основные принципы работы учителя-дефектолога
статья

данный материал предназначен для воспитателей, дефектологов, студентов 

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл printsipy_raboty_defektologa_otchet.docx53.45 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное автономное дошкольное общеобразовательное учреждение детский сад «Дюймовочка»

Основные принципы работы учителя-дефектолога с ребенком с РАС

Подготовила:

уч.дефектолог

Овчинникова О.В.

г.Советский 2019г

Расстройство аутистического спектра (РАС)- это группа психических заболеваний или особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами, при которой, прежде всего, нарушено формирование эмоционального контакта ребенка с окружающим миром.

Принципы работы учителя-дефектолога с детьми с РАС:

- надо следовать за ребенком;

- внимательно подходить к построению и проведению каждого занятия;

-быть последовательным;

-действовать поэтапно, не форсируя событий.

Одна из главных задач учителя-дефектолога – помочь ребенку с РДА адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации и поэтому коррекционная работа с таким ребенком имеет два основных направления:

1. Установление контакта;

2. Преодоление негативных проявлений аутизма.

На первом этапе надо предоставить ребенку, что называется, «свободу действий», возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Необходимо строго дозировать эмоциональные контакты с ребенком, т. к. может наступить переизбыток, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной. Общаться с ребенком важно спокойным, негромким голосом, необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа.

На втором этапе ребенку с РАС необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от учителя-дефектолога умения чувствовать настроение ребенка, понимать его поведение и использовать это в коррекционной работе. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность.

Надо отметить важный момент: каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления результата, т. е. учитель-дефектолог должен настроиться на долгую и терпеливую работу с ребенком-аутистом.

Условия реализации индивидуальной работы:

1. Создание развивающей среды

2. Использование игровых методов обучения детей;

3. Проведение занятия индивидуально;

4. Неоднократное повторение показа действия;

5. Использование небольшого количества материалов;

6. Постоянное использование поощрения, как метода достижения положительного результата.

Мышление у детишек-аутистов визуальное – они думают «в картинках». Думают медленно, вербальный процесс мышления для них недоступен. Выделяют три вида мышления:

1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);

2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений). Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. К моменту поступления в школу у ребенка уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно. У ребенка с РАС оно полностью не сформировано.

До начала работы над мыслительными процессами необходимы особые предварительные этапы коррекционной работы.

Первый этап работы. Установление эмоционально-личностного контакта. Основная цель данного этапа - адаптация ребенка к условиям группы. Второй этап. Выработка учебного стереотипа. Целью данного этапа является выработать умение сидеть за столом.

Третий этап. Установление зрительного контакта. Формирование начальных коммуникативных навыков. Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатываем фиксацию взора на картинке, или интересующей ребенка вещи, имеющей для него большое значение в данный момент (например: на любимой игрушке, которую надо держать на уровне своих глаз). Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Когда это происходит, вещь отдаем ребёнку. Добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепенно время фиксации взора на предъявляемом материале будет возрастать и заменяться взглядом в глаза. Зафиксированный взгляд можно поощрить.

Четвёртый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций. Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов. Выбираем один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. На этом этапе отрабатываем реакции оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка.

Пятый этап. Развитие наглядно-действенного мышления. Коррекционную работу по развитию мыслительных процессов осуществляем поэтапно и последовательно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Для организации коррекционно – развивающей деятельности выявляем актуальную зону развития ребёнка и обозначим зону ближайшего развития, т. е. проводим детальную диагностику сформированности мышления.

У детей с РДА проявляется ранний интерес к сенсорным эталонам. В первую очередь, проводится работа над формированием сенсорных представлений. Для овладения ребенком сенсорными эталонами существуют разнообразные материалы. Главными их характеристиками должны быть форма, величина и цвет. Основными материалами в коррекционной работе с детьми - аутистами являются:

- деревянная доска с прорезями различной геометрической формы (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник);

- пирамидка с разными по величине разноцветными кольцами (до 6 штук);

- большие и маленькие кубики и шарики основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый);

- деревянные или пластмассовые столбики с нанизывающимися на них основными геометрическими фигурами (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) четырех основных цветов;

- пластмассовые стаканчики разного размера и цвета, вставляющиеся друг в друга;

- разрезанные на несколько частей предметные картинки (вертикально на 2-3 части, горизонтально на 4 части);

- кубики с изображением частей знакомых ребенку предметов (например, птиц — 6 штук);

- несложные пазлы с изображением знакомых ребенку предметов.

