Теоретико-методологические основы управления непрерывным образованием детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях социально-образовательного пространства
материал

Теоретико-методологические основы управления непрерывным образованием детей  дошкольного и младшего школьного возраста в условиях социально-образовательного пространства

§1. Непрерывное естественнонаучное образование детей дошкольного и младшего школьного возраста: концептуальные подходы к управлению

Среди прогрессивных идей развития образовательной системы общества, таких как гуманизм, демократизация, универсальность и интердисциплинарность знания особое место занимает идея непрерывного образования, которая выступает как новая парадигма мышления человека на рубеже тысячелетий, утверждающая его стремление к непрерывному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами; культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни.

В 1984 г. ЮНЕСКО (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, существует с 1946 года) предложена следующая трактовка: «Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность Ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии, как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира».

Целью непрерывного образования является становление и развитие личности в течение жизни как в периоды ее физического и социально-психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей.

Непрерывное образование как педагогическая система - это совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры воспитания гражданской и нравственной зрелости. Для государства непрерывное образование является ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий общего и профессионального развития личности каждого человека. Для общества в целом непрерывное образование является механизмом расширенного воспроизводства его профессионального - и культурного потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально-экономического прогресса страны. Для мирового сообщества непрерывное образование выступает способом сохранения, развития и взаимообогащений национальных культур и общечеловеческих ценностей, важным фактором и условием международного сотрудничества в сфере образования и решения глобальных задач современности.

Современные исследователи непрерывного образования отмечают, что в общем виде оно «отражает назревшую общественную потребность в упорядочении вертикальной структуры образовательного процесса и его достройке «новыми элементами», в котором человек, «продвигаясь по его восходящим ступеням», «должен не только освоить прогрессивный опыт, но и обрести способность к его обогащению собственным вкладом». В поступательном развитии творческого потенциала личности заключена главная идея непрерывного образования, и его сущность определена следующим образом: «Непрерывное образование - это единый, целостный процесс, состоящий, из двух основных этапов - обучения и воспитания, предшествующих трудовой деятельности (детско-юношеское образование), и последующего образования, построенного на чередовании периодов учебы в специально созданных учреждениях (образование взрослых) и общественно-практической деятельности в сфере общественного производства».

Термин "непрерывное образование" появился в мировой практике более 60 лет назад. Основные его идеи в современном виде были высказаны сразу, после окончания Второй мировой войны. Однако единство взглядов и подходов до сих пор еще не сложилось. В этот период проблема непрерывного образования рассматривалась исключительно как проблема образования взрослых. Прежде всего, обращалось внимание на то, что образовательные запросы взрослого населения, как правило, выпадали из поля зрения существующей системы образования. Быстрое развитие науки и техники, усложнение общественных отношений, "старение знаний" - все это подводило к мысли о необходимости непрерывного образования. Началось переосмысление роли и возможностей образовательных учреждений; усилилась тенденция противопоставлять "формальной" образовательной системе нечто иное, отказаться от традиционных концепций образования, форм, методов и средств их реализации. Именно в этих условиях начинает складываться концепция непрерывного образования. Конец 50-х - середина 60-х гг. рассматриваются в качестве первой, начальной стадии непрерывного образования, которая условно называется "констатационной" стадией. На этой стадии неизбежно возникал разрыв между абстрактными лозунгами формирующейся концепции непрерывного образования и результатами конкретных исследований уже существующих и возникающих новых форм образования. Именно на этой стадии впервые приходит осознание необходимости концепции непрерывного образования, понимание того, что оно нечто качественно иное, нежели простая реформация образования и самообразования. Такое понимание присутствует в большинстве работ этого периода (Гартунг А., Дж. Кидд и т. д.).

Прежде чем говорить о преемственности процессов дошкольного и начального школьного естественнонаучного образования, сначала дадим определение что такое «педагогический процесс».[15]

Педагогический процесс - специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Их взаимодействие своей конечной целью имеет присвоение воспитанникам опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Рассмотрим педагогический процесс естественнонаучного образования детей как систему и целостное явление, которому присущи свойства системы. Для этого обратимся к определению и основным характеристикам системы. Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Те части системы, которые рассматриваются как неделимые, называются элементами. Части системы, состоящие более чем из одного элемента, называются подсистемами. Модель состава системы описывает из каких подсистем и элементов она состоит. Структура системы описывает существенные связи между элементами (компонентами) системы. Совокупность необходимых и достаточных для достижения цели отношений между элементами называется структурой системы. Под педагогической системой понимают социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности.[21]

Современная система образования представляет собой совокупность взаимодействующих:

- преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

- органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Педагогические, системы являются открытыми, т.к. между ними и окружающим миром происходят информационные процессы. Это системы динамические, функционирующие в условиях постоянной изменчивости факторов внешней среды, а также изменений внутренних состояний системы, вызываемых этими факторами.

Основными особенностями систем являются: целостность, относительная обособленность от окружающей среды, наличие связей со средой, наличие частей и связей между ними (структурированность), подчиненность всей организации системы некоторой цели.

