Система коррекции функциональной дислалии у старших дошкольников. Роль домашних заданий в коррекции дислалии.
материал (старшая группа)

Система коррекции функциональной дислалии у старших дошкольников. Роль домашних заданий в коррекции дислалии.

Введение

 Актуальность темы заключается в том, что в настоящее время количество детей с нарушения звукопроизношения неуклонно растет. Все больше детей перед школой  имеют нарушения звукопроизношения, что создает определенные проблемы при обучении и общении со сверстниками. К моменту выпуска из детского сада дети должны достигнуть определенного уровня речевой активности, грамматического строя речи, словаря. Выпускники детского сада должны уметь не только владеть диалогической речью, но и связно высказываться.

 Как показали исследования Выготского Л. С. , Лурия А. Р., возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте.

 Все психические процессы у ребенка - восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и многие другие). У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Для того, чтобы помочь детям справиться со сложными задачами в школе, нужно позаботиться о формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения будущих первоклассников.

Проблемой нашего исследования является специфика логопедической работы при коррекции нарушений звукопроизношений, то, что логопед при коррекции звукопроизношения не всегда строит работу с детьми, включая помощь родителей, что не позволяет устранить дефект в минимальные сроки. Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Помощь родителей для закрепления поставленных звуков в речи является важным фактором в работе с детьми логопатами.

Объект исследования: процесс логопедической работы по коррекции дислалии у детей дошкольного возраста.

Предмет – алгоритм действий логопеда по коррекции функциональной дислалии у дошкольников.

Цель исследования – изучить теоретический аспект проблемы коррекции дислалии у дошкольников, разработать методы коррекционно-логопедической работы, предложить алгоритм действий логопеда в зависимости от формы дислалии.

Задачи: для достижения цели дипломного исследования необходимо решить следующие задачи:

• Изучить схему дислалии,
• Рассмотреть особенности нарушений звукопроизношения у дошкольников при дислалии и пути их преодоления,
• Разработать рекомендации для родителей по действиям логопеда при работе с дошкольниками с функциональной дислалией.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с функциональной  дислалией  будет более эффективной, если логопед в своей работе будет давать задания родителям для закрепления поставленных звуков

Новизна исследования: алгоритм действий логопеда в работе с детьми, страдающими функциональной дислалией в взаимодействии с родителями.

Теоретическая и практическая значимость: предлагаемый алгоритм действий логопеда может быть использован при работе с дошкольниками для оптимизации сроков коррекционной работы.

Методы исследования:

 - теоретические: анализ, синтез, обобщение,

 -эмпирические: наблюдение, диагностика, беседа, опытно-экспериментальная работа.

База исследования:

 Данная работа была проведена на базе МКДОУ №18 г. Миасса, Челябинской области

 Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретический аспект коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с дислалией        

1. Определение, исторический аспект, этиология, симптоматика при дислалии

1. Определение дислалии

Дислалия (от греч. dis - приставка, означающая частичное расстройство, и lalio - говорю) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации мышц речевого аппарата.

Нарушения произносительной стороны речи проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков, реже - их пропусках.

2. Исторический аспект

Термин «дислалия» одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского  университета врач И. Франк.  В монографии, вышедший в 1827г., он применил его в обобщенном значении как наименование всех видов произносительных расстройств различной этиологии. Позже, в 30-годы  XIX века, швейцарский врач Р. Шультесс также вводит в свои работы термин «дислалия», но в более узком значении: он причисляет к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артикуляции. В классификации Куссмауля была принята точка зрения Шультесса, такое же понимание дислалии встречается в работах Гутцмана.

Несколько иную позицию занимал польский исследователь В. Олтушевский, который относил к дислалиям случаи нарушения произношения, не обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата. Он выделял две формы: функциональную и обусловленную снижением. Дефекты произношения, обусловленные патологическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином «дисглоссия» и выделил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционных отделов оказывается нарушенным: губную, язычную зубную  и нёбную.

