе этого лежит опыт, проанализированный в начале в уме, а потом реализованный в конкретной ситуации.

В таблице 1 представлены основные характеристики развития в ранний дошкольный период.^[4]

С начала раннего возраста ребенок начинает приобретать стремление к самостоятельности и относительной независимости от взрослого. При этом остается связанным с ним объективно, так как ему необходима практическая помощь, и субъективно, поскольку нуждается в заботе, оценки и внимании взрослого. Это некоторое противоречие приводит к новой социальной ситуации, формируется сотрудничество или совместная деятельность ребенка и взрослого.

Таблица 1.

Характеристика развития ребенка в ранний дошкольный период

Таким образом, существенной особенностью раннего детства являются взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Основные виды деятельности в раннем возрасте – общение ос взрослым, а также развитие действий с предметами.

2. Социально-коммуникативное развитие: понятие и сущность

Рассмотрим понятие «социально-коммуникативное развитие», охарактеризованном в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования.

Как отмечает Л.В. Трубайчук, «социально-коммуникативное развитие дошкольников предполагает организацию дошкольного образовательного процесса с опорой на межличностное общение, складывающегося под воздействием социальных норм, эталонов, ценностей, усвоенных средствами культуры»^[5].

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (далее - Стандарт) «социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе»^[6].

Как показал анализ источников, в литературе встречается понятие социально-коммуникативная ментальность. Так, Л.Д. Глазырина считает, что это «свойство ребенка входить в контакт с окружающими,  что  обеспечивает  ему  возможность  принимать информацию от взрослых, перерабатывать и преобразовывать эту информацию и на основе этого контролировать действия и регулировать свое поведение, обнаруживая собственные ментальные образования, способствующие комфортному нахождению себя в социуме»^[7].

 Социально-коммуникативное развитие является, как видим, одним из базовых элементов в развитии дошкольника.

Социально-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста - явление многогранное, которое происходит под влиянием разных факторов: наследственности, атмосферы, в которой ребёнок воспитывается, среды, окружающей его, собственной деятельности, игры, самопознания и саморазвития^[8].

 Одной из главных целей социально-коммуникативного развития является становление основ ценностного отношения к элементам социальной культуры: толерантного – к людям разных национальностей, возрастным и гендерным ценностям, бережного и уважительного отношения к собственным этническим ценностям и достояниям истории, гуманного – к людям, природе, окружающему миру.

В процессе общественной жизни ребёнка осуществляется смысл социального развития – от самооценки, самовосприятия, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом обществ, понимания своего места и назначения в нём.

Конкретное содержание образовательной области «социально-коммуникативное развитие» зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка)^[9]. В раннем возрасте - предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность.

Социально-коммуникативное развитие предполагает формирование коммуникативной стороны.

Согласно словарю ключевых понятий и терминов С.М. Вишняковой коммуникация «процесс обмена информацией, контактная линия связи; взаимодействие между двумя или более лицами, связанными обменом информацией (сообщения, идеи, знания, стратегии и т.д.)».^[10] 

Коммуникация реализуется там, где имеются разнопредметно организованные позиции ее участников. В  коммуникации происходят взаимодействие, взаимовлияние, взаимопонимание, создаётся новая коммуникативная образовательная среда.

Понятие коммуникации многими учеными формируется в смысловом поле понятия «общение» как одна из его функций (коммуникативная – обмен информацией) наряду с другими функциями общения – перцептивной и интерактивной. В современном словаре иностранных слов коммуникация определяется как общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д., как специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности; важнейший механизм становления индивида как социальной личности, проводника установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; как средство коррекции асоциального проявления индивида или группы.^[11] С точки зрения психологии «коммуникация есть смысловой аспект социального взаимодействия».^[12] Философия трактует коммуникацию «как процессы социального взаимодействия, взятые в их знаковом аспекте (язык, пара- и экстралингвистические, оптико-кинетические знаковые системы), основывающиеся на взаимопонимании, дискуссии (современный экзистенциализм и персонализм)».^[13]

Коммуникацию применительно к жизни человеческого сообщества И.А. Колесникова понимает как «как знаковое общение социальных субъектов».^[14] С таким подходом согласуется трактовка термина «коммуникация» учеными лингвистами, которые соотносят его с речевым общением, речевым поведением, коммуникативным поведением, подчеркивая при этом важность результата коммуникации. Факторами влияния на успешность результата являются соответствие коммуникативной цели, коммуникативной стратегии и тактики коммуникативного поведения; настроенность на определенное понимание между людьми, на зависимость предметов и событий и т.д. Коммуникация – процесс, который интегрирует социальные, культурные и многие другие стороны существования человека, потому именно в коммуникации он проявляет свои этнические, национальные, культурные, интеллектуальные характеристики, демонстрирует особенности своего мировосприятия и ценностные ориентиры, идентифицируется как социальная личность.^[15]

В деятельностном подходе коммуникация понимается как совместная деятельность участников коммуникации (коммуникантов), в ходе которой вырабатывается общий (до определенного предела) взгляд на вещи и действиями с ними, что и нашло отражение в определении коммуникативной деятельности как взаимодействия двух (и более) людей, направленного на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И. Лисина).

Коммуникативная деятельность осуществляется в обществе в трех формах:

• общение – диалог равноправных партнеров;
• управление – целенаправленное воздействие коммуникатора на получателя информации;
• подражание – заимствование образцов поведения, стилей общения, образа жизни одних членов общества другими. Благодаря подражанию из поколения в поколение передаются язык, традиции, знания, умения.^[16]

Различают два вида коммуникации: синхроническую и диахроническую.^[17] Синхроническая (горизонтальная) коммуникация реализуется посредством устных и письменных коммуникационных каналов между современниками. Благодаря такой коммуникации обеспечиваются единство, сплоченность, консолидация общества. Синхроническая коммуникация необходима для решения текущих общественных задач, координации действий разных социальных  групп, для жизнедеятельности этноса в настоящем времени.

В диахронической (вертикальной) коммуникации происходит передача информации духовного содержания от поколения к поколению. Таким образом, формируется социальная память. Диахроническая коммуникация, следовательно, сохраняет этническую общность, движение языка, традиций. Коммуникация тесно связана с информацией. Передача информации может осуществляться в трех коммуникативных формах:

1. монологической, где преобладают такие коммуникативные действия, как однонаправленная передача информации от организатора  общения на получателя информации;
2. диалогической, в которой субъекты общения взаимодействуют и взаимноактивны. При такой форме  коммуникации происходит обмен информацией. В диалогической коммуникации важным становится выработка согласованность решений;
3. полилогической – организации многостороннего общения. Такая коммуникация носит характер борьбы за овладение коммуникативной инициативой и связана с максимально эффективной ее реализацией.

Принято различать вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию (используются различные неречевые знаковые системы).^[18]

Вербальная коммуникация представляет собой естественный звуковой язык. Речь является самым универсальным средством общения. Она одновременно выступает и как источник информации, и как способ воздействия на собеседника. Речевая коммуникация – это своего рода искусство, которому терпеливо и настойчиво надо учиться.