В организационном плане естественнонаучное образование как педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство относительно самостоятельных процессов -компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания естественнонаучного образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов в системе «детский сад - начальная школа» и воспитанников по поводу содержания естественнонаучного образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания естественнонаучного образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Понятие преемственности в естественнонаучном образований детей дошкольного и младшего школьного возраста сложно и многоаспектно. Мы понимаем преемственность как принцип обучения, но вместе о тем отмечаем, что преемственность имеет черты процессуального характера, так как имеет : смысл говорить о преемственности в целях, содержании, формах, методах и результатах естественнонаучного образования.

Проведение комплексного педагогического эксперимента в ходе нашей работы позволило изучить причинно-следственные связи, условия успешной реализации преемственности в системе «детский сад - начальная школа» и выйти снова на теоретический уровень исследования, но уже с целью его преобразования. Эксперимент позволил разложить целостный педагогический процесс не его составные элементы, выявить и проследить развитие отдельных сторон и связей, зафиксировать констатирующие показатели в начале исследования и конечные результаты.

Созидательный, преобразующий характер нашего эксперимента обусловлен реализацией примерной общеобразовательной программе «От рождения до школы» (под ред. Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. 2010 г.) в МБОУ «ЦРР-ДС «Сказка» п. Северомуйск.  

Педагогическим коллективом разработаны Программа развития  МДОУ  на 2010 – 2014гг., Основная общеобразовательная программа на 2011 – 2015 гг.; созданы рабочие программы и система контрольно - измерительных материалов (диагностические карты, диагностические методики, система коррекционной работы по каждой  образовательной области) на основе примерной общеобразовательной программой «От рождения до школы». Кроме того, с учетом запросов родителей в ДОУ реализуются парциальные  программы: «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» под ред. М.Д. Маханевой., О.Л. Князевой,  «Здоровьесберегающие технологии в ДОУ» И.В. Чупаха, И.В. Пужаевой, И.Ю. Соколовой,  «Я – ты – мы» О.Л. Князевой;  Тренинговая программа «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» - «Эмоциональное развитие дошкольников» С.В.Крюковой; «АБВГДейка» - комплексная программа подготовки детей к школе Т.В. Калининой, «Туристические прогулки в детском саду» Н.И. Бочаровой; «Театральная деятельность дошкольников» Н.Ф.Губановой; «Наш дом – природа» Н.А. Рыжовой, «Декоративное рисование с детьми 5-7 лет» В.В. Гавриловой, Л.А. Артемьевой; «Русское народное детское музыкальное творчество» Г.П. Науменко; «Обучение дошкольников грамоте для занятий с детьми 3-7 лет» Н.С. Варенцовой.

Организация дополнительного образования для дошкольников (кружки, секции, студии: изостудия «Цветик - семицветик», «Английский язык для малышей», «Экологические посиделки», «Веселый язычок»,  «Родничок»,  «Тренажер по понедельникам»,  «Шашки для малышей»)  осуществляется по согласованию с родительской общественностью. Изменение уклада жизнедеятельности детей, разнообразие детского досуга, внедрение технологий  развивающего образования,  организация интегрированного подхода, учет индивидуальных особенностей  детей, способствующих формированию интегративных, личнослных качеств ребенка, преемственность со школой – основные направления  профессиональной деятельности педагогов ДОУ «Сказка». Определены основные требования к результатам освоения ООП.[13]

Для определения  уровня развития интегративных качеств детей и уровня овладения необходимыми навыками и умениями по образовательным областям в соответствии с ФГТ (приказ МО РФ № 655 от 23 ноября 2009 г. "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования")  проведен мониторинг за учебный год.

Мониторинг уровня овладения детьми дошкольного возраста необходимыми навыками и умениями по образовательным областям.  Программа «От рождения до школы».

Для определения уровня развития «школьной зрелости» детей проводилась диагностика по методике М. Битяновой. С 2011 года диагностика «школьной зрелости» осуществляется по методике Н.Е.Веракса.

Одним из основных направлений деятельности  дошкольного учреждения является отслеживание успехов и результатов учебы выпускников  в начальной школе. Анализ успеваемости выпускников ДОУ:

Кроме того, определены задачи педагогов и воспитателей по формированию естественнонаучных представлений у детей на каждой ступени естественнонаучного образования и переводу их с низких уровней на более высокие. В ходе исследования была организована методическая подготовка воспитателей детских садов и учителей начальных классов по различным аспектам (исторические предпосылки формирования современной «Картины Мира»; ознакомление с разделами и темами программ по формированию естественнонаучных представлений; проведение тренингов и практических занятий; подбор и использование методик по выявлению критериальных характеристик, замеру их показателей на каждом уровне и т.д.).

Таким образом:

Общие цели непрерывного образования детей дошкольного и младшего

школьного возраста в соответствии с  Концепцией содержания непрерывного образования:

• воспитание нравственного человека;

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

• сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и

психическое развитие детей;

• развитие мыслящей деятельной личности.

• Cпецифика дошкольного образования заключается в самоценности

дошкольного периода, его роли в развитии личности ребёнка как основы

приобретения любых знаний и освоения разных видов деятельности;

• специфика начальной школы проявляется в том, что каждый компонент содержания этой ступени способен “обслуживать” различные предметы, вносит свой вклад в развитие ребенка и его подготовку к дальнейшему образованию.[11]

Таким образом, содержание начального образования, выполняя одну из важнейших функций – формирование готовности к дальнейшему образованию и самообразованию, может рассматриваться как пропедевтическое по отношению к содержанию образования в основной школе.

