Проект«Развитие мышления у детей дошкольного возраста»
проект

ПРОЕКТ

«Развитие мышления у детей дошкольного возраста»

В данном проекте представлено понятие мышления, его виды. Направлено на развитие мышления. Используют воспитатели, для индивидуальной работы с ребёнком, а также для работы с группой. Используют родители, для работы со своими детьми дома (игры для развития мышления).

Содержание:

Введение

1. Общая характеристика мышления у детей, и его развития в дошкольном возрасте.
2. Этапы проекта:

2.1.Организация работы с детьми

2.2.Организация работы  с родителями.

Используемая литература.

Введение.

        Актуальность:

Данная тема актуальна в наше время

Необходимо помочь ребёнку в развитии мышления, с помощью игр, индивидуальных занятий.

        Тип проекта:

По доминирующей в проекте деятельности: Творческой, игровой, познавательной.

По содержанию: познавательно-поисковой.

По числу участников проекта: коллективный (дети подготовительной групп, родители воспитанников, воспитатели групп, педагог дополнительного образования, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, учитель – логопед).

По времени проведения: продолжительный.

По характеру контактов: В рамках ДОУ и семьи.

        Цель: Формирование у детей мышления. Проект сделан для того, чтобы помочь детям развить мышление, способствовать мышлению логичности у детей.

        Задачи проекта:

1. Учить мыслить, размышлять, делать логические выводы.
2. Совершенствовать мышление.
3. Развивать мышление с помощью игр, детского творчества, познавательных занятий.

        Задачи для воспитателей:

Изучить разные виды мышления. Научиться понимать, как развивается мышление у детей дошкольного возраста. Помочь детям научиться размышлять. Уметь подобрать игры для развития мышления.

        Задачи для родителей: выполнять домашние задания, помогать ребёнку, закреплять свои умения дома.

        Участники проекта: дети 5-6 лет, старшая группа.

Длительность проекта: 3 месяца

        Стратегия осуществления проектной деятельности:

Данный проект осуществляется в рамках педагогической системы МБДОУ Детский сад № 17 «Непоседа» компенсирующего вида: в специально организованной деятельности:

- Совместной деятельности педагога и ребёнка

- Совместной деятельности педагога, ребёнка и семьи;

- В самостоятельной детской деятельности;

- В условиях проведения активной методической работы.

Ожидаемые результаты:

        1. Общая характеристика мышления и её развитие в дошкольном возрасте

- Определение мышления. Физиологические основы. Виды мышления и их характеристика

- Развитие мышления на разных возрастных этапах.

         2. Этапы проекта:

2.1. Организация работы с детьми.

2.2. Организация работы с родителями.

Введение.

        Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. В раннем детстве ребёнок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создаёт предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.

        Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребёнка новые виды действий восприятия и мыслительных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребёнка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия. Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребёнка. На пороге раннего детства у ребёнка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остаётся только воспользоваться этой готовой связью.

        На протяжении раннего детства ребёнок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней верёвочку, возит каталку, толкая впереди себя прикреплённую к ней палку, и производит другие подобные действия. Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединённые предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий ещё не требует работы мышления: ребёнку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребёнок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач. Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления.

        На первых порах установление новых связей происходит путём практических проб, причём на помощь ребёнку нередко приходит случайность. Мышление ребёнка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий.

         Уже в пределах раннего детства у ребёнка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребёнок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребёнок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребёнка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребёнок овладевает умением решать наглядно-образным путём только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

        Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создаёт усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребёнка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.  Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребёнок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причём эти признаки могут все время изменяться. Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребёнок под их влиянием усваивает более определённую связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребёнок называет словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают. 

        Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребёнка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребёнка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением. Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребёнок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщённое значение для решения определённого рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план.

         Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребёнок пользуется затем для этой же цели любым удлинённым предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребёнком слов. Они начинают все более обобщённо отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова - названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними. У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребёнок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае

Общая характеристика мышления и его развитие в дошкольном возрасте.

        Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звука, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления.

        Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

        Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично.

         Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом. Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления.

        Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

        Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение.

        Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и прочее. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности.         Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

        Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

        Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью процесс обобщённого опосредованного отражения и познания явлений действительности в их существенных признаках и взаимосвязях между ними. Мышление формируется и функционирует на основе данных чувственного познания (ощущения, восприятия), но далеко выходит за их пределы.

        Характеристика мышления предполагает описание его основных свойств; операций, которые образуют процесс мышления; форм, в которых он осуществляется; видов мышления; его основных этапов. В качестве основных свойств мышления выступают: его неразрывная связь с речью, социальный характер, обобщённость, опосредованность, проблемность.