К невербальным средствам коммуникации относятся следующие знаковые системы: оптико-кинетическая (жесты, мимика, пантомимика); паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность) и экстралингвистическая (паузы, покашливание, плач, смех, темп речи), представляющие собой такие «добавки» коммуникации; проксемика (пространственная и временная организация общения, т.е. размещение партнеров); визуальное общение; язык запахов.

Невербальные средства коммуникации играют большую вспомогательную роль, а иногда самостоятельную роль в общении. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают выявить такой существенный параметр коммуникационного процесса, как намерение его участников.

Коммуникация может выполнять следующие функции:

• информационно-коммуникативную (процесс обмена информацией);
• интерактивную (взаимодействие индивидов в процессе межличностного общения);
• гносеологическую (познавательную);
• аксиологическую (процесс обмена духовными ценностями);
• нормативную (процесс передачи и закрепления норм в обыденном сознании);
• социально-практическую (обмен результатами деятельности, способностями, умениями, навыками).^[19]

Коммуникация в дошкольной теории и практике включает как общение, так и речь. Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

•  развитие свободного общения со взрослыми и детьми;
•  развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной  стороны  речи;  
•  связной речи -  диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;
•  практическое овладение воспитанниками нормами речи.^[20]

Таким образом,  с учетом всех рассмотренных определений, характерных признаков и функций  разбираемого понятия, применительно к детям раннего возраста, коммуникация включает в себя  общение с окружающими и  речь.

В процессе общения у детей раннего возраста формируются как коммуникативные, так и речевые способности. Речь – вербализированный продукт, но коммуникация по своей природе может быть и невербальной. Ребенок в раннем возрасте только находится на стадии овладения активной речью, но при этом он может общаться и взаимодействовать с окружающими людьми на невербальном уровне.

У детей раннего возраста выделяют следующие средства общения:

• экспрессивно-мимические средства общения. Возникают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями;

• предметно-действенные средства общения. Возникают в совместной деятельности ребенка с взрослым и представляют собой преобразованные для целей коммуникации предметные движения, локомоции и статичные позы;

• речевые средства общения. Появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и большой сложности. Использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение.

Рассмотрим уровни формирования общения.^[21] 

1. После полугода формируется общение на основе понимания речи в ситуации: ребенок учится понимать и выполнять простые просьбы, например: «Помаши ручкой!»

2. В возрасте от 2 лет до 2 лет 6 месяцев ребенок осваивает уровень напосредственно-эмоционального общения.

3. С 1 года до 3 лет вместе с развитием предметной деятельности развивается ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым.

Выделяют 4 критерия одновременное наличие, которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении.  1. Внимание и интерес ребенка к взрослому. 2. Эмоциональное проявление ребенка в адрес взрослого. 3. Инициативные действия ребенка, направленные на привлечение внимания взрослого к себе. 4. Чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие ребенком той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Отметим специфические особенности общения детей со сверстниками, качественно отличающие его от общения со взрослыми:

1. Разнообразие коммуникативных действий. Такие сложные формы поведения как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство и т. д. впервые появляются именно в общении со сверстниками. Широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач.  

2. Яркая эмоциональная насыщенность. Действия, адресованные сверстнику, отличаются большей аффективной направленностью. В среднем, дети втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.  

3. Нестандартность и нерегламентированность контактов со сверстниками. В общении со взрослым дети придерживаются определённых форм поведения, а при взаимодействии со сверстниками используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.^[22] 

Развитие детской речи в раннем возрасте делится на два периода: 1) подготовительный период; 2)  период оформления самостоятельной речи.

Первый период длится с первого месяца жизни до того момента, когда начинает оформляться самостоятельная речь ребенка – до 1,5–2 лет. Подготовительный период делится на ряд этапов. Первый этап – эмоциональное общение – возникает на первом полугодии жизни ребенка (0–6 месяцев). У ребенка возникает потребность в общении со взрослым, которое вызывает у него радостные переживания – улыбка, смех. На основе эмоционального общения у ребенка развивается интерес к окружающему. Второй этап – понимание движений, мимики, жестов, а затем и речи взрослого – возникает на втором полугодии жизни (6–12 месяцев); понимание речи быстро развивается на втором году жизни ребенка.

Для развития у ребенка понимания речи требуется следующее.

1. В первую очередь необходимо приучить ребенка к общению по поводу него самого и другого лица, а также предмета и действия с ним.

2. Надо, чтобы ребенок первого года жизни как-то относился к лицу или предмету, не был к нему безразличен, то есть показанный объект должен занимать какое-то место в его жизненной практике.

3. Этот осмысленный в совместной деятельности и в общении со взрослым объект должен быть взрослым соотнесен со словом – и его названием.

4. Понимание речи как акт общения заключает в себе активное восприятие и ответ. Однако не следует считать, что ребенок здесь пассивен, наоборот, восприятие речи является активным процессом.

Важными подготовительными элементами в формировании самостоятельной речи ребенка являются лепет и подражание. Лепет – игра звуками, в которой ребенок упражняет вою артикуляцию, – и подражание звукам речи окружающих, что является важнейшим источником развития самостоятельной речи ребенка.  Подражание является своеобразной формой общения между взрослым и ребенком. Ребенок должен повторить за взрослым произносимый им звук. Это сближает подражание со звуковым общением на эмоциональной основе. Различие между ними состоит в том, что перед ребенком ставится задача произнести именно тот же звук, а не любой.  В лепете и подражании развивается звуковая сторона речи. В конце первого года жизни и, особенно на втором году у ребенка появляются первые осмысленные слова, но они, имея очень ограниченное применение и нестойкое значение, еще не составляют самостоятельной речи. Это третий этап подготовительного периода в развитии самостоятельной речи детей (1–1,6 лет). Подготовительный период играет очень важную роль в развитии детской речи. Педагогическая запущенность детей может возникнуть уже в этом периоде и неблагоприятно отразиться на развитии их речи.

Таким образом, у ребенка к полутора годам в области самостоятельной звуковой речи развивается: 1) игра звуками и словами, эти звуки и слова не имеют еще функции речи, потому что не обладают значением; 2)  подражание речи окружающих, которое носит тот же игровой характер; 3) самостоятельное произнесение ребенком слов, имеющих значение, т. е. в осмысленной ситуации;  4) общение с взрослыми в форме выражения своих требований и желаний. При этом ребенок пользуется жестами, мимикой, некоторыми элементарными словами. Каждое такое слово ребенка, тесно связанное с жестами, мимикой и наличной ситуацией, выполняет функцию целого предложения. Эта речь понятна только в конкретной обстановке. Лишь к концу подготовительного периода – к 1,5–1,6 мес. – ребенок начинает употреблять маленькие предложения.