Обеспечение преемственности дошкольного и начального школьного

образования способствует как сохранению и повышению успешности

обучения детей, так и разностороннему развитию личности ребенка в

системе непрерывного образования.

§2. Социально-педагогическая парадигма образования и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста во внешне открытом образовательном пространстве

Образование является одним из важнейших факторов социальных процессов в нашей стране, оно призвано «осуществить социальную и правовую защиту детей, обеспечить активное развитие личности, способной к позитивной саморегуляции, реализующей широкое сотрудничество со всеми элементами микросоциума».

Все реформы образования предшествующих десятилетий не сумели преодолеть сложившуюся тяжелую ситуацию. Решая в основном количественные проблемы, они способствовали, в известной мере, дальнейшему развитию форм школьного обучения, модернизации учебных планов, программ, средств обучения и системы управления. Но за этими фактически организационными целями оставались в тени собственно проблемы образования и воспитания.

Важнейшее направление исследуемого процесса - создание системы социального воспитания детей в целостном образовательном пространстве -стало особенно актуальным в условиях сложного, болезненного вхождения населения в рыночные отношения. Социальное воспитание формирование способности к социальному, нравственному, бытовому выживанию, статусному самоутверждению, сотрудничеству в существующих и в новых, ожидаемых и непредвиденных обстоятельствах, готовность выбрать различные способы жизнедеятельности, сохраняя активную позицию.

Понимание формирования личности как целостного процесса во всей совокупности объективных социальных условий требует от педагогики, прежде всего, преодоления типичной для массовой практики педагогической замкнутости, недооценки социальной среды (макро и микро) в воспитании школьников. В этом отношении образовательное пространство - это не только внутренние сугубо педагогические структуры школы, ДОУ и других институтов системы образования. Это также социальные явления и структуры окружающей жизни, с которыми образовательные институты, так или иначе, взаимодействуют, оказывая на них свое влияние, изменяясь при этом сами. Одновременно изменяются условия осуществления институциональным образованием его воспитательно-образовательных функций: среда становится полноправным участником воспитательно-образовательного процесса.

Государственные образовательные институты получают ребенка из среды как личность, формирование которой уже начато семьей, микросредой, а «институциональная» жизнь дошкольника, школьника представляет собой часть общественной жизни. Только рассматривая, изучая, исследуя всю совокупность воздействий на личность, весь процесс социального формирования человека, всю сумму факторов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен, можно гарантировать создание условий для эффективной организации практики социального воспитания и предвидения результата воспитательно - образовательного процесса.

В современном обществе социально-образовательная роль семьи выражена недостаточно. Однако семья является базисной основой социального воспитания. Именно в семье закладывается фундамент личности, дальнейшее строительство которой затем осуществляется в рамках целостного образовательного пространства, включающего всё многообразие институционального образования и открытую социальную образовательную среду. Современная семья переживает период серьёзных изменений, этой проблеме посвящены ряд научно-теоретических исследований. Мы разделяем точку зрения специалистов, что в современной семье происходят коренные изменения в эмоционально-психологических проявлениях: отношения детей и родителей определяются глубиной и привязанностью друг к другу, для все большего числа родителей дети становятся одной из главных ценностей жизни. Однако это лишь усложняет современную семейную жизнь, поскольку сегодня авторитет власти часто не «срабатывает» в семье. На смену ему приходит авторитет личности родителей. Дети нередко имеют лучшее образование, чем родители, имеют возможность проводить большую часть времени вне семьи, в обществе сверстников. Запреты становятся все менее контролируемы и реализуемы, родители не всегда умеют различать, что следует разрешать, а что просто запрещать. Развиваются процессы кризисных явлений в семье. Региональные исследования проблем семейного воспитания в Северных регионах, показывают: выживание и развитие детей Севера на фоне сложных природно-климатических условий и факторов усугубляется тяжелыми семейными обстоятельствами. В каждой пятой семье, проживающей в 1998 году на Крайнем Севере, ребенок растет с одним родителем, 60% многодетных семей имеют доход ниже прожиточного минимума.

Изучение состояния, характера и направленности влияния современных факторов среды на социальное становление школьника, сопоставление и анализ полученных данных осуществлялось нами с позиций целостности образовательного пространства, необходимым модулем которого рассматривалась открытая, неинституциональная среда, сфера свободного времени, деятельность и общение в семье, во внешкольной среде.

Отсутствие систематической «обратной связи» из социума лишает педагогов школы, других субъектов институционального образования возможности быть информированными о поведении и деятельности учащихся в повседневных, естественных жизненных ситуациях, где они являются «самими собой», то есть видеть реальные результаты своей воспитательной деятельности, проверять этими результатами целесообразность и действенность проводимой в школе работы, своевременно корректировать ее формы и методы, приводя их в соответствие с растущими запросами и потребностями учащихся.

Анализ исследований последних лет, проведенные Закатовой И.Н., Зархом A.M., Катаевой Н.А., Полонским И.С., и результаты наших наблюдений позволяют сделать вывод, что организацию досуга школьников по месту жительства следует признать катастрофической. Не уделяется должного внимания организации досуга детей школьного возраста, практически стали недоступны спортивные сооружения (спортивные площадки, стадионы, бассейны). Многие помещения, ранее принадлежащие подростковым клубам, переданы в аренду коммерческим организациям. Сокращено число загородных оздоровительных лагерей. В 1997 году в них отдыхало на 40% меньше детей, чем три года назад.