        Мышление неразрывно связано с речью потому, что, во-первых, оно формируется в ходе непосредственного общения ребёнка с взрослыми, в процессе которого происходит овладение мышлением, всей системой существующих и закреплённых в словах знаний, составляющих материал для мышления. Во-вторых, основной формой мышления является так называемое понятийное (т.е. речевое) мышление, что также вскрывает его тесную связь с речью, языком, а также с системой закреплённых в нем понятий. В этом проявляется также и социальная обусловленность мышления, поскольку именно через речь, через язык происходит освоение систем социально выработанных знаний и норм поведения.

        Мышление обладает свойством обобщённости, поскольку человек может оперировать не только конкретными чувственными образами и данными, но и обобщёнными представлениями, понятиями; не только частностями и конкретными объектами, но и обобщёнными, абстрактными понятиями и суждениями. Мышление также является опосредованным отражением и познанием действительности, так как выходит за пределы непосредственного — чувственного познания. Оно способно познавать такие явления, их свойства и отношения, которые непосредственно не даны и не могут быть даны человеку в его восприятии. Ведущую роль при этом играет способность к установлению и пониманию причинно-следственных отношений. Проблемность мышления состоит в том, что главной причиной, фактором его функционирования является наличие проблемных ситуаций, т.е. ситуаций, характеризующихся неопределённостью и требующих либо их понимания, либо их преодоления.

Формы осуществления мышления.

        Мышление как процесс осуществляется посредством системы основных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, конкретизации, сравнения, категоризации и другое.

         Анализ — это выделение в объекте тех или иных его сторон, свойств, элементов, связей и отношений; это — мысленное расчленение его на отдельные компоненты. Объединение выделенных анализом компонентов целого обозначается как операция синтеза. Обобщение — это установление и выделение в объектах их сходных существенных признаков, а также их объединение в группы на основе общих свойств. Абстрагирование — это мысленное отвлечение от определённых свойств объекта, как правило, не существенных и выделение в нем наиболее значимых его сторон. Наоборот, конкретизация — это операция перехода от общего к частному, применение общих знаний по отношению к частным, конкретным случаям и ситуациям.         Сравнение есть установление сходства и различия сопоставляемых объектов. Эта операция рассматривается как наиболее простая, но в то же время как исходная, с которой начинается весь процесс мышления. Производной от неё является, в частности, категоризация — объединение процессов и явлений в классы, роды, виды на основе сходства их главных признаков. Основными формами мышления являются понятие, суждение, умозаключение. Понятие представляет собой способ оформления и обозначения мысли, в котором отражаются общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности. Суждение — это отражение и фиксация связей и отношений между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками, а также оценочного отношения к ним человека. Умозаключение — это связь между понятиями и суждениями, в результате которой из одной или нескольких посылок (исходных мыслей) человек получает новое суждение — следствие, вывод, т.е. новое для него знание.

        Умозаключения существуют в двух основных видах — индуктивном («от частных посылок к общим выводам») и дедуктивном («от общих посылок к частным выводам»). Выделяется три основных вида мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (отвлечённое) мышление.

        Первый вид характеризуется как бы тесной «привязкой» к ситуации, а сам процесс мышления осуществляется через манипуляции (действия) с ее предметами. Для наглядно-образного мышления характерно то, что объектами и содержанием мыслительных операций выступают образы, тогда как третий вид мышления оперирует понятиями и не имеет непосредственной связи с конкретной ситуацией, а наоборот — отвлечён от неё. Эта классификация является далеко не единственной, а лишь наиболее общей. Существуют и иные способы выделения различных видов мышления, например, теоретическое и практическое мышление; дискурсивное (логическое, последовательное) и интуитивное мышление, а также ряд других.

        В структуре мыслительного процесса необходимо (правда, в самом общем виде) различать четыре основных этапа. Мышление, имея целенаправленный характер, развёртывается от начальной неопределённости условий и способов поведения к поиску, а затем — нахождению «ответа» — пониманию ситуации, внесению в неё определённости, получению нового знания, нахождению и выработке способов ее преодоления. Поэтому первый, исходный этап мыслительного процесса — это возникновение проблемной ситуации, ее осознание человеком и представление им этой ситуации как задачи. Второй этап — это собственно мыслительный поиск, направленный на анализ, осмысление, разрешение задачи. Третий этап — это нахождение принципа решения, возникновение ключевой идеи, способствующей нахождению решения. Четвёртый этап — конкретизация и детализация общего решения, и его реализация в поведении. Все эти общие положения, раскрывающие    психологическое содержание мышления, составляют основу для определения его специфики в деятельности руководителя.

Виды мышления.

        Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления по содержанию: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышление; по характеру задач: практическое и теоретическое мышление; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.

        Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путём реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определённый момент и имеют возможность оперировать ими. 

        Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами. Побуждая к созданию образов на основе прочитанного, восприятия объектов, к схематическому и символическому изображению объектов познания, учитель развивает образное мышление у учащихся. 

        Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: "Я мыслю, значит, я существую". Этими словами учёный подчёркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе.         Теоретическое мышление состоит в познании законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связях между ними на уровне закономерностей и тенденций. Продуктами теоретического мышления является, например, открытие Периодической системы Менделеева, математических (философских) законов. Б. М. Теплов писал о людях теоретического вида мышления, которое они осуществляют прекрасную «интеллектуальную экономию» путём «сводки фактов к законам, а законов до теориям». Теоретическое мышление иногда сравнивают с эмпирическим. Отличаются они по характеру обобщений. Так, в теоретическом мышлении имеет место обобщение абстрактных понятий, а в эмпирическом - чувственно данных признаков, выделенных путём сравнения. 

        Основная задача практического мышления является физическое преобразование действительности. Оно иногда может быть сложнее, чем теоретическое, ведь часто разворачивается при экстремальных обстоятельствах и при отсутствии условий для проверки гипотезы. Некоторые учёные на основании трёх признаков - времени протекания процесса, структурности (чёткое деление на этапы) и уровня течения (осведомлённости или неосведомлённости) - выделяют интуитивное и аналитическое мышление. 

        Аналитическое мышление - это вид мышления, развёрнутого во времени, имеет чётко выраженные этапы, в достаточной мере осознанные субъектом. 

        Интуитивное мышление, наоборот, - свёрнуто во времени, в нем отсутствует разделение на этапы, оно было представлено в сознании.

         В психологии различают ещё реалистичное мышление, направленное на внешний мир и регулируемое логическими законами, а также аутистическое мышление, связанное с реализацией собственных желаний, намерений. Детям дошкольного возраста свойственно эгоцентричное мышление, характерный его признак - неспособность поставить себя на позицию других.         Продуктивное (творческое) и репродуктивное мышление по степени новизны продукта, который получает субъект познания. Исследовательница считает, что мышление как процесс обобщённого и опосредованного познания действительности всегда продуктивное, т.е. направлено на получение новых знаний. Однако в нем в диалектическом единстве переплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Репродуктивное мышление - это вид мышления, которое обеспечивает решение задачи, опираясь на воспроизведение уже известных человеку способов. Новое задание соотносится с уже известной схемой решения. Несмотря на это репродуктивное мышление, всегда требует выявления определённого уровня самостоятельности. В продуктивном мышлении полно проявляются интеллектуальные способности человека, его творческий потенциал. Творческие возможности получают выражение в быстром темпе усвоения знаний, в широте их переноса в новые условия, в самостоятельном оперировании ими. В творческом мышлении доминируют четыре особенности, в частности оригинальность решения проблемы, семантическая гибкость, что позволяет видеть объект под новым углом зрения, образная адаптивная гибкость, которая делает возможным изменение объекта с развитием потребности в его познании, семантически спонтанная гибкость продуцирования различных идей относительно неопределённых ситуаций. Каждый человек независимо от этнической принадлежности имеет творческое начало.

Общие закономерности мышления

        Мышление - это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с  объектом познания. Это взаимодействие всегда осуществляется в целях  разрешения какой-то проблемы, оно основано на анализе и синтезе и имеет своим результатом новое обобщение. Таким образом, можно считать,  что проблемность, анализ-синтез и обобщённость являются общими психологическими закономерностями мышления.  

        Проблемность мышления мышление всегда возникает в связи с решением  какой-либо проблемы, а сама проблема возникает из проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это такое обстоятельство, в котором человек встречается с чем-то новым, непонятным с точки зрения имеющихся знаний. Эта ситуация характеризуется возникновением определённого познавательного барьера, трудностей, которые предстоит преодолеть в результате мышления. В проблемных ситуациях всегда возникают такие цели, для  достижения которых имеющихся средств, способов и знаний оказывается недостаточно.

        Не любая умственная деятельность является решением проблемы. Например, решая задачу известным нам способом, мы осуществляем умственную деятельность, но не решаем проблемы. Познание, открытие новых, пока ещё неизвестных сторон объекта всегда осуществляется через отношения, взаимосвязи, в которых эти свойства проявляются. Мышление - это познание того, что не дано непосредственно, но находится в определённом отношении к тому, что дано. Взаимодействие анализа и синтеза.