Второе полугодие второго года жизни является периодом оформления самостоятельной речи ребенка и интенсивного ее развития. Быстро увеличивается словарь детей. По имеющимся данным, уже к 1,8 мес. Словарь достигает в среднем 100 слов, к 1,9 мес. – 175 слов, а к двум годам – свыше 300 слов. Появляются глаголы и другие части речи. Ребенок начинает употреблять предложения из нескольких слов. Появляются грамматические формы. Главное же приобретение этого периода заключается в том, что ребенок начинает пользоваться речью во всех своих взаимоотношениях с окружающими и превращается в говорящее дитя.

К концу третьего года жизни дети:

• имеют активный словарный запас (не менее 1000–1200 слов);

• повторяют за взрослым слово и небольшое предложение, в том числе содержащее вопрос или восклицание;

• отвечают на понятный вопрос взрослого;

• делятся информацией;

• сопровождают речью игровые и бытовые действия;

• пользуются речью как средством общения со сверстниками.

Социально-коммуникативное развитие включает в себя и социализацию.

Термин «социализация» не имеет однозначного толкования и в настоящее время все чаще определяется как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в определенную социальную среду. С другой - в процессе социализации он воспроизводит систему социальных связей за счет вхождения в среду. Иными словами, не только обогащается опытом, но и реализует себя.

 В нашей работе будем придерживаться следующего определения: социализация  - это «процесс, посредством которого ребенок усваивает поведение, навыки, мотивы, ценности, убеждения и нормы, свойственные его культуре, считающиеся в ней необходимыми и желательными»^[23]. Агентами социализации выступают люди и социальные институты, включенные в этот процесс, родители, сверстники, взрослые, представители церкви, телевидение и другие СМИ. Хотя все данные факторы могут оказывать на ребенка большое влияние, но семья, как правило, является наиболее значимой частью мира ребенка. По этой причине она обычно рассматривается как первичный и наиболее мощный агент социализации, играющий ключевую роль в формировании личностных черт и мотивов; в руководстве социальным поведением; в передаче ценностей, веры и норм, свойственных данной культуре.

Социализация в дошкольном возрастном периоде традиционно рассматривается в контексте возрастной и педагогической психологии. Существуют различные подходы к обозначению социализации детей дошкольного возраста.

Важность процесса социализации ребенка определяется тем, что в детстве закладываются навыки ролевого общения, важнейших форм и механизмов социального поведения. В детских играх происходит начальное освоение социальных норм и правил, понимание и усвоение ценностей, формирование представлений о себе^[24].

У ребенка в раннем возрасте происходит накопление элементов системы ценностных ориентаций в сфере общественных отношений, характеризуемое выделением личных ценностей, их эмоциональным освоением, закреплением в деятельности, постепенно находящее адекватно мотивированное выражение.

Помимо семьи на успешную социализацию ребенка оказывают ДОУ. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Дошкольное образовательное учреждение как социально-педагогическая система входит в состав социального института образования и, являясь его начальным этапом, рассматривает проблемы развития ребенка и решает вопросы ранней социализации детей.

Таким образом, социально-коммуникативное развитие  детей раннего возраста, в частности в сфере общения,  – это процесс становления речевой деятельности, в ходе которого ребенок взаимодействует со взрослыми (сверстниками), используя при этом средства и способы выражения мысли и отношений.

ГЛАВА 2.  

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ И РЕЧИ              У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ВОСПИТАТЕЛЕМ

2.1.  Совместная деятельность как психолого-педагогическая категория

Ранний возраст не только важный и ответственный этап развития ребенка, но и очень трудный возраст для воспитания и обучения. Ребенок, попадая в стены детского учреждения, остро переживает разлуку с родителями и обычно не только плачет, но даже бывает неуправляем. К нему нельзя применить те приемы воспитания и обучения, которые методика рекомендует относительно дошкольников.

Специфика организации совместной деятельности воспитателя с детьми раннего возраста при реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» осложнена не только возрастными особенностями, но и периодом их адаптации  к ДОУ. Особую остроту проблеме придает состояние здоровья детей, тесно коррелирующее с особенностями и возможностями успешной адаптации детей к окружающему миру. Е.В. Вербовская указывает на различные нейродинамические нарушения (моторная расторможенность, психомоторная заторможенность), которые могут вызывать затруднения развития адаптационных процессов, поскольку психомоторное развитие для детей раннего возраста является ведущим и определяющим, а так же зависит уровень физической, умственной работоспособности и здоровья^[25].

Ретроспективный анализ исследований, посвященных вопросам адаптации, показывает, что психофизиологические, социально-психологические и педагогические уровни позволяют представить данный процесс как взаимосвязанный, многофакторный и многоуровневый. Соотношение этих уровней во многом определяет специфику течения адаптационных механизмов.

На процесс адаптации ребенка к пребыванию в дошкольном учреждении влияют три составляющие. Социально-психологический уровень адаптации, характеризующийся степенью закаленности и сформированностью навыков самообслуживания, коммуникативного общения со взрослыми и сверстниками, личностными особенностями самого малыша, а также уровнем тревожности и влиянием семьи на ребёнка. Психофизиологический уровень характеризующийся, особенностями психомоторного развития детей раннего возраста и обусловливают повышенный риск развития адаптационных нарушений и педагогический уровень, характеризующийся компетентностью и профессионализмом педагогов.

Адаптация детей раннего возраста к новым условиям пребывания в ДОУ протекает труднее, так как они испытывают эмоциональный стресс. Эта психотравмирующая ситуация является одной из причин нарушения здоровья.

В целом можно говорить о том, что у детей указанного возраста условия эмоционального напряжения приводят к увеличению периода адаптации. Адаптационные механизмы в этих условиях являются отражением различного уровня приспособления. Поэтому происходит интеграция всех сопутствующих факторов адаптации, которые обеспечивают сохранность и работоспособность морфофункциональных систем организма^[26].

Известно, что у детей раннего возраста морфофункциональные системы организма характеризуются незрелостью, тем более у тех детей, которые в анамнезе имеют нарушения биометрических и социально- культурных факторов.

Эти факторы затрудняют в целом процесс адаптации к новым условиям. Что, естественно, сказывается на протекании социально-коммуникативного развития детей рассматриваемого возраста. Учитывая всё это, воспитателю необходимо в работе с детьми раннего дошкольного возраста с целью успешной адаптации, от  которой зависит социально-коммуникативное развитие,  использовать  такие методы, как игра (релаксирующая, обучающая); колыбельные песни; нетрадиционные методы (шумовые игрушки, водные игры, мыльные пузыри, тестопластика, пальцевая живопись (рисование ладошкой, пальцами)^[27].

 Объяснения, инструкции, указания взрослого не действуют, фронтальные занятия не достигают своей цели. Малыши не умеют слушать, принимать и выполнять задания взрослого.  В целом к детям раннего возраста необходим особый подход, который должен отвечать их потребностям и возможностям и способствовать полноценному развитию.  Нормально развиваться ребенок может только  в совместной деятельности с взрослым. Основным  источником развивающих видов деятельности в детском учреждении  является воспитатель.