Воспитательный процесс в этих условиях приобретает незавершенный характер, снижается результативность влияния на все стороны развития личности школьника - интеллектуальное, эмоциональное, моральное, эстетическое, культурное и пр., о которых можно судить лишь по проявлению соответствующих свойств в социальном поведении человека, в его социальных ориентациях, в характере его социального опыта, его социальных выборах, социальных решениях, оценках и предпочтениях. В этом проявляется интегративный характер процессов развития личности и необходимость формирования целостного социально-открытого образовательного пространства средствами социально-педагогичекой деятельности.

Слабое, бессистемное использование средств микросоциальной среды в организации досуга школьников отрицательно сказывается на его содержании, ограничивает возможности влияния на воспитание духовных потребностей, культурно-эстетических запросов, развитие творческих начал в деятельности школьников, на формирование разносторонних интересов.

Не достигается оптимального сопряжения предметно-практической и коммуникативной деятельности подрастающего поколения, замедляется овладение ими нормами общественного сознания (политической культурой, правовыми и нравственными нормами, эстетическим сознанием).

В полной мере не используются возможности социально-психологического влияния микросоциума на личность дошкольника, школьника как сферы его многообразных связей с другими людьми разных возрастов, профессий, поколений, разностороннего общения. Через организацию форм и средств общения в социуме передаются знания, способы деятельности, нормы поведения, создаются дополнительные резервы для развития системы ценностных отношений личности, прежде всего - ее социальной активности.

Социальная активность как общественное качество человека проявляется в способности индивида и групп людей к целенаправленному взаимодействию со средой, к осознанной деятельности, направленной на преобразование действительности и самих людей. Это качество развивается тем интенсивнее, чем шире простор для проявления инициативности, самостоятельности, самодеятельности, элементов творчества, чем многообразнее связи и общение индивида, чем чаще он находится в ситуации выбора, принятия решения. Применительно к дошкольнику, школьнику его микросоциум может быть своеобразным тренингом, позволяющим ему (при условии педагогически направленной инфраструктуры этого социума) упражняться, отрабатывать качественные характеристики социальной активности, формировать опыт общения, отношений и социального поведения в реальных условиях и ситуациях.

Средовый фактор социального воспитания имеет следующие составляющие: влияние среды сверстников, «улицы», легкость свободного от занятий и обязанностей образа жизни, удобство нигилистической и оппозиционной идеологии асоциальной среды, искаженный образ «лидера», «кумира», доступность алкоголя, наркотиков, легкость заработка, спекуляция, острота новых ощущений и впечатлений, романтический ореол нарушений закона и тому подобное; противоречивость политических взглядов в одной семье; несоответствие высказываемых родителями принципов чести, совести, достоинства их реальным поступкам.[19]

Исходя из вышесказанного, мы считаем значимой и необходимой организацию непрерывного  образования в соответствии с федеральными государственными стандартами в условиях формирования коллективной ответственности за воспитание подрастающего поколения.

Прежде чем перейти к рассмотрению  понятия внешне открытого образовательного пространства, центром которого является ДОУ важным для нашего исследования считаем представить дошкольное образовательное пространство как предмет рефлексии.

Проблема образования связана с развитием личности в учебно-воспитательном процессе. Изучение ее генезиса, с одной стороны, имеет самодовлеющий исторический интерес, а с другой стороны, ее исследование необходимо для углубления в сущность данного явления и совершенствования современной педагогической теории и практики.

Проблема развития в процессе образования существует с тех пор, как люди стали осознанно направлять усилия на подготовку детей к выживанию. Об этом свидетельствуют археологические находки и элементы прошлого в современных языках, в жизни и обычаях разных народов. О том, что далекие предки стремились развивать детей, говорят дошедшие до нас из глубин веков игры, требующие умственной работы, игрушки, загадки, розыгрыши, головоломки, задачи на смекалку и т.д.

Формирования личности происходит в среде, охватывающей все сферы жизни и деятельности человека. Для того, чтобы среда развития формировала всесторонне развитую, конкурентоспособную личность необходимо организовать её соответственно с современными требованиями общества. Это и позволяет создавать образовательное развивающее пространство, которое созидает личность. Создание развивающего образовательного пространства интересовало педагогов на протяжении всей истории развития общества. Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Мощным средством передачи опыта стала возникшая речь. Потребность поддерживать и совершенствовать связи путем передачи опыта от поколения к поколению побуждала человека развивать обучение как специфический род деятельности. На заре истории человечества специфической особенностью являлось групповое, коллективное начало в обучении.

В 9 - 8-м тысячелетиях до н.э. происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Эти процессы качественно изменили смысл и содержание образования. Развивающее пространство личности расширяется, в результате чего ребенок получает больше знаний, умений, навыков.

Пространство среды развития личности усложняется выполнением и ношением разнообразных социальных ролей. Появляются такие роли, как муж, жена, отец, мать, сын, дочь, брат, сестра, бабушка, дедушка и т.д. Каждый выполнял свою роль в образовании подрастающего поколения.