Уровень овладения сенсорными эталонами включает в себя практическое ориентирование ребенка в форме, величине, цвете предметов - знание, называние, соотнесение геометрических форм, фигур, цветов, дифференциация величин предметов. Инструкции к игровым заданиям даются с учетом возможностей ребенка — сначала в словесной форме, при усложнении или в случае не усвоения ребенком инструкции слова сопровождаются показом. В первом полугодии используются в работе задания - игры, в которых для достижения результата, ребенку достаточно совершить самое простое действие, а основная работа проводится педагогом. В случае затруднения, упражнение незаметно упрощается или берется в работу следующее упрощенное.

Таким образом, основными педагогическими приемами развития наглядно-действенного мышления у детей с РДА являются: обогащение и расширение опыта предметно - практической деятельности; формирование особых практических действий, направленных на преобразование предметов с целью их более глубокого познания; организация взрослым взаимодействий ребенка с предметным миром, предметное общение взрослого с ребенком, особенно в условиях предметно-дидактической игры; формирование сенсорных эталонов; развитие восприятия и целостного образа предмета, определение временных категорий, ориентировка в пространстве, обучение детей понятиям числа, счета. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Необходимо, чтобы коррекционные занятия проводились:

1. В определенном месте в специально отведенное время, чтобы его зрительное поле было максимально организовано.

2. На столе должно быть только то, что понадобится для выполнения одного задания по развитию мышления, а остальные материалы доставать по мере необходимости.

3. Задания следует давать ребенку в определенной последовательности, к которой он привыкнет.

Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз.

Наглядно-образное мышление. Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Для развития наглядно-образного мышления у детей с аутизмом очень важны такие упражнения: «Продолжи узор», «Дорисуй», «Составь фигуру», «Светофор».

Cловесно - логическое мышление представляет собой совершение любых логических действий (анализ, обобщение, выделение главного при построении выводов) и операций со словами. Важную помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения: «Систематизация», «Подбери слова», «Соедини стрелочками слова, подходящие по смыслу». «Четвертый лишний», «Придумывание недостающих частей рассказа», «Загадки и логические задачи, головоломки».

Таким образом, коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом требует терпения, продуманности каждого шага, систематичности. Четкая «пошаговость» обучения, точно проработанная система помощи учителя-дефектолога позволяют делать обучение безошибочным для аутичного ребенка.

При правильно построенной ранней коррекционной работе большинство детей-аутистов можно подготовить к обучению в школе.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

преемственность в работе учителя-дефектолога и учителя-логопеда

В данной работе представлены виды работ по отработке обобщающего понятия "Мебель"....

Основные направления работы учителя-дефектолога и учителя-логопеда с родителями детей с ОВЗ в реабилитационном центре.

Статья посвящена основным формам и методам работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья. В статье подробно описываются задачи, принципы и направления работы специалистов по взаимод...

Дефектолог - это кто? В чем заключается работа учителя-дефектолога? Зачем ребенку занятия с дефектологом?

Дефектолог - это кто? В чем заключается работа учителя-дефектолога? Зачем ребенку занятия с дефектологом? Дети – цветы жизни! Именно со своими чадами связаны самые заветные мечты каждого родителя. И ...

Основным содержанием коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога является:

mdash; развитие коррекция познавательной мотивации деятельности, формирование способности к саморегуляции и эффективной самооценке собственной деятельности; — преодоление недостатков компоненто...

«Игра как основной метод коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением зрения»( из опыта работы учителя-дефектолога)

У детей с нарушением зрения наблюдается нарушение умственного развития, речи, двигательной сферы. Однако, значительное снижение  зрения отрицательно сказывается, прежде всего, на процессе во...

" Основные направления работы учителя-дефектолога в реабилитационном центре",учебно-методический материал

Основная задача этого направления – это прогноз возможных трудностей обучения на его начальном этапе, определение причин и механизмов уже возникших проблем. Выделяются два аспекта: психологическ...

Выступление на РМО учителей-логопедов и учителей-дефектологов АМР тема: Программа «Диа-деф» в работе учителя – дефектолога""

Программа ДИА-ДЕФ адресована учителям-дефектологам, учителям-логопедам, воспитателям, педагогам-психологам, заместителям по учебно-воспитательной работе дошкольных образовательных учреждений....