Рассмотрим понятие «совместная деятельность».

Под деятельностью чаще всего понимают специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого человека и условия его существования.

В психологическом словаре совместная деятельность определяется как «организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры».^[28] По мнению К.К. Платонова, это «вид групповой деятельности, в которой действия ее участников подчинены, обшей цели. Это сознательное взаимодействие двух или нескольких человек в процессе совместного достижения общей цели в труде, игре, обучении, воспитании».^[29] Н.Н. Обозов трактует данный термин как «взаимосвязанную индивидуальную деятельность, когда действия, операции одних зависят от одновременных или предшествовавших действий, операций других участников».^[30]

Современный уровень разработки проблем совместной деятельности позволяет в качестве отличительных ее характеристик выделить следующее: наличие единой цели и обшей мотивации; разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками; объединение индивидов и индивидуальных деятельностей и согласованное их выполнение; наличие управления, общих конечных результатов; наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.^[31]

Специфика феномена деятельности как психолого-педагогического явления состоит в том, что в организованном образовательно-воспитательном  процессе существуют два социальных субъекта – воспитатели и дошкольники, что и предопределяет ее совместный характер.

Любая человеческая деятельность, в том числе совместная, может носить как репродуктивный, так и продуктивный характер. Первая направлена на получение уже известного результата старыми средствами и основана на повторении уже разработанных средств деятельности. Продуктивной деятельность будет в том случае, если предполагает усвоение знакомого способа решения задач, его модификацию и перенос в необычную ситуацию. Поскольку продуктивная деятельность связана с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением известных целей с помощью новых средств, то ее необходимым компонентом является творчество.

В условиях совместной деятельности цель как образ будущего результата становится достоянием каждого человека, приобретая различный личностный смысл. Личностный смысл понимается как субъективное отношение к событиям и явлениям, переживаемое в форме интереса, желания или эмоции. Личностный смысл в качестве результата первоначально презентируется сознанию в форме эмоционального переживания. Если такая цель по каким-либо причинам не сформирована, то совместная деятельность просто не состоится.

Обязательным ее компонентом является непосредственная побудительная сила, общий мотив, склоняющий индивидов к совместной деятельности. Разнообразие индивидуальных мотивов, а иногда их полярность, во многом предопределяет особенности межличностных отношений в группе, создавая наибольшие трудности в управлении такой деятельностью.

Совместная деятельность представляет собой единство двух сторон: совместные воздействия на общий предмет труда, а также воздействие участников друг на друга. Завершает структуру совместной деятельности общий конечный результат, складывающийся из оперативных оценок и контроля как текущих, так и итоговых результатов.

Само свойство «совместность» деятельности еще не до конца раскрыто учеными. Любое движение двух субъектов или объектов, приводящее к изменению их взаимного положения, описывается в литературе понятием «взаимодействие». Но далеко не каждое взаимодействие субъектов означает совместный характер их деятельности. В одних случаях термин «взаимодействие» рассматривается как форма совместной деятельности, а в других – оно раскрывается как процесс, вид, уровень совместной деятельности. В любой совместной деятельности Б.Д. Парыгин акцентирует два аспекта: собственно предметную деятельность и совокупность процессов, устанавливающих различные связи и зависимости между людьми в процессе деятельности и общения.

Всё сказанное даёт основание утверждать, что структура совместной деятельности включает следующие компоненты: общая цель; общий мотив; совместные действия; общий результат. Их детализация требует определения перечня задач, решаемых посредством возникающих взаимоотношений; выявление обстоятельств выбора общего дела; описание распределения обязанностей; установление условий. Исследователи проблем совместной деятельности видят во взаимодействии между людьми существенную особенность её структуры, основной отличительный признак по сравнению с индивидуальной деятельностью. При этом под взаимодействием понимается такая система действий, при которой действия одного человека или группы лиц обуславливает определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых.

Одним из условий плодотворного педагогического взаимодействия является наличие положительного эмоционального настроя, доверия, взаимоуважения.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, именно в совместной деятельности формируются все специфически человеческие психические процессы. В совместной деятельности со взрослым ребенок способен к выполнению тех действий, которые самостоятельно он выполнить еще не может.^[32] Они образуют зону ближайшего развития ребенка, становясь его индивидуальным достоянием на следующем этапе, благодаря процессу интериоризации.

Л.С. Выготским был сформулирован закон интериоризации (закон перехода функций извне внутрь). Согласно этому закону, каждая психическая функция, прежде чем стать внутренним средством сознательной деятельности, проходит внешнюю стадию, осуществляемую в рамках совместных видов деятельности.^[33]

Доля участия ребенка в его совместной деятельности со взрослым закономерно растет с возрастом. В конечном итоге (по достижении взрослости) в его индивидуальной деятельности может полностью воспроизводиться содержание целостной совместной деятельности. Процесс интериоризации относится к отдельным действиям, к психическим функциям и к деятельности в целом. Закон интериоризации распространяется на ситуации обучения как интеллектуальным действиям, так и социальным умениям.

Составными компонентами совместной деятельности являются взаимодействия (интеракции) между участниками этой деятельности, но не любые, а детерминированные направленностью на общий предмет, т.е. предметно направленные взаимодействия.

Одно из положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского говорит о том, что человек овладевает собственной природой посредством психологических орудий - знаков, в качестве которых выступают язык, жесты, иные культурные средства. Именно в совместной деятельности заключен образовательный потенциал, поскольку именно в ней ребенок овладевает разнообразными психологическими орудиями, равно как и орудиями - культурными средствами по освоению различных видов деятельности.

Изучение влияния общения, совместной деятельности на развитие ребенка в отечественной психологии выделилось в самостоятельную исследовательскую линию (Лисина М.И., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Рубцов В.В., Смирнова Е.О., Цукерман Г.А., Якобсон С.Г. и др.). На основании данных этих исследований была признана важность коммуникативного взаимодействия взрослого и ребенка, его решающая роль в психическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии взрослый рассматривается как посредник между миром культуры и ребенком. В процессе общения и взаимодействия устанавливаются определенные отношения между ребенком и взрослым, в рамках которых передается культурный опыт. За взрослым признана роль носителя человеческой культуры - необходимого источника развития ребенка. Та система отношений ребенка со взрослыми, в которую ребенок вступает в каждый возрастной период, обусловливает социальную ситуацию развития (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), которая определяет характер развития ребенка.

М.И. Лисина и ее сотрудники в своих исследованиях показали, что специфической особенностью общения ребенка и взрослого является его предмет - другой человек, выступающий в качестве партнера по общению.^[34]

Существует несколько стадий совместной деятельности ребенка и взрослого.^[35] Происходит усложнение системы «взрослый - ребенок» на каждом этапе онтогенеза. Это обусловлено изменениями как в самих системах «ребенок» и «взрослый», так и во взаимоотношениях и взаимосвязях между ними. На каждом этапе идет усложнение (процессы развития, появления новообразований) как у детей, так и у взрослых. Появляются новые знания, умения, качества, поведенческие формы, происходят открытия себя и мира. Совместная деятельность играет роль системообразующего фактора и тоже проходит ряд усложнений и изменений. Мы  рассмотрим только те стадии совместной деятельности ребенка и взрослого, которые касаются нашей темы.