Коллективная традиция обучения на исходе первобытно-общинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. Это были предшественники школ, организованные для обучения общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, обрядам.

Возникновение и развитие письменности - важный фактор и становления образования. С появлением письменности сведения о развитии в процессе образования фиксируются уже более определенно. Одним из тех, у кого отчетливо просматривается идея развития в процессе обучения, был Конфуций, школу которого прошло свыше 3 тысяч молодых людей. Обучение проводилось посредством свободных бесед и совместных размышлений. Дискуссии проходили, в основном, между учениками. Конфуций, слушая учеников, лишь вставлял реплики, высказывал отдельные замечания и суждения, давал вопросы для размышления. Основной заботой его было не вооружение учеников конкретными знаниями, а их основательное общее развитие, нравственное и духовное возвышение.

Через десять лет после смерти китайского философа родился Сократ. В беседах Сократа оригинально решалась проблема развивающего обучения. Он полагал, что «способ преподавания не должен быть насильственным... потому что пи одну науку свободный человек не должен изучать, как раб».

Мысль о приоритетности развития в процессе образования заложена также у современника Сократа древнегреческого ученого-энциклопедиста Демокрита, утверждавшего, что на первом месте должно стоять не «многознание», а развитие.

Новая эра просвещения связана с именем древнеримского педагога М.Ф. Квинтилиана, автора сочинения «О воспитании оратора». Размышляя о развитии детей, он приходил к следующим выводам: преодоление трудностей увеличивает силы человека: полезно «обращаться к ученикам с разными вопросами»; ум ребенка «становится бодрее», когда принуждение заменяется свободой; «наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика», чтобы развить его природные способности.

В средние века идеи развивающего образования были свернуты и получили новую жизнь лишь в эпоху Возрождения, когда началось наступление на схоластику, зубрежку, догматизм. В школе итальянского педагога Витторино да Фельтре, названной «Домом радости», дети получали гармоничное развитие тела, ума и характера. Француз Франсуа Рабле в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» едко высмеял средневековую схоластическую систему образования и противопоставил ей идеал нового, гуманистического воспитания с ориентацией на умственное и физическое развитие ребенка. Идея развития в процессе образования наиболее полно развернута Мишелем Монтенем в его «Опытах». Он иронически описывает метод обучения, когда «без отдыха и срока жужжат в уши», заставляя лишь выслушивать и запоминать знания в совершенно готовом виде. Вслед за своими предшественниками он утверждал, что следует не просто пичкать память различными сведениями, а развить ум. Пусть, писал он, наставник не вдалбливает знания, а учит их поиску, и пусть ученик сам делает выводы об истинности узнанного и совершенствует свои «умственные силы». Автор не употребляет термина «развивающее образование», но его фраза о необходимости «образовать личность» в данном контексте и выражает идею развивающего образования. Наряду с умственным развитием ребенка, французский философ требовал от наставников заботиться о душе и теле, то есть о нравственном и физическом состоянии обучающегося, воспитывать всего человека без насилия и принуждения.

Идеей развития в процессе образования пронизаны педагогические сочинения Я.А. Коменского. Развивать не одну какую-либо склонность, а все способности, не у одного кого-либо или у избранных, а у всех людей. Именно Я.А. Коменский дал педагогическое обоснование идеи всестороннего развития, показав необходимость вводить в действие всю совокупность заложенных природой в человеке задатков. Способности, дарования должно культивировать, обрабатывать, развивать в совершенстве. Расчленяя цели и задачи школы, он выдвигал на первый план общее развитие обучаемых: «всесторонне облагородить человека»; «развивать во всем»; «позаботиться, чтобы ученики уносили из школы не ученые книги, но развитые умы, сердца, языки и руки»: обучение сделать «пампедическим, т.е. служащим всестороннему совершенствованию всех людей».

Ж.Ж. Руссо равно признавал разнообразие умов и дарований и видел главную задачу педагога в том, чтобы изучить и развить природные дарования человека. В романах «Новая Элоиза» и «Эмиль или о воспитании» он довольно обстоятельно раскрывает вопрос о соотношении обучения и развития.

Систему педагогических взглядов И.Г. Песталоцци следует точнее именовать, «теорией развивающего образования», а не «элементарного», как принято. И.Г. Песталоцци задачу развития считал «всеобщей потребностью всего человечества». С особой настойчивостью И.Г. Песталоцци доказывал, что развитие человека должно быть всесторонним. «Человек может приблизиться к совершенству только путем гармонического развития всех его способностей. В физическом, умственном и нравственном отношениях он должен быть подготовлен таким образом, чтобы его задатки развернулись в способности, сознание которых обеспечивало бы ему уверенность в самом себе, свободу, мужество и ловкость». В своих трудах он ярко и обстоятельно показал пагубность одностороннего развития, как для отдельной личности, так и для человечества в целом.

Значительный вклад в разработку проблемы развивающего образования внес А. Дистервег. По его мнению, развивающее образование представляет собой взаимодействие, в котором наставник побуждает искать истину путем собственных размышлений, то есть следует помнить и придерживаться старинного правила, что «плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

В отечественной педагогике идея развивающего образования представлена в трудах Н.И. Новикова. Он высоко оценивал, широко популяризировал и в известной мере развивал «метод Сократов».