        Всякий акт мышления, каждая мыслительная операция основаны на анализе и синтезе. Как известно, основным принципом высшей нервной деятельности является принцип анализа и синтеза. Мышление как функция мозга также основано на этом принципе. На анализе и синтезе основаны все ступени мыслительного процесса. Всякий поиск ответа на какой-либо вопрос требует и анализа и синтеза в их различных связях (производными от анализа и синтеза мыслительными операциями являются абстракция и обобщение).         Анализ - выделение тех сторон объекта, которые существенны для решения данной задачи; это выявление строения исследуемого объекта, его структуры, расчленение сложного явления на простые элементы, отделение существенного от несущественного. Анализ даёт ответ на вопрос: какая часть целого обладает определёнными признаками. Результаты анализа объединяются, синтезируются.

        Синтез - объединение элементов, частей, сторон на основе установления существенных в определённом отношении связей между ними.   Основным механизмом мышления, его общей закономерностью является  анализ через синтез: выделение новых свойств в объекте (анализ) осуществляется через соотнесение его (синтез) с другими объектами. В процессе мышления объект познания постоянно включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства.  

        Анализ и синтез, взаимопереходя друг в друга, обеспечивают непрерывное движение мысли все к более и более глубокому познанию сущности явлений. Процесс познания начинается с первичного синтеза - восприятия нерасчленённого целого (явления, ситуации). Далее на основе анализа осуществляется вторичный синтез. Получаются новые знания об этом целом, а это познанное целое вновь выступает как база для дальнейшего глубокого анализа и т.д.

        Анализ - вычленение таких свойств (сторон) объекта, которые имеют существенное значение для последующего синтеза, обобщения. При этом проявляются такие закономерности мышления как селективность – избирательное вычленение одно плановых сторон объекта и рефлексивность контроль над течением мыслительного процесса (рассуждение человека с самим собой), самоотчёт мышления перед самим собой.

        При анализе развивающихся событий возникает особая разновидность аналитического мышления - антиципация - предвосхищение возможного наступления новых событий, предвидение возможных результатов определённых действий. Способность представить возможные варианты развития событий, возможные пути решения проблемы - дивергентность мышления.         Обобщённость мышления. Мышление осуществляется с целью познания тех или иных существенных свойств объекта, с целью получения знания. Существенное свойство является всегда общим для данной группы однородных предметов (но не всякое общее свойство является существенным). К решению отдельной конкретной задачи мы применяем обобщённые знания, общие правила.  В процессе мышления единичное всегда рассматривается как конкретное выражение общего.  

         Мышление осуществляется совокупностью различных операций: сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации, классификации и систематизации.  Сравнение - установление сходства и различия между предметами. Познание объектов окружающего мира начинается, прежде всего, путём их сравнения, сопоставления их друг с другом (первичный синтез).

Развитие мышления на разных возрастных этапах.

От 1 года до 3-х лет

        Важнейшим психическим новообразованием раннего возраста является возникновение речи и наглядно-действенного мышления. В этот период происходит формирование активной речи ребёнка и понимание речи взрослого в процессе совместной деятельности. Для успешного развития речи ребёнка необходимо стимулировать высказывания ребёнка, побуждать его говорить о своих желаниях.

         С развитием слушания и понимания сообщений, происходит использование речи как средства познания действительности, как способ регуляции поведения со стороны взрослого. Внимание, восприятие и память детей раннего возраста носят непроизвольный характер. Развитие восприятия происходит на основе внешне-ориентированного действия (по форме, величине, цвету), при непосредственном соотношении и сравнении предметов. Узнать и запомнить ребёнок может только то, что ему понравилось или заинтересовало.

        Основной способ познания ребёнком окружающего мира в данном возрасте - это метод проб и ошибок. Свидетельством перехода от периода младенчества к периоду раннего детства является развитие нового отношения к предмету, который начинает восприниматься как вещь, имеющая определённое назначение и способ употребления. 

        Игровая деятельность носит предметно-манипулятивный характер. К трём годам появляется первичная самооценка, осознание не только собственного «Я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой», сознание этого и появление личностных действий подвигает ребёнка на новый уровень развития. Начинается кризис трёх лет – граница между ранним и дошкольным детством. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. Л.С. Выготский описал 7 характеристик кризиса 3-х лет: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, деспотизм, ревность, своеволие.

        Формирование личности ребёнка во время кризиса 3-х лет происходит во взаимодействии с взрослыми и сверстниками. Кризис 3-х лет напоминает маленькую революцию. Если вспомнить признаки революции можно отметить, что одни не хотят жить по-старому, а другие не могут принять происходящие изменения. Очень большая роль в данный период отводится взрослому, т. к. во многом от него зависят успехи развития ребёнка. Именно взрослый определяет характер взаимодействия, руководит актом коммуникации, стимулирует понимание друг друга. И от того, как он реагирует на формирование «самости» зависит формирование самосознания ребёнка.