На первой стадии развития совместной деятельности, в период младенчества, возникает эмоциональная совместность в диаде «взрослый - ребенок». Положительно окрашенные эмоциональные отношения приводят к положительному отношению ребенка к миру. Образы детей вызывают у младенцев положительные эмоциональные реакции. В период новорожденности и младенчества между взрослым и ребенком существует наиболее тесная и физическая, и психологическая взаимосвязь. Взрослый удовлетворяет все витальные потребности ребенка. Он полностью организует, контролирует процессы жизнедеятельности ребенка. Ребенок полностью зависим от взрослого. Непосредственно-эмоциональное общение является основным видом совместной деятельности взрос лого и ребенка, в процессе которой происходит обмен эмоциями с помощью интонации, мимики, жестов, речи, происходит телесный контакт. У ребенка возникают первые формы воздействия на взрослого: голосовые и другие реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва. Ребенок своими реакциями «сигналит» о своих потребностях. Взрослый реагирует на них своим вниманием, проявлением заботы. Установление некоторых ритуалов во взаимодействии взрослого и ребенка носят организующее начало в системе «взрослый - ребенок».

На ранний дошкольный возраст приходится вторая стадия развития совместной деятельности. В период раннего детства ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: ребенок начинает ходить, осваивает речь, появляются первые слова, развиваются действия с предметами. Это стадия предсотрудничества со сверстниками. На этой стадии проявляется детский эгоцентризм, сверстник выступает как объект. Характеристика детской игры - игра рядом. Ребенок становится менее зависимым от взрослого. Тем не менее, он еще несамостоятелен. Ребенка многое интересует. Начинается этап открытия мира, и взрослый служит проводником ребенка в окружающий его мир. Освоение мира ребенком невозможно без взрослого. Именно он открывает ребенку на этом этапе значения предметов, объектов, явлений. И на этом этапе развития сознания (предметного сознания) ребенок осваивает речь, значения слов, которые обозначают окружающий его мир. Задача взрослого на этом этапе - наблюдать за ребенком, отслеживать проявления его любознательности, направлять его активность на постижение значений, отвечая на вопрос: «Что (или кто) это? Как это называется?» Исчезает ситуация полной слитности ребенка и взрослого, вместо этого появляются двое: ребенок и взрослый. Содержание совместной деятельности на этом этапе - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов. Развивается новая форма общения - ситуативно-деловое общение. В психологической системе «взрослый - ребенок» контакт ребенка с взрослым опосредуется предметом и действиями с ним. Одной из важных характеристик, определяющих качество системы «взрослый - ребенок» является открытость. Открытость можно в данном случае рассматривать как взаимообращенность взрослого и ребенка. С одной стороны, это проявления инициативности со стороны ребенка по отношению к взрослому, стремление привлечь его внимание к себе, требование от взрос лого соучастия в своих делах, эмоциональность отношения к взрослому, чувствительность к его действиям, оценкам, перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого. С другой стороны, это чувствительность взрослого к «сигналам» ребенка, готовность и способность организовать взаимодействие как в виде делового сотрудничества, так и в виде эмоционального, ситуативно-личностного общения.

Таким образом, совместная деятельность как психолого-педагогическая категория являет собой общность воспитателя с детьми, которая не дана постоянно, сразу в готовом виде, это динамичный процесс, возможный при опоре на принципы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Следование принципам – диалогизации, персонификации, индивидуализации – позволяет рассматривать совместную  деятельность не только как процесс усвоения знаний, а, прежде всего, как выражение и становление человеческой индивидуальности, где воспитатель создает благоприятные условия для развития ребенка.

2.2.  Формирование социально-коммуникативных навыков детей раннего возраста в совместной деятельности с воспитателем

Для формирования коммуникативных навыков детей раннего возраста в совместной деятельности с воспитателем важно учитывать следующие моменты.^[36]

Ведущая роль воспитателя  заключается в том, чтобы заинтересовать ребенка какой-то новой и полезной деятельностью, стимулировать его собственную активность и эмоциональную вовлеченность в развивающие игры и занятия и в этом смысле вести за собой. Но, чтобы вести за собой маленьких детей и развивать их коммуникативные способности, воспитатель обязательно должен знать, понимать и уважать индивидуальность каждого ребенка. Дети раннего возраста особенно чувствительны к тому, как к ним относится взрослый. Доброжелательность и эмоциональная выразительность взрослого, спокойные, ласковые интонации, взгляд глаза в глаза, внимание к настроению ребенка – все это не второстепенные, а основные моменты при совместной деятельности с маленькими детьми.

Универсальный метод воспитания и обучения маленьких детей, как известно, игра, которая требует непременного участия взрослого. Он не только передает им необходимые правила и способы игровых действий, но и «заражает» интересом к деятельности, стимулирует и поддерживает активность. Любая игра обладает комплексным воспитательным и обучающим действием, мы с учетом темы работы остановим наше внимание на развитии коммуникативных навыков.

Действительное развитие происходит только тогда, когда ребенок сам, по собственному желанию, а значит, с интересом и удовольствием что-то делает. Поэтому эмоциональное благополучие и полноценное развитие не только не исключают, но и предполагают друг друга. Совместная деятельность воспитателя с ребенком должно происходить свободно и добровольно, без нажима и принуждения со стороны взрослого.

Раскроем приемы развития социально-коммуникативных навыков  в раннем возрасте.

1. Вызывание речи в ситуациях, связанных с эмоциональным состоянием ребенка (возбуждение, ситуации удовлетворения и неудовлетворения).

2. Вызывание речи в ситуациях – провокациях, непонимания и помощь взрослому.

3. Просьбы, поручения.

4. Разговор взрослого с самим собой (речь педагога).

5. Параллельный разговор (описание всех действий ребенка).

6. Приговоры (использование игровых песенок, потешек и др.).

7. Ситуация выбора.

8. Показ и рассмотрение предмета, его сопоставление с изображением.

9. Создание ситуаций, когда дальнейшее развитие событий будет зависеть от речевой активности ребенка.^[37]

Приведем примерные упражнения, направленные  на развитие социально-коммуникативных навыков у детей раннего возраста в совместной деятельности со взрослыми.^[38] 

1. Игры на взаимодействие (прятки за ширмой; прятки музыкальные; игра в мяч и т. п.).

2. Совместные игры детей со взрослыми («Раздувайся пузырь». Дети со взрослыми берутся за руки и двигаются назад, расширяя круг и приговаривая: «Раздувайся пузырь, раздувайся большой, оставайся такой, да не лопайся!»)