Все прогрессивные отечественные педагоги затрагивали проблему развивающего образования и поддерживали общие идеи развития (В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев). Прежде всего, это связано с тем, что общество стало предъявлять новые требования к процессу обучения и развития подрастающего поколения.

Наиболее глубоко и разносторонне проблема развития представлена в наследии К.Д. Ушинского, утверждавшего, что в процессе обучения «должны иметься в виду не науки в их отдельности, а душа учащегося в ее целости и ее органическом, постепенном и всестороннем развитии».

В защиту развивающей педагогики после К.Д. Ушинского наиболее страстно выступал В.П. Вахтеров. Он характеризовал идею развития как главную в «новой педагогике»: «Истинное воспитание человека должно быть направлено на его стремление к развитию... В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) предусматривалось развертывание «со всей возможной роскошью» задатков учащихся, их умственных сил, воли, характера и других качеств.

Идеи всестороннего развития нового человека были приоритетны в педагогических трудах Н.К. Крупской. Она не раз обращала внимание на перекос в школьной практике, когда ориентируются только «на усвоение» и упускают развитие учащихся, в то время как педагоги «должны вооружать учащегося умением мыслить, логически рассуждать, делать из предпосылок известные выводы... учить таким вещам, как умение наблюдать, делать выводы, обобщать и т.д.»

А.В. Луначарский, полностью разделяя общие идеи Н.К. Крупской по проблеме всестороннего развития личности, расцвечивал их яркими красками в своих статьях и выступлениях. Например, он говорил: «Нужно создать гармонического человека, т.е. с одной стороны, развить (и удовлетворить) его потребности, а с другой - развить все его способности».

Их современник С.Т. Шацкий в своих детских учреждениях успешно сочетал умственный и производительный труд, интеллектуальное и физическое развитие. По его мнению, в школе для развития и упражнения «природных сил» нужно, прежде всего, учить работать и преодолевать трудности.

Заметный вклад в развивающую педагогику внес П.П. Блонский, видевший свой идеал в школе развивающей. Такое учебное заведение, писал он, будет учить наблюдать, обобщать, классифицировать, сравнивать, разовьет способности к социальному труду, организует саморазвитие, самопознание и самоопределение; создаст творца новой жизни.

А.С. Макаренко придерживался общепринятых в советской педагогике взглядов по вопросам всестороннего развития личности, раскрывал отдельные стороны его и успешно реализовывал в практике. Он особенно высоко ценил роль труда и его значение для психического, духовного развития человека.

В послевоенные годы многие советские дидакты (Ю.К. Бабанский [3, 387], М.А. Данилов. Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин) раскрывали отдельные вопросы общего развития учащихся. Специально проблему взаимодействия обучения и развития, кроме Л.В. Занкова, исследовали В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Элькопин. Н.А. Менчинская решала ее в рамках традиционной системы обучения. Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин вместе с В.В. Давыдовым, опираясь на теоретическое наследие психолога Л.С. Выготского, создали новые системы обучения. На наш взгляд, система Л.В. Занкова является более гуманной, природосообразной, демократичной, эффективной, а потому и более перспективной.

Развитие человека в процессе обучения, понимаемого в самом широком смысле, является сердцевиной педагогики. Эта центральная проблема объединяет и связывает в одно целое все частные проблемы педагогической теории. Природа наградила каждого человека неповторимым сочетанием задатков. И поэтому развивающее образование, и воспитание требуют максимально возможной индивидуализации. Общее развитие должно осуществляться как всестороннее, гармоничное. Главное - как можно полнее задействовать все заложенные природой задатки, в этом состоит сущность развития личности школьника. В перспективе следует добиваться слитности, гармонии духовного и физического. Общее развитие тесно взаимодействует со специальным развитием: одно дополняется другим, работает друг на друга. Такое же взаимодействие существует между способностями, общими и специальными. Развивающая педагогика (новаторы Л.В. Занков, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) - педагогика преодоления трудностей посильных. И самое сложное - найти и постоянно видеть «зону ближайшего развития» в целом у всех и у каждого обучаемого.

В настоящее время этой проблемой занимается С.К. Бондарева, рассматривающая психолого-педагогические проблемы интегрированного образовательного пространства, где особое место уделяется объективным тенденциям развития образовательной среды. М.Н. Кузьмин исследует проблемы сохранения и развития единого и духовного пространства России. По мнению Р.Е. Понаморева, в основе образовательного пространства лежит понятие теории образования. С. Когиян рассматривает образовательное пространство, включающее культурно-развивающий округ, В.С. Вильданова рассматривает образовательное пространство как источник саморазвития личности обучающегося, А.Е. Шабалдас - как фактор сохранения здоровья школьника. Б.Л. Вульфсон занимается проблемой мирового образовательного пространства.

Непременным условием развивающей педагогики является свобода личности. Свобода для педагогов - отсутствие жесткой регламентации в учебно-воспитательном процессе. Свобода для воспитанников - это раскрепощенность, непринужденность, отсутствие насилия, скованности, страха. Развивающая педагогика предполагает атмосферу сотрудничества между участниками педагогического процесса, увлеченность совместной деятельностью, взаимное уважение. Главными двигателями овладения знаниями и самоопределения в образовательном развивающем пространстве являются не внешние стимулы, а внутренние - интерес к самому процессу познания и его результатам, стремление к саморазвитию. Подлинно развивающая педагогика является гуманной, демократичной и природосообразной. Эти качественные характеристики взаимно подкрепляют и дополняют друг друга. И надо не пожалеть усилий для приближения к оптимальному развитию человека в любом возрасте.