        Реакции на «Я сам» бывают двух видов:

        Первая – когда взрослый поощряет самостоятельность ребёнка и как следствие происходит сглаживание трудностей во взаимоотношениях.

        Во втором случае если взрослый, несмотря на качественные изменения в личности ребёнка продолжает сохранять прежний тип взаимоотношений, то происходит обострение отношений, проявление негативизма.

        Следующий период, на котором мы остановимся – дошкольное детство. Дошкольное детство – большой период в жизни ребёнка: он продолжается с 3 до 7 лет. В этом возрасте по отношению к окружающим у ребёнка формируется собственная позиция. Активность и неутомимость малышей проявляется в постоянной готовности к деятельности.

        Рассмотрим особенности развития детей 3-4-х лет.

         В этом возрасте ребёнок воспринимает предмет без попытки его обследования. На основе наглядно-действенного мышления к 4 - м годам у детей формируется наглядно-образное мышление. Постепенно происходит отрыв действий ребёнка от конкретного предмета.  Речь становится связной, словарный запас обогащён прилагательными.

        Преобладает воссоздающее воображение. Память носят непроизвольный характер, и характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается то, что интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, все, что запомнилось, сохраняется надолго. Ребёнок не способен долго удерживать своё внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одного вида деятельности на другой. Способ познания – экспериментирование, конструирование.

        В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников. Психическое развитие детей 4-5 лет характеризуется использованием речи, как средства общения и стимуляции, расширением кругозора ребёнка, открытием им новых граней окружающего мира. Ребёнка начинает интересовать не просто какое-либо явление само по себе, а причины и следствия его возникновения. Поэтому главный вопрос ребёнка данного возраста «Почему?». Активно развивается потребность в новых знаниях. Мышление – наглядно-образное.

         Большим шагом вперёд является развитие способности выстраивать умозаключения, что является свидетельством отрыва мышления от непосредственной ситуации. В этот возрастной период заканчивается формирование активной речи детей. Внимание и память продолжают носить непроизвольный характер. Сохраняется зависимость внимания от эмоциональной насыщенности и интереса. Активно развивается фантазирование. Способом познания окружающего мира являются рассказы взрослого, экспериментирование. 

        Игровая деятельность носит коллективный характер. Сверстники становится интересными как партнёры по сюжетной игре, складываются предпочтения по половому признаку. Игровые объединения становятся более устойчивыми.

        В пяти, шестилетнем возрасте интерес ребёнка направлен на сферу взаимоотношений между людьми. Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными. К этому периоду у ребёнка накапливается довольно таки большой багаж знаний, который продолжает интенсивно пополняться. Происходит дальнейшее развитие познавательной сферы ребёнка-дошкольника. Начинается формироваться образно-схематическое мышление, планирующая функция речи, происходит развитие целенаправленного запоминания.

        Основной способ познания – общение со сверстниками, самостоятельная деятельность и экспериментирование. Происходит дальнейшее углубление интереса к партнёру по игре, усложняется замысел в игровой деятельности. Происходит развитие волевых качеств, которые позволяют ребёнку заранее организовать своё внимание на предстоящей деятельности.

 Рассмотрим возрастные особенности детей 6-7 лет.

        Итак, к концу дошкольного возраста ребёнок знает что такое «хорошо» и что такое «плохо», а так же может оценить не только чужое, но и своё поведение. Формируется крайне важный механизм соподчинения мотивов. Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый – наказание, ещё более слабый – собственное обещание.

        Ещё одна важная линия развития личности – становление самосознания. У ребёнка к 7-ми годам появляется самоконтроль и произвольное поведение, самооценка становится более адекватной. На основе наглядно-образного мышления у детей формируются элементы логического мышления. Происходит развитие внутренней речи. 

        Способ познания – самостоятельная деятельность, познавательное общение с взрослыми и сверстниками. Сверстник воспринимается как собеседник, партнёр по деятельности. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.

        Самый главный результат дошкольного периода – это готовность детей к обучению в школе. На основе обобщения теоретических подходов в решении проблем готовности к школе можно выделить ряд его признаков.

1. Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива).
2. Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.
3. Способность к выполнению основных мыслительных операций.
4. Достижение определённого уровня психической и физической выносливости.
5. Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.
6. Определённый уровень речевого и коммуникативного развития.

        Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению формируется у ребёнка на протяжении всего дошкольного детства, т.е. с 3 до 7 лет и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность. Таким образом, в основе психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста лежит психологические особенности детей на каждом возрастном этапе развития, кризисные периоды, а так же психологические новообразования. Проблему осуществления развивающего обучения можно решить через чёткое осознание закономерностей развития личности ребёнка, его источников и движение.