3. Пальчиковые игры, которые позволяют сопровождать речь различными жестами («Сидит белка на тележке продает она орешки – ритмичное сгибание пальцев обеих рук в ритме потешки – Лисичке – сестричке, воробью, синичке, мишке косолапому, заиньке усатому – Поочередное сгибание пальчиков, начиная с большого»).

4. Совместные игры детей на музыкальных инструментах (например: «Поиграй нам Вова в бубен, мы в ладоши хлопать будем, поиграй нам, поиграй, Саше бубен пере- дай…»).

5. Дыхательная гимнастика (например, задувание свечки в конце занятия) и многие др.

При этом необходимо учитывать возрастные особенности детей раннего возраста: стремление детей к познанию и движению, способности к подражанию, развитие предметной деятельности.

Подражание - один из основных способов усвоения общественного опыта маленьким ребенком. Путем подражания он осваивает бытовые и игровые навыки, овладевает речью. При положительном эмоциональном контакте с взрослым посредством подражания ребенок способен многое усвоить, принять и воспроизвести.

Если ощущения и восприятие - первая ступень в познании мира, то развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений; сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятия . Малышей знакомят с предметами , непосредственно их окружающими , что способствует пополнению и активизации словаря ребенка, развитию связной речи, формированию звукопроизношения и т.д. Таким образом, сенсомоторное развитие детей раннего возраста является базой для дальнейшего развития речи.

Некоторые из проблем в речевом развитии детей связаны с ритмической стороной речи и вызваны неправильной организацией дыхания. Малыши, имеющие ослабленный вдох и выдох, как правило, говорят тихо и затрудняются в произнесении длинных фраз. При нерациональном расходовании воздуха нарушается плавность речи, так как дети на середине фразы вынуждены добирать воздух. Часто такие дети не договаривают слова и нередко в конце фразы произносят их шепотом. Иногда, чтобы закончить длинную фразу, они вынуждены говорить на вдохе, отчего речь становится нечеткой, судорожной, с захлебыванием. Укороченный выдох вынуждает говорить фразы в ускоренном темпе, без соблюдения логических пауз. Следовательно, детей необходимо обучать правильному вдоху и выдоху. Для развития дыхания можно использовать различные приемы - подуть на ватку , на листик , на краску , на ленточки и т. д.

Стихотворные двустишия являются хорошим материалом для усвоения детьми раннего возраста речевого дыхания. Речь начинается со вдоха, и от того как правильно он будет произведен, будет зависеть скорость, плавность, ритмичность речевого потока. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Для развития с целью профилактики звукоподражательных способностей детей и речевого дыхания предлагается дыхательная и звукоподражательная гимнастика. Для развития правильного короткого вдоха можно провести игру «Зайка - нюхач».  Ход игры. Воспитатель: « В гости к нам пришел зайка-нюхач, он все любит нюхать, он так ищет еду». Воспитатель  показывает детям, как зайка нюхает яблоко, производя короткий шумный вдох носом, рот при этом приоткрыт в улыбке. Можно дать понюхать и другие продукты (картофель, апельсин, конфетку).  

Для развития правильного выдоха проводятся игры «Забей гол»», «Салют», «Листопад » и др.  Игра «Забей гол».  Ход игры: построить из кубиков ворота и подуть на кусочек ватки, загоняя его в ворота. Игра «Салют». Ход игры: на лист бумаги налить немного краски, подуть через трубочку на краску так, чтобы она растеклась по листу, как салют. Игра «Листопад».  Ход игры: раздуть листики или кусочки цветной бумаги по столу, показать, как сильно дует ветер, и все листочки летают и падают.

Рекомендации для воспитателя дошкольного учреждения:

- не акцентировать внимание на имеющихся у ребенка трудностях, не говорить об этом вслух как при взрослых, так и при других детях во избежание отрицательных состояний ребенка, предупреждения стрессовых ситуаций;

-        оказывать индивидуальную помощь очень деликатно, без отрицательных оценок, подчеркивая достижения и поддерживая положительное отношение к взаимодействию с взрослыми и детьми;

-        работать в тесном контакте с родителями и всеми специалистами для обеспечения единого подхода к воспитанию и развитию ребенка.

Теоретическая часть нашей работы будет неполной, если мы не рассмотрим условия создания предметно-пространственной среды по социально-коммуникативному развитию детей раннего возраста.

3. . Условия создания предметно-пространственной среды по социально-коммуникативному развитию детей раннего возраста

Необходимо исследовать организационно-педагогические подходы к созданию предметно-пространственной среды ДОУ по социально-коммуникативному развитию дошкольников раннего возраста.

Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук C.Л. Новоселовой: «Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально модернизирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная развивающая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечение разнообразной деятельности ребенка»^[39].

Рассмотрим принципы построения предметно-развивающей среды в ДОУ^[40].

Принцип дистанции при взаимодействии, ориентирующий на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», способствующего установлению оптимального контакта с детьми, который реализуется через уголок «уединения», логопедический, кабинет психолога. Одно из условий, которое дает педагогу приблизиться к позиции ребенка, а ребенку «подняться» до позиции воспитателя - это разновозрастная мебель.

Принцип активности, самостоятельности, творчества, возможности ее проявления и формирования у детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения. Например: «Стена творчества» - полоска обоев, на которых дети могут по желанию рисовать что угодно. Пустые рамки для рисунков детей. Звуковой дизайн: шум моря, звуки леса, голоса птиц.

Принцип стабильности - динамичности, ориентирующий на создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со «вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей».

Принцип комплексирования и гибкого зонирования, реализующий возможность построения непересекающихся сфер активности, позволяющий детям свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу. Их размещение и содержание зависит от возрастных, половых и индивидуальных особенностей детей группы.

Принцип эмоциогенности среды - предметная деятельность должна находить у детей обязательный положительный эмоциональный отклик, нравится им, давать стимул к продолжению этих занятий.

Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого - если и тем и другим комфортно в предметной деятельности, то она естественно сбудет способствовать развитию детей.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в организации среды эстетическая организация среды - следует уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды: использование больших ярких игрушек из икуственной кожи, ткани, пластика, необычных элементов образного декора.

Принцип открытости - закрытости - представлен в нескольких аспектах:

а)        Открытость природе. Единство человека и природы. Ежедневная трудовая деятельность, наблюдения, экспериментирование в экологических зонах, оформленных в соответствии с возрастом детей, постепенно приводят к пониманию того, что природой можно не только наслаждаться, восхищаться, любоваться, но что она нуждается в помощи, в заботливых руках и охране.

б)        Открытость своего «Я». Педагоги с уважением относятся к интересам, потребностям и возможностям каждого ребенка, особенно к результатам продуктивной деятельности: ежедневно на «стене творчества» появляются рисунки, поделки, результаты детского словесного творчества (стихи, рассказы, сказки). Коллективные детские работы широко используются при оформлении групп.

в)        Открытость обществу. Особым правом участия в жизни детского сада пользуются родители. Создание предметно-развивающей среды невозможно без участия родителей. Объем и содержание практической и материальной помощи прежде всего обсуждается на групповых родительских собраниях с рассматриванием эскизов, рекламных проспектов. Реализация проекта предметно-развивающей среды планируется при активном участии родителей.