В течение последних десяти лет ученые-педагоги все чаще обращаются к идее образовательного развивающего пространства при решении философских, педагогических, организационно-управленческих задач.

Понятия «образовательное пространство», «дошкольное образовательное пространство» в научных исследованиях наполняется различным содержанием.

В одних работах они рассматриваются на уровне города, региона, России и всего мира в целом, что зачастую приводит к отождествлению понятий образовательного пространства и системы образования (А.П. Лиферов, Э.Д. Днепров). В других речь идет о взаимодействии ребенка и взрослого (И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин); в третьих - рассматривается в качестве образовательной среды (Т.Ф. Борисова).

Решение насущных проблем образования невозможно без глубокого осмысления современной образовательной ситуации. Качество научных и практических результатов во многом зависит от используемых понятий и категорий, используемых в процессе исследования, конструирования и проектирования образования.

Термин «пространство» имеет длительную историю употребления в социально-гуманитарных дисциплинах: философии, социологии, психологии, социальной психологии, педагогики.

В социологических исследованиях понятие социального пространства часто использовал П. Сорокин. Для него «социальное пространство» есть некая вселенная, состоящая из народонаселения Земли.[8]

Рассмотрим внешнее открытое социально-образовательное пространство, центром которого является ДОУ.

Демократизация нашего общества в последние годы не могла не коснуться и системы образования. Что непосредственно повлияло на развитие дошкольного образования в целом.

Традиционные подходы к решению проблемы воспитания ребенка в детском саду обусловили закрытую форму организации деятельности дошкольного учреждения. В современных условиях закрытое образование обнаруживает свою неэффективность и является препятствием для общего развития ребенка.

Социальное окружение ребенка представляет собой две стороны: организованную (семья, детский сад) и неорганизованную (двор, общественный транспорт и т.д.). Организованное социальное пространство большую часть стабильно, постоянно, малоизменчиво (родители, родственники, педагоги ДОУ, дети в группе). Неорганизованное пространство нестабильно, изменчиво.

В процессе взаимодействия с социальным окружением ребенок осознает смысл социальных явлений, осваивает социокультурные нормы, ценности, формирует определенные образы поведения.

Чем шире, разнообразнее социальные контакты ребенка, тем может быть успешнее решена задача формирования его самосознания, тем больше представлено условий для его самореализации. Создание таких условий возможно, если дошкольное учреждение будет развиваться как открытый социально-воспитательный институт.

Необходимость перехода от закрытого дошкольного образования к образованию открытого типа обусловлена пониманием качественного изменения традиционной образовательной практики. Эти качественные изменения, определяющие стратегию дальнейшего развития системы дошкольного образования, определяют образ открытого образовательного пространства ДОУ.

Позиции ученых относительно определения основных характеристик открытого образовательного пространства различны.

По мнению В.Д. Семенова [29, 30], открытое пространство характеризуют гуманные правила и уравновешенный тип общения. Оно представляет наиболее полные возможности для личностного развития каждого субъекта, тогда как закрытое пространство ориентировано на жесткие правила, неконструктивное общение, что препятствует личностному росту.

А. Сайбединов в качестве основной характеристики открытой образовательной среды называет ее творческий характер. По его мнению, закрытость образовательного пространства не позволяет решать задачу развития у ребенка стремления к творчеству. Создание открытого образовательного пространства, открытого для межличностного и группового общения, развернутого к социуму на информативном, деятельностном уровнях, может способствовать общему творческому развитию ребенка и обеспечить качественный уровень образования детей с высоким творческим потенциалом.

Открытое образовательное пространство является условием включения ребенка в социокультурные отношения, что позволяет сформировать у него целостный образ бытия, а в его рамках - образ человека. Открытое образовательное пространство, в котором все его составляющие взаимосвязаны, восприимчивы друг к другу, позволяет информации входить внутрь и выходить за его пределы, способствует решению этой важной педагогической проблемы.

Нельзя сказать, что в настоящее время детский сад не сотрудничает с другими социальными институтами. Однако такое партнерство не является постоянным, оно не предполагает согласованности действий в течение длительного периода, их направленности на решение определенных педагогических задач. Открытое образовательное пространство имеет иную, отличную от закрытого, инфраструктуру. Она характеризуется наличием кооперационных, координационных, информационных связей между различными социальными службами, занимающимися с детьми в пределах микрорайона, района, города. Такая структура, по мнению Г.Н. Прозументовой должна обеспечить высокое качество образования, удовлетворяющее потребности ребенка в развитии его интересов, склонностей; социализацию дошкольника; уровень его воспитанности, удовлетворяющий требованиям общества.

Анализ рассматриваемой проблемы позволяет выявить следующие отличия открытого образовательного пространства от закрытого.

Закрытое образовательное пространство характеризуется ограничением измерения качества образования количественными показателями в соответствии с установленными нормами и стандартами. Доминирует компенсаторный характер воспитания как устранения недостатков. Основной задачей воспитателя группы является предметная организация образования. Социальное партнерство ограничено, дискретно, носит в основном формальный характер.