        Объектом психолого-педагогического сопровождения является образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс);

        Предметом деятельности - ситуация развития ребёнка, как система отношений ребёнка:

-  с миром;

-   с окружающими (взрослые, сверстники);

-   с самим собой.

        Целью психолого-педагогического сопровождения развития ребёнка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребёнка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Используемая литература:

1. Дубровина И.В. и др. Психология (текст): учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровина. – 2-е издание, стереотип. – М.: «Академия», 2002. – 464 с.
2. Крутецкий В.А. Психология (текст): учебник для учащихся педагогических училищ – 2-е издание, перераб. и доп.- М.: «Просвещение», 1986. – 336с.
3. Общая психология (текст): Учебник для студентов педагогических институтов. / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464с.

2. Этапы проекта.

        Форма работы с детьми.

Игры для развития мышления

«Сравнение предметов»

        Для сравнения предложите ребенку следующие пары слов: топор и молоток; скрипка и пианино; книга и тетрадь; вода и молоко; муха и бабочка; дом и избушка; стулья и стол; шалость и драка; город и деревня; щекотать и гладить.

        Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: «Ты видел топор? А молоток?» После таких коротких вопросов о каждом слове из пары ребенку предлагается их сравнить: «Похожи топор и молоток или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?» Проанализируйте ответы ребенка.

«Закончи слово» (скорость мышления)

        Предложите ребенку поиграть в такую игру: вы будете начинать слово,  произнося  первый слог, а он — его заканчивать, «Отгадай, что я хочу сказать! По...» — так вы начинаете игру.        Всего предлагается 10 слогов: по-, на-, за-, ми-, му-, до-, че-, пры-, ку-, зо.

«Соотношение понятий»

        Предложите вниманию ребенка картинки, где изображены четыре стадии развития ветвей дерева — от зимы до осени. Попросите малыша определить порядок размещения картинок по смыслу

«Найди лишнее слово»

        Читайте ребенку серию слов. Каждая серия состоит из четырех слов. Три слова в каждой серии являются однородными и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово отличается от них и должно быть исключено.

Предложите ребенку определить слово, которое является лишним.

• Храбрый, злой, смелый, отважный.
• Яблоко, слива, огурец, груша.
• Молоко, творог, сметана, хлеб.
• Час, минута, лето, секунда.
• Ложка, тарелка, кастрюля, сумка.

«Найди лишнюю картинку»

        Подберите серию рисунков, среди которых каждые три рисунка можно объединить в группу по общему признаку, а четвертый — лишний.

Предложите ребенку первые четыре рисунка и попросите один лишний убрать. Спросите: «Почему ты так думаешь? Чем похожи те рисунки, которые ты оставил?» Отметьте, выделяет ли ребенок существенные признаки, правильно ли группирует предметы.

Игра на развитие гибкости ума

        Предложите ребенку назвать как можно больше слов, обозначающих какое-либо понятие:

• деревья {береза, сосна, ель, кедр, рябина...); спорт; звери; транспорт; овощи; фрукты.

Игра на развитие словесно-логического мышления«Определи понятие»

Ребенку предлагаются следующие наборы слов.

1. Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
2. Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух. ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Попросите ребенка представить себе человека, который не знает значения ни одного из этих слов. Далее вы говорите: «Постарайся объяснить этому человеку, что означает каждое слово. Например, слово "велосипед". Как бы ты объяснил, что это?»

«Как это можно использовать?»

        Предложите ребенку найти возможно большее число вариантов использования какого-либо предмета. Например, вы называете слово «карандаш», а ребенок придумывает, как можно использовать этот предмет. Называет такие варианты:

         рисовать, писать, использовать как палочку, указку, балку в строительстве, градусник для куклы, скалку для раскатывания теста, удочку и т.д.

 «Говори наоборот»

        Вы называете слово, и ребенок называет слово, но только наоборот, например:большой — маленький. Можно использовать следующие пары слов: 

веселый — грустный,

быстрый — медленный,

красивый — безобразный, 

пустой —полный,

худой — толстый,

умный — глупый,

трудолюбивый — ленивый,

тяжелый — легкий, 

трусливый — храбрый,

белый —черный,

твердый — мягкий,

шершавый — гладкий и т.д.

«Бывает — не бывает»

        Называете какую-нибудь ситуацию и бросаете ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если нет, то мяч ловить не нужно.

        Например, вы говорите: «Кошка варит кашу» — и бросаете ребенку мяч. Он не ловит его. Затем сам ребенок придумывает что-нибудь и бросает мяч вам.

Системность мышления

Игра "Теремок"

Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина.

Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

"Собери фигурки"

Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок).

Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигурок где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.