Принцип учета половых и возрастных различий детей - реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами, т.е. содержание должно отражать в равной степени интересы как девочек, так и мальчиков, в настоящее время наблюдается дисбаланс в сторону преобладания «девчоночьих» материалов и пособий, поэтому, зачатки работы с детьми с учетом их полоролевой специфики нужно начинать уже с 2-3 лет.

Среда групповых помещений должна быть оснащена как общими материалами для формировании гендерной принадлежности, так и специфическими материалами для девочек и мальчиков.

Таким образом, среда играет огромную роль в формировании личности ребенка раннего возраста и является важным аспектом его социально-коммуникативного развития.

Резюмируя материал второй главы, в числе главных выводов отметим следующее:

1) совместная деятельность представляет собой динамичный процесс,

осуществляемый с опорой на принципы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия;

2) социально-коммуникативное развитие детей раннего возраста в совместной деятельности с воспитателем требует учета возрастных особенностей детей раннего возраста (их стремление к познанию и движению, способность к подражанию, развитие предметной деятельности);

3) в социально-коммуникативном развитии детей раннего возраста создание соответствующей предметно-пространственной среды очень значимо.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Резюмируя материал работы, в числе главных выводов отметим следующее.

Важная особенность раннего детства заключается во взаимосвязи и взаимозависимости состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Основные виды деятельности в раннем возрасте – общение ос взрослым, а также развитие действий с предметами.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Особенность организации совместной деятельности воспитателя с детьми раннего возраста при реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» осложнена не только возрастными особенностями, но и периодом их адаптации к ДОУ.

Совместная деятельность является динамичным процессом, который строится на принципах личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Совместная деятельность – это не только процесс усвоения знаний, но и как выражение и становление человеческой индивидуальности, где воспитатель создает благоприятные условия для развития ребенка.

Социально-коммуникативное развитие детей раннего возраста в совместной деятельности с воспитателем важно требует учета ряда моментов (учет индивидуальности ребенка, доброжелательность и др.).

Соблюдение принципов построения предметно-развивающей среды позволяет эффективно построить работу по развитию социально-коммуникативных навыков дошкольников.

Методические  рекомендаций для воспитателей:

- не акцентировать внимание на имеющихся у ребенка трудностях, не говорить об этом вслух как при взрослых, так и при других детях во избежание отрицательных состояний ребенка, предупреждения стрессовых ситуаций;

- оказывать индивидуальную помощь очень деликатно, без отрицательных оценок, подчеркивая достижения и поддерживая положительное отношение к взаимодействию с взрослыми и детьми;

- работать в тесном контакте с родителями и всеми специалистами для обеспечения единого подхода к воспитанию и развитию ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014) // СПС «КонсультантПлюс» (дата обращения: 03.04.2015).

2. Приказ Минобрнауки России «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс] от 17.10.2013 № 1155 // СПС «КонсультантПлюс» (дата обращения: 03.04.2015).

3. Андреева, И.А. Исследование уровня социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста / И.А. Андреева // Научно-педагогическое обозрение. - 2014. - № 4 (6). - С. 7-11.

4. Барахович, И.И. Коммуникация как социальный феномен: функциональный аспект / И.И. Барахович // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. - 2010. - № 5. - С. 5-10.

5. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебн. пособие / В.Н. Белкина. - М.: Гаудемаус, 2005. - 256 с.

6. Белоусова, М.В. Влияние гаджетов на развитие коммуникации, социализации и речи у детей раннего и дошкольного возраста / М.В. Белоусова, А.М. Карпов, М.А. Уткузова // Практическая медицина. - 2014. - № 9 (85). - С. 108-112.

7. Бжецева, С.З. Социокультурный статус детства в современном российском обществе: проблемы ранней социализации / С.З. Бжецева // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. - 2010. - № 4. - С. 228-232.

8. Валеева, Е.Н. Социально-коммуникативное развитие младших дошкольников в сюжетно-ролевой игре / Е.Н. Валеева // Наука и образование в XXI веке Сборник научных трудов по материалам

Международной научно-практической конференции 30 января 2015

г.: в 5 частях. - М. 2015. - С. 115-116.

9. Верхотурова, Ю.А. О содержании понятия «педагогическое взаимодействие родителей с детьми раннего возраста» / Ю.А. Верхотурова // Вестник социально-гуманитарного образования и науки. - 2011. - № 1. - С. 4-8.

10. Верхотурова, Ю.А. Ранняя социализация детей в условиях модернизации российского образования / Ю.А. Верхотурова, Л.Г. Павлова // Педагогическое образование и наука. - 2011.- № 1. - С. 84-88.

11. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. – М.: Новь, 1999. -535 с.

12. Волкова, М.А. Ранняя социализация: междисциплинарное исследование / М.А. Волкова, Н.А. Корягина // Вестник Северо-Восточного государственного университета. - 2012. - № 18. - С. 12-17.

13. Волобуева, Н.А. Адаптация детей к условиям дошкольного учреждения / Н.А. Волобуева, Т.В. Климова, В.М. Ширшова // Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического унивеситета. – 2012. - № 5 (9). – С. 14-19.

14. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Смысл; М.: ЭКСМО, 2003. - 1136 с.: ил.

15. Гаврилушкина, О.П. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении / О.П. Гаврилушкина, А.А. Малова, М.В. Панкратова // Современная зарубежная психология. - 2012. - № 2. - С. 5-16.

16. Гайдукова, И.Е. Совместная деятельность как педагогическая

категория / И.Е. Гайдукова // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 3 (40). - С. 12-13.

17. Галигузова, Л.Н. Актуальные проблемы в сфере образования детей раннего возраста / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 3. - С. 89-96.

18. Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студ. вузов / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 301 с.

19. Гиндуллина, Г.Ф. Особенности реализации образовательной области «социально-коммуникативное развитие» в условиях введения ФГОС ДО / Г.Ф. Гиндуллина, А.Р. Шангареева // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 13. - С. 181-185.

20. Гирилюк, Т.Н. Предупреждение речевых нарушений у детей раннего возраста / Т.Н. Гирилюк // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - 2006. - № 12. - С. 11-16.

21. Глазырина, Л.Д. Развитие социально-коммуникативной ментальности у детей дошкольного возраста (на примере занятий физической культурой) / Л.Д. Глазырина // Социально-психологические проблемы ментальности / менталитета. - 2014. - № 11. - С. 74-77.

22. Головкова, А.Н. Особенности социализации детей дошкольного возраста / А.Н. Головкова // Вестник Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института). Серия: Социально-экономические науки. - 2013. - № 4. - С. 137-141.

23. Горлова, О.А. Особенности строения и развития речевой деятельности детей раннего возраста / О.А. Горлова // Теория и практика общественного развития. - 2012. - № 9. - С. 147-150.