Открытое образовательное пространство, это, прежде всего, пространство, обеспечивающее высокое качество образовательных услуг в соответствии с социальным запросом. Оно является одновременно и пространством воспитания у ребенка личностных качеств в процессе его деятельности и общения с взрослыми, сверстниками. Социальное партнерство носит творческий характер.

Обсуждая проблему открытости образования, можно выделить две составляющие открытого образовательного пространства: внешнее и внутреннее пространство.

По отношению к внешнему образовательному пространству ДОУ может быть представлено как центрообразующий фактор по консолидации усилий семьи, общественности, учреждений здравоохранения и т.п. в целенаправленной работе по воспитанию ребенка-дошкольника.

Таким образом, под открытым образовательным пространством понимается целостное пространство развития личности ребенка для освоения им открытого мира культуры в процессе сотрудничества ДОУ с другими социальными институтами, образовательными системами, педагогическими культурами.

Основной целью открытого образовательного пространства является консолидация усилий его субъектов с целью обеспечения развития индивидуальности дошкольника, укрепления и сохранения его физического, психологического здоровья.

Итак, сформулируем основные положения открытого образовательного пространства.

1. ДОУ как открытый образовательный институт - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов. К ним относятся:

• совместная деятельность детей и взрослых, их субъективность;
• освоение взрослыми и детьми среды совместного бытия;
• способ воспроизводства отношений между участниками совместной деятельности;
• управление системой, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и ее развитие.

2. Самоорганизация открытого образовательного пространства и его основные свойства:

• Уникальность. Данный смысл полагает, что ООП не имеет полных аналогов поведения, но при этом обладает своей автономной пространственно-временной метрикой, которая в достаточной степени отражает его специфику.
• Слабопредсказуемость. Постоянное изменение функций компонентов и расширения их границ, не позволяет досконально определить все способы воспроизводимых отношений между компонентами и, таким образом, невозможно точно предсказать поведение каждого из них.
• Целенаправленность. ООП в определенных пределах в состоянии управлять своей энтропией, т.е. уменьшать, увеличивать или сохранять свое поведение в зависимости от внешних воздействий и достигать свои цели.

3. Открытость и адаптивность. В данном случае рассматривается как взаимодействие, восприимчивость, обмен информацией, своевременное реагирование на внешние и внутренние изменения

• способность к самоорганизации, приспособленности и пластичность;
• обладание иерархической структурой;
• моделируемость, т.е. возможность представить ее в виде одной или множества моделей, которые отражают ее существенные характеристики.

4. Интеграция открытого образовательного пространства

• включение всех субъектов ООП в совместную деятельность;
• расширение деятельности, выход за пределы внутреннего образовательного пространства;
• формирование банка индивидуальных педагогических проблем и разработка методических рекомендаций по их развитию;
• совместное проектирование открытого образовательного пространства.

Открытость образовательного пространства, с одной стороны, позволяет привлечь в систему дошкольного образования ресурсы из других сфер (кадры, техника, финансы), с другой - выйти на рынок образовательных услуг и быть востребованными.

5. Управление личностным развитием через субъект-субъектные отношения, методом сопоставления индивидуально-личностных смыслов для детей, родителей, педагогов.

6. Средообразовательный контекст развития ребенка, родителя, педагога включает в себя средовую диагностику, проектирование и продуцирование результатов в образовательной деятельности.

Средовая диагностика - рассматривается как набор действий, дающих возможность судить о состоянии среды и личностном развитии ребенка и взрослого, обследование реальной (социальной, природной, физической) среды, оценивание ее возможностей, определение у детей значений среды, определение ее позитивных и негативных элементов.

Средовое проектирование предполагает прогнозирование разрешающих возможностей среды, конструирование надлежащих значений среды, моделирование (например, создание дизайн-проекта природной среды), планирование средообразовательных действий, порождающих, учреждающих или же разрушающих определение ниши и стихии.

Средовое продуцирование образовательных результатов означает создание педагогических условий по освоению детьми педагогически целесообразной (развивающей, реабилитирующей) среды и конкретные изменения в отношении детей и взрослых.

Создание открытого образовательного пространства возможно в том случае, если:

• оно будет развиваться как фактор развития общества в целом;
• взаимодействие всех субъектов образовательного пространства будет осуществляться на принципах свободы, доверия, ответственности, совместности;
• родители будут расценивать данное пространство как фактор перспективного развития своих детей.[20]

Внешнее открытое образовательное пространство, центром которого является ДОУ, может включать в себя: ДОУ; школы микрорайона, города;  общественные учреждения микрорайона и города: представителей законодательной и исполнительной власти, заинтересованных в развитии района, города, края; представителей ведущих отраслей производства, бизнеса; учреждения науки, культуры, здравоохранения, сферы услуг; городскую службу занятости; учреждения высшего и среднего профессионального образования; родительскую общественность; средства массовой информации.

Организация сотрудничества и партнерства обеспечивает целостность открытого образовательного пространства.

Таким образом, интегративным критерием качества социализирующей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного и профессионального (социального) саморазвития (Беккер И.Л. [5, с. 140], Журавчик В.Н. – Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория, 2009г.)