“Нравится - не нравится”. Можно играть с карточками, а можно словесно. Выбираем предмет, или явление и рассказываем что именно нравится, а что нет, то есть оцениваем предмет. Например, картинка кошки: нравится - мягкая, приятная на ощупь, игручая, ловит мышей…; не нравится - царапается, убегает и т.д.

“Назови одним словом”. Называем несколько предметов одним словом. например, при названных словах тарелка, чашка, ложка - нужно озвучить слово “посуда”.

“Бывает - не бывает”. Вариант игры “съедобное -не съедобное”. Бросаем мяч и говорим правду либо небылицы. При правильной фразе ребенок мяч ловит, при обнаружении ошибки - нужно мяч отбросить. Примерные небылицы: самолет плывет по морю, квадратный мячик, соленый сахар.

“Отвечаем быстро”. Тоже игра с мячом. Взрослый бросает мяч ребенку с названием предметов (существительным), а ребенок должен быстро назвать прилагательное. Можно договорится что малыш будет называть только цвета предметов. Например: огурец - зеленый, солнце - желтое, потолок - белый… Как вариант, можно игру усложнить: взрослый будет говорить то существительные, то прилагательные по очереди. Если игрок сказал ответ невпопад, и он не соответствует действительности - родитель и ребенок меняются местами.

Игры на развитие мышления для детей 4-5 лет.

 Игра "Кто кем (чем) будет?"

Игра хороша тем, что можно играть и компанией и вдвоем с ребенком где угодно. Задавайте друг другу вопросы, следите, чтобы малыш, отвечая на вопрос, грамотно склонял имена существительные.         

Кем будет яйцо? (может быть птенцом, крокодилом, черепахой, змеей.)         
- цыпленок - петухом;         
- мальчик - мужчиной;         
- теленок - коровой или быком - бумага – книгой        
- снег -водой         
- вода – льдом        
- семечко – цветком        
- мука – блинчиками        
и т. д.         
Игра-наоборот: "Кто кем был?".        
- лошадь - жеребенком         
- цветок - семенем

 Игра "Жили-были...".

Игра на развитие мышления, смекалки, закрепление знаний об окружающем мире. Играть можно вдвоем с ребенком или компанией, задавая вопросы по очереди. 
Смысл игры объяснять долго - мы просто приведем примеры.         
Для деток поменьше вопросы простые, для более старших посложнее - со "степенью трудности" определитесь сами.         
Взрослый задает вопрос "Жил-был цыпленок, что с ним потом стало?" - "Он стал петушком".         
"Жила-была тучка, что с ней потом стало?" - "Из нее дождик пролился"         
"Жил-был ручеек, что с ним стало?" - "Зимой замерз", "Засох в жару".         
"Жило-было семечко, что с ним потом стало?" - "Из него цветок вырос"         
"Жил-был кусочек глины, что с ним потом стало?" - "Из него сделали кирпич (вазу...).

 Игра "Третий лишний".

В этой игре дети учатся классифицировать предметы по признакам, заданным в условиях.

Детям 3-5 лет условия более простые.         
Например:
Взрослый говорит три слова - сова, ворона, лиса. Ребенок должен быстро в уме проанализировать эти три слова и определить, что все три слова относятся к живой природе, однако, сова и ворона - птицы, а лиса - нет. Следовательно, лиса здесь лишняя.

Еще примеры для младших дошкольников:         
- молоко, сок, хлеб - все три слова означают съедобное. Но молоко и сок - пьют, а хлеб кушают.         
- машина, лошадь, трамвай;         
- шапка, платок, сапоги;         
- роза, береза, ёлка.

Для детей 5-7 лет задания усложняются:         
- дождь, снег, река;         
- врач, турист, шофер;         
- тень, солнце, планета;         
- мороз, вьюга, январь;                  
- дверь, ковер, окно;         
- море, река, бассейн.

 Игра "Какое что бывает?".

Играя в эту игру, дети научатся сравнивать, обобщать свойства предметов и, наконец, понимать значение таких понятий как высота, ширина, длина; классифицировать предметы по форме, размеру, цвету. Сначала вопросы задает взрослый, а ребенок отвечает. Потом нужно дать возможность ребенку проявить себя.

Примеры: 
- Что бывает высоким? (дерево, столб, человек, дом). Здесь уместно спросить, что выше - дерево или дом; человек или столб.         
- Что бывает длинным? (коротким)         
- Что бывает широким (узким)?         
- Что бывает круглым (квадратным)?

В игру можно включать самые разные понятия: что бывает пушистым, мягким, твердым, острым, холодным, белым, черным и т.д.

Упражнение "Кто без чего не обойдётся".