В отечественной логопедии начала ХХ века объем понятия дислалии не отличался от принятого в работах Куссмауля и Гуцмана. Но уже в 30-50е гг. это понятие претерпевает существенные изменения. М.Е. Хватцев рассматривал дислалию как  одну из форм косноязычия. Он включал в неё звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи. М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалии: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д.

В начале 50х годов ХХ в. О.В. Правдина дает иную трактовку дислалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Ею были выделены только две формы дислалии: функциональная и механическая, в состав последней была включены и ринолалия.

В это же время А.М. Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, которая заметно отличается от предложенной М.Е. Хватцевым.

В дальнейшем, в 60е годы в работы С.С. Ляпидевского и О.В. Правдиной прослеживается тенденция к делению произносительных дефектов на дизартрию и дислалию и отказу от обобщающего термина «косноязычие». В эти же годы в работах С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна ринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное речевое нарушение. Это определение дислалии сузило понятие дислалии и сделало его боле четким. В дальнейшем деление дислалии на функциональную и механическую стало разделяться большинством авторов. Лишь в отдельных  работах стала упоминаться органическая дислалия, хотя содержание этого словосочетания не у    всех   авторов    совпадало:     в работе Е. Ф. Pay и В. А. Синяка термин «органическая дислалия» просто заменен термином «механическая дислалия»

Одна из первых методик обследования звукопроизношения была разработана М.Е. Хватцевым. Основополагающие принципы обследования речи детей, в том числе и звукопроизношения, были разработаны в Институте коррекционной педагогики РАО сотрудниками лаборатории логопедии под руководством Р.Е. Левиной.

3. Этиология

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они формируются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Различные вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть вызваны недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребёнка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например, звонкие и глухие согласные, мягкие и твердые, шипящие и свистящие.

Среди биологических причин выделяют аномалии зубочелюстной системы,  отсутствие резцов или их аномалии, возникшие в связи с дефектами развития или приобретенные вследствие травмы; неправильное положение верхних или нижних резцов (дефекты прикуса); зубные заболевания или возрастные изменения; аномальное строение твердого нёба. На правильность произношения звуков оказывают влияние общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи, запоздалое развитие речи, задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции).

Дислалия бывает также следствием недостаточной подвижности органов речевого аппарата: языка, губ, нижней челюсти. Она может быть вызвана и быстро переходить от одного движения к другому или неумением ребёнка удерживать язык в нужном положении.

Дислалия у детей может быть вызвана также и снижением слуха. На почве тугоухости возникает до 10% случаев нарушения звукопроизношения. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в дифференциации звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих.

Причиной тяжёлой и длительной дислалии может быть и недостаточное умственное развитие ребёнка. У детей олигофренов в свыше 50% случаев отмечаются нарушения звукопроизношения.

К социальным причинам относят неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка: глухонемые родители или родители с явными дефектами речи, подражание неправильным образцам речи; ограничение социальных контактов; длительная госпитализация; недостатки воспитания; психотравмирующая ситуация в семье; отсутствие эмоционально положительного окружения (эмоциональная депривация); сверхшумное окружение.

Формирование произносительной стороны речи — сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.

Одной из распространённых причин функциональной дислалии является неправильное воспитание в семье. Результатом этого является то, что у ребёнка надолго задерживается неправильное произношение. Иногда взрослые специально подлаживаются под речь ребёнка, умиляясь его забавному лепету, на протяжении длительного периода «сюсюкают» с малышом.

Плохо сказывается на детской речи и двуязычие в семье. Разговаривая на разных языках. Ребёнок часто путается, переносит особенности произношения одного языка на другой.

Дислалия может возникнуть  у ребёнка и по подражанию. Нередко малыш подражает искажённому произношению взрослых. Как правило, вредным для ребёнка оказывается постоянное общение с малолетними детьми, у которых ещё не сформировалось правильное звукопроизношение. Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная, слишком торопливая или косноязычная, а иногда с диалектическими особенностями речь.

Часто причиной дислалии может оказаться педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращают внимания на речь ребёнка, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец четкого и правильного звукопроизношения. То есть речь ребёнка не подвергается необходимому планомерному воздействию взрослых, что тормозит развитие произносительных навыков. Поэтому необходимо учителю-логопеду иметь тесную связь со взрослыми, которые окружают ребенка с нарушением звукопроизношения - педагогами, воспитателями, родителями.

2.  Классификация, диагностика и коррекция по устранению дислалии у дошкольников 

4. Классификация

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от причин и локализации нарушения, обусловливающих дефект звукопроизношения: механическую (органическую) и функциональную. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.

1. Механическая дислалия

Механическая дислалия - нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического речевого аппарата (органов артикуляции), его мышечного и костного строения. Некоторые авторы ее называют органической. Обычно нарушается произношение  групп звуков. Может возникнуть  в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата.

Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные аномалиями зубочелюстной системы: отсутствием резцов или их аномалиями;; дефектами прикуса (прогнатия – верхняя челюсть сильно выдается вперед; прогения – нижняя челюсть выступает вперед; открытый прикус – между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток; боковой открытый прикус может быть левосторонним, правосторонним и двусторонним); неправильным положением верхних или нижних резцов неправильное строение зубов, зубного ряда также может привести к дислалии.

 Отрицательно сказывается на звукопроизношении и неправильное строение неба. Узкое, слишком высокое («готическое») небо или, наоборот, низкое, плоское препятствует правильной артикуляции многих звуков.

Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, возрастных изменений или зубных заболеваний. Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков (они приобретают избыточный шум), , переднеязычных, губно-зубных взрывных, реже – [р] и [р'].

Довольно часто нарушается произношение и гласных звуков, которые становятся малоразборчивыми из-за избыточной зашумленности согласных и недостаточной акустической противопоставленности гласных.

Однако не всегда зубные аномалии приводят к дефектам произношения: при некоторой деформации зубов оно может оказаться нормальным.

Вторую значительную по распространенности группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой или маленький язык. Сравнительно часто причиной механической дислалии является укороченная уздечка языка (подъязычная связка). При этих дефектах оказываются затрудненными движения языка, так как слишком короткая уздечка не дает ему возможности высоко подниматься (при верхних звуках). При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм. В ряде случаев страдает внятность произношения в целом.

Факты нормального звукопроизношения при аномалиях языка и зубов свидетельствуют о компенсаторных возможностях, позволяющих сформировать нормальное произношение и при нарушенных условиях реализации звуков; один и тот же акустический эффект можно получить разными путями.

Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолеваются хирургическим путем в раннем возрасте. Таким образом, логопед встречается преимущественно с последствиями деформаций травматического происхождения, при которых в основном нарушается произношение губных звуков вследствие неполного смыкания губ, а также губно-зубных звуков. Иногда наблюдаются дефекты произношения лабиализованных гласных ([о], [ у]).

Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонда.

Механическая дислалия может комбинироваться с функциональной фонематической.

2. Функциональная дислалия

Функциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата, нет никакой органической основы. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков. Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения.

Обусловлена  функциональной может быть биологическими и социальными факторами: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний; ; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например [м], [ н], [ т], [п].

Чаще всего нарушается произношение трудных по артикуляции звуков: язычных, например [р], [л], свистящих ([с],[з], [ ц]) и шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]), заднеязычных ([к], [г], [х]). Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени. Например, если ребенок неправильно произносит звуки [к], [г], то дефектными оказываются также и их мягкие пары, т.е. [к’] и [г’]. исключение составляют звуки [р] и [л]. мягкие пары этих согласных чаще всего произносятся правильно, так как они более просты по способу артикуляции, чем твердые варианты.

Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах или смешениях.

Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход – «паоход») и в конце (шар – «ша»).

Искажение звука выражается в том, что в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций вместо правильного произносится звук, который не свойственен фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Например, велярный [р], когда вибрирует тонкий край мягкого неба, или увулярный [р], когда вибрирует маленький язычок, межзубный[с], боковой [ш], двугубный [л] и др.

Иногда  у ребёнка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно выбрать звук. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и тоже слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков.

Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикулярных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребёнка не образовались акустические и артикуляционные образы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного речевого звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков.  Артикуляторная база оказывается неполной, т.к. не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. Замены могут быть следующими:

• замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по месту артикуляции, например замена взрывных заднеязычных [к] и [г] взрывными переднеязычными [т] и [д] («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т.п.);
• замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающих по способу образования, например фрикативного переднеязычного с переднеязычным [т] («танки» вместо санки);
• замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию органов артикуляции, например с губно-зубным [ф] («фумка» вместо сумка);
• замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы);
• замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу артикуляции и различающихся по ризнаку твердости и мягкости, например мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила).

В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки, к сложным (полиморфным) относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры).

В соответствии с характером дефекта произношения, относящегося к определенной группе звуков, выделяют следующиевиды дислалии:

1.     Сигматизм (от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук [с]) – недостатки произношения свистящих ([с], [с’], [з], [з’], [ц]) и шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]) звуков. Один из самых распространенных видов нарушение произношения.

2.     Ротацизм (от названия греческой буквы ро, обозначающей звук [р]) – недостатки произношения звуков [р] и [р’].

3.     Ламбдацизм (от названия греческой буквы ламбда, обозначающец звук [л]) – недостатки произношения звуков [л] и [л’].

4.     Дефекты произношения небных звуков:

Каппацизм – звуков [к] и [к’]; гаммацизм – звуков [г] и [г’]; хитизм – звуков [х] и [х’]; йотацизм – звука [й] (от названий греческих букв каппа, гамма, хи, йота, обозначающих соответственно звуки [к], [г], [х], [й]).

5.     Дефекты озвончения – недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звуками: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т.д. Этот недостаток часто встречается у детей, страдающих тугоухостью.

6.     Дефекты смягчения – недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их твердыми, например д’-д, п’-п, к’-к, р’-р и т.д. Исключение составляют только звуки [ш], [ж], [ц], не имеющие мягких пар, и звуки [ч], [щ], [й], которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар.

Перечисленные виды нарушений: смешении, искажения,  замены звуков— в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что, то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.

В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены.  Выделяют сенсорную  и моторную дислалию. Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.

Выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.

Основой нарушения является недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук — «щук», рыба — «лыба»). Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков (крыса – "крыша"). Фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. При этом во многих случаях такая самокоррекция под управлением речевого аппарата проходит успешно.

Артикуляторно-фонетическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии - явление редкое (чаще встречается при других, более грубых дефектах, например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.

В ходе освоение произносительных умений и навыков ребёнок под управлением своего слуха постепенно нащупывает артикуляционные  позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребёнка и в дальнейшем воспроизводятся им по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков. Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, т.к. в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звукозаменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребёнка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп имеют тенденцию к закреплению.

Нарушаются не всё звуки: так при различных индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных  взрывных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных [ф] – [ф’], [в]– [в’].

Основную группы звуков, в которой наблюдается искаженное произношение, составляют переднеязычные невзрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычных.

Переднеязычные невзрывные согласные представляют собой довольно сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует  тонких дифференцированных движений. При произношении ребёнок не может опираться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.

Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве случаев однородных дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Например, в пара глухих – звонких звуков искажение оказывается одинаковым: [з] нарушается так же, как [с], [ж], [ш]. Это же относится к парам по твердости – мягкости: [с] нарушается как [с’[. Исключения составляют звуки [р] и [р’], [л] и [л’]: твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые звуки, а мягкие оказаться ненарушенными.

Уровни нарушенного произношения

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О.В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука.

5. Диагностика дислалии

Эффективность коррекционного воздействия в устранении нарушений произносительных дефектов у детей с дислалией зависит в первую очередь от правильности диагностики этих речевых нарушений.

Диагностическое обследование включает в себя обследование состояния звукопроизношения, которое строится с учетом структуры произносительных дефектов. При дислалии, наряду с изучением умения произношения звуков и состоянием сформированности фонематического восприятия, обследуется состояние артикуляционной базы: строения органов артикуляции и речевой моторики.

Поэтому обследование звукопроизношения включает в себя обследование:

- речевой моторики, то есть состояние мимической, жевательной мускулатуры, строение, анатомические особенности и подвижность органов артикуляции;

- речевого дыхания;

- состояния органов голосообразования;

- непосредственно произношение звуков по общепринятой методике.

Таким образом, структура обследования звукопроизношения определяется структурой самих дефектов произношения.

При дислалии несформированными оказываются специфические движения органов артикуляции, или фонематический слух, либо имеются негрубые дефекты в строении органов речевого аппарата.

Обследование состояния двигательных функций артикулярного аппарата начинать следует с наблюдения за состоянием мимической и жевательной мускулатуры: сначала в состоянии покоя, а затем при выполнении различных движений. В состоянии покоя отличают следующее: выраженность носогубных складок, их симметричность; характер линии губ и плотность их смыкания; наличие или отсутствие насильственных движений (гиперкинезов). Обследование проводиться при различных нагрузках и многократном повторении.

При обследовании состояния мимики ребенка дается общая характеристика: живая, вялая или напряженная мимика; отсутствие мимики – амимия, гримасничанье, дифференцированная и недифференцированная мимика. При этом отмечается качественная сторона каждого движения, его полноценность или неполноценность. При неполноценности выполнения фиксируется время включения в движение, его истощаемость, изменение его темпа и плавности, объем, а также появление синкинезий.

Для изучения состояния мимической, а также жевательной мускулатуры в движении в игровой форме выполняются следующие упражнения:

- нахмурить брови – «гнев»;

- поднять брови – «удивление»;

- прищурить глаза – «яркое солнце»

- слегка сомкнуть веки;

- закрыть глаза (оба, попеременно левый, правый);

- плотно сомкнуть веки – «стало темно»;

- сжать зубы;

- оскалить зубы;

- придать губам такое положение, как при игре на духовом инструменте;

- надуть щеки (обе попеременно левую, правую);

- втянуть щеки;

- рот полуоткрыт, широко открыт, закрыт;

- открывание и закрывание рта;

- имитация жевания.

Перед тем как перейти к обследованию моторики артикуляционного аппарата, необходимо отметить особенности строения органов артикуляции и дефекты анатомического характера:

• Губы: толстые, мясистые, короткие, малоподвижные;
• Зубы: неправильный прикус и посадка зубов (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков, с промежутками, отсутствие резцов).
• Язык: наличие массивной и короткой подъязычной связки; язык большой, узкий;
• Твердое небо: узкое, готическое, плоское;
• Мягкое небо: короткое мягкое небо, раздвоенный мягкий язычок, его отсутствие;

При обследовании артикуляционной моторики как при дислалии оценивается сила артикуляционных отношений движений (слабые, сильные), точность, переключаемость (медленная, быстрая). Отмечается быстрота формирования артикуляционного уклада и длительность удержания позы.

Упражнения для обследования артикуляционной моторики используются аналогичные упражнениям для изучения двигательных функций речевого аппарата у детей с дислалией:

- Движения губ: смычка, оскал, вытягивание вперед;

- Движение языка: вперед – назад, вверх – вниз, вправо – влево, распластывание языка, высовывание языка «жалом»;

- Состояние мягкого неба: поднимание небной зановесочки при энергичном произнесении [а], наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерности утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных движений при легком прикосновении шпателем к мягкому небу).

Задания для изучения артикуляционной моторики могут быть в виде следующих статических и динамических упражнений:

• «Лопатка» («Блинчик») – сделать язык широким и распластанным;
• «Жало» («Иголочка») – сделать язык узким, напряженным;
• «Оближи губки» - облизать поочередно верхнюю, нижнюю губы.
• «Качели» - потянуться языком к носу, подборку, чередуя эти положения;
•  «Вкусное варенье» - облизывать верхнюю губу широким кончиком языка сверху вниз.
•  «Лошадка» - пощелкать языком, ме6няя темп и громкость;
• «Жало – Лопатка» - чередовать положения в конфигурации языка