24. Горлова, О.А. Профилактика коммуникативно-речевых отклонений

у детей раннего возраста / О.А. Горлова // Специальное образование. - 2012. - № 1. - С. 27-34.

25. Гусак, С.Ю. Социализация детей раннего возраста с задержкой речевого развития на основе программно-целевого подхода в условиях дошкольного образовательного учреждения / С.Ю. Гусак // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2011. - № 3 (18). - С. 92-97.

26. Дмитриева, В.Г. 250 пятиминутных развивающих игр для малышей от года до трех лет / В.Г. Дмитриева. – М.: АСТ; - СПб.: Сова, 2007. – 190 с.: ил.

27. Долгова, Н.Ю. Психологические особенности организации совместной деятельности в процессе школьного обучения / Н.Ю. Долгова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. - № 5. - С. 164-173.

28. Жулина, Е.В. Влияние задержки экспрессивной речи на становление коммуникации в раннем возрасте / Е.В. Жулина, С.В. Мариничева // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. - 2008. - № 3. - С. 492-501.

29. Зебзеева, В.А. Педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития дошкольников / В.А. Зебзеева // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2. - С. 91.

30. Ким, И.Ю. Проблема социализации детей раннего возраста / И.Ю. Ким // Вестник Кыргызско-Российского славянского университета. - 2010. - Т. 10. - № 11. С. 38-43.

31. Клековкина, Т.П. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в условиях введения ФГОС / Т.П. Клековкина // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2014. - № 12. - С. 37-41.

32. Колесникова, И. А. Коммуникативная деятельность педагога / под

ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2007. - 336 с.

33. Корягина, Н.А. К проблеме ранней социализации: междисциплинарное исследование / Н.А. Корягина // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2011. № 3. С. 367-373.

34. Крутякова, Е.Н. Развитие активной коммуникации у детей с церебральным параличом / Е.Н. Крутякова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - № 5.- С. 222-233.

35. Курцева, З.И. Социально-коммуникативное развитие личности ребёнка в свете ФГОС дошкольного образования / З.И. Курцева // Начальная школа плюс До и После. - 2014. - № 3. - С. 11-16.

36. Лазуренко, С.Б. Особенности развития речи детей раннего возраста / С.Б. Лазуренко, В.А. Масленникова // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 07. - С. 86-93.

37. Леханова, О.Л Обеспечение социализации детей с нарушениями речи в раннем возрасте / О.Л. Леханова, Е.А. Кизимова // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2013. - № 11. - С. 054-058.

38. Ловцова, Н.И. Модернизация системы раннего образования в России: возможности взаимодействия агентов детской социализации / Н.И. Ловцова, К.С. Науменко // Инновационная деятельность. - 2013. - № 1-2 (24). - С. 99-107.

39. Максимова, Л.М. Психолого-педагогическая диагностика особенностей эмоционального развития детей раннего возраста / Л.М. Максимова // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 2. - С. 38-42.

40. Наливайко, Т.Е. Возрастные особенности социально-коммуникативного развития личности / Т.Е. Наливайко, М.В. Шинкорук // Ученые записки Комсомольского-на-Амуре

государственного технического университета. - 2010. - Т. 2. - № 3. -

С. 54-59.

41. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / В.В. Ветрова, Д.Б. Годовикова, М.Г. Елагина; ред. М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1985. - 207 с.: ил.

42. Основы теории коммуникации: Учебное пособие / О.Я. Гойхман, Т.А. Апарина, Л.М. Гончарова, В.И. Дубинский; Отв. ред. О.Я. Гойхман. - М.: НИЦ Инфра-М, 2012. - 352 с.

43. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с.

44. Павлова, Л.Н. Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста: практ. пособие / Л.Н. Павлова. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 208 с.

45. Павлова, Л.Г. Социализация детей раннего возраста на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя в учреждениях дополнительного образования: автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2013. – 24 с.

46. Пантелеева, Н.Г. Социально-коммуникативное развитие дошкольников в ДОО / Н.Г. Пантелеева // Дошкольное образование в России XXI века: диалог наук о детстве сборник материалов Всероссийского симпозиума. 2014. С. 65-69.

47. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

48. Платонова, А.Н. Адаптация детей раннего возраста в условиях ДОУ / А.Н. Платонова, Н.В. Николаев // Актуальные направления научных исследований ХХI века: теория и практика. Сборник научных трудов международной заочной научно-практической конференции. 2014. - № 6 (11). – С. 74-79.

49. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А.

Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

50. Рыкова, Е.А. Закономерности развития коммуникативных навыков у детей раннего возраста / Е.А. Рыкова // Педагогические науки. - 2010. - № 2. - С. 48-52.

51. Смирнова, Е.О. Ранний возраст – важный ответственный этап развития человека / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2009. - № 8. – С. 18-26.

52. Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова. - М.: МГППУ, 2002. - 128 с.

53. Соловьёва, Л.В. Организационно-педагогические условия создания предметно-пространственной среды дошкольной образовательной организации по социально-коммуникативному развитию воспитанников / Л.В. Соловьёва // Категория «социального» в современной педагогике и психологии. Материалы Научно-практической конференции / А.Н. Ярыгин, А.А. Коростелев, О.И. Донина. 2013. - С. 104-109.

54. Сулейманова, Н.В. Развитие мелкой моторики в целях совершенствования речевой активности детей раннего возраста / Н.В. Сулейманова // Нижегородское образование. - 2010. - № 3. - С. 185-189.

55. Суркова, Т.В. К проблеме развития и обучения детей раннего возраста / Т.В. Суркова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2011. - № 3. - С. 295-298.

56. Сушкова, И.В. Феномен «ситуация» в педагогике социально-личностного и социально-коммуникативного развития дошкольников / И.В. Сушкова, Е.Н. Малютина // Вестник ВЭГУ. - 2015. - № 1 (75). - С. 57-64.

57. Трубайчук, Л.В. Проблемы дошкольного образования в свете

стандартизации / Л.В. Трубайчук // Начальная школа плюс До и После. - 2013. - № 12. - С. 6-8.

58. Файзуллаева, Е.Д. Особенности совместной деятельности взрослого и ребенка на разных этапах онтогенеза / Е.Д. Файзуллаева // Детский сад от А до Я. - 2013. - № 3 (63). - С. 44-52.

59. Чулкова, А.В. Проектная деятельность как метод речевого и коммуникативного развития детей третьего года жизни / А.В. Чулкова, М.А. Кошелева // Альманах современной науки и образования. - 2013. - № 8 (75). - С. 182-184.

60. Шкляева, Н.М. Особенности социально-личностного развития ребенка раннего возраста / Н.М. Шкляева, А.Н. Ичетовкина // Вестник педагогического опыта. - 2008. - № 29. - С. 44-45.

61. Ярманова, И.В. Социально-педагогические предпосылки коммуникативно-личностного развития детей дошкольного возраста / И.В. Ярманова, В.Л. Моложавенко // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 9-10. - С. 2312-2316.