Помогает ребёнку научиться выделять существенные признаки. Взрослый зачитывает ряд слов. Из этих слов надо выбрать только два, самых важных, без чего главный предмет не может обойтись. Например, сад… какие слова самые главные: растения, садовник, собака, забор, земля? Без чего сада быть не может? Может ли быть сад без растений? Почему?.. Без садовника… собаки… забора… земли?.. Почему?"         
Каждое из предполагаемых слов подробно разбирается. Главное, чтобы ребёнок понял, почему именно то или иное слово является главным, существенным признаком данного понятия.

Примерные задания:         
Сапоги (шнурки, подошва, каблук, молния, голенище)         
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)         
Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед)         
Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила)         
Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово)         
Война (самолёт, пушки, сражения, ружья, солдаты)         
Школа (учитель, ученики, столы, стулья, книги, тетради)

Второй вариант. Называем слова, и спрашиваем: чего не может быть без этого предмета, для чего или кого оно самое главное? 
Например: вода, провод, карандаш, стекло, кирпич.

 Живое - неживое.

Знакомим ребенка с понятиями "одушевленный" и "неодушевленный". 
Сначала объясняем, что все живые предметы мы называем "КТО", а неживые "ЧТО". Приводим несколько примеров.        
Затем играем в вопросы и ответы. Можно использовать книжки с сюжетными картинками. 
Что растет? Кто растет?         
Кто летает? Что летает?         
Кто плавает? Что плавает?         
Кто самый большой? Что самое большое?        
И т.д.

 Что снаружи, что внутри?

Взрослый называет пару предметов, а ребенок говорит, что может быть снаружи, а что - внутри. Дом - шкаф; книга - шкаф; сумка - кошелек; кошелек-деньги; кастрюля - каша; аквариум - рыбы; будка - собака; нора - лиса. 

Затем поменяйтесь ролями - пусть ребенок загадывает пары слов.

"Кто это?" знакомимся с профессиями .

Для игры хорошо иметь карточки с изображением людей разных профессий и инструментов.         
1 вариант: Задаем вопросы: кто лечит больных? Кто учит детей в школе? Кто готовит обед? Кто работает на тракторе? Кто разносит письма и газеты? Кто шьет платье?         
2 вариант: Вопросы: что делает дворник? Что делает доктор? Что делает электромонтер? Что делает учитель? Что делает шофер? Что делает маляр? Что делает парикмахер?         
3 вариант: Придумываем загадки. Например: этот человек работает на улице, у него есть метла, лопата        . 
4 вариант: "Кому что нужно?" Что нужно почтальону? Что нужно парикмахеру? И наоборот: кому нужны ножницы? Кому нужна иголка?

 Отгадай предмет по его частям.

В эту игру можно играть в двух вариантах.         
Первый вариант - с использованием карточек с картинками. Участникам игры раздаются карточки с изображением различных предметов - мебель, овощи, животные, транспорт и т.д. Ребёнок, не показывая свою карточку другим игрокам, и не говоря, что именно нарисовано, называет части предмета. Тот, кто первым догадается, о чем идет речь, забирает карточку себе и получает одно очко.         
Второй вариант - без карточек. Смысл игры остается тот же. Этот вариант хорош тем, что играть можно вдвоем с ребенком где угодно. Например, по дороге в детский сад, сидя в очереди к врачу и т.п.         
Примеры: 
Четыре ноги, спинка, сиденье.         
Цифры, стрелки.         
Буквы, картинки, листы.         
Ствол, ветки, листья.         
Корень, стебель, листья, лепестки.         
Экран, кнопки, электрический шнур, пульт.         
Носик, ручка, крышка, электрический шнур.         
Лапы, хвост, ошейник.         
Лапы, хвост, хобот.         
На первый взгляд все кажется слишком просто? Но на самом деле не все дети могут описывать предметы. Попробуйте!

 Отгадай предмет по описанию.

Условия игры те же, что и в предыдущей. Но задача здесь сложнее. Нужно не только найти правильные определения предметов, но и правильно согласовать по родам прилагательные и существительные, а так же знать такие понятия как мебель, овощи, фрукты, насекомые, домашние и дикие животные и т.п. 
Дикое животное, живет в лесу, большое, лохматое, любит мед.         
Дикое животное, хитрая, рыжая, с пушистым хвостом.         
Насекомое, с разноцветными крыльями, похожа на цветок.         
Транспорт, большой, тяжелый, с крыльями и хвостом.         
Овощ, красного цвета, круглый, его кладут в салат и в борщ.         
Сладкая, маленькая, в красивой бумажке.

Развивающая игра - головоломка: «Чудесный круг»

        Активизирует работу мозга; стимулирует взаимодействие правого и левого полушарий. Способствует гармонизации психоэмоционального состояния. Стимулирует развитие мышления, воображения, внимания, усидчивости, зрительно-моторной координации, интеллектуальных эмоций, мелкой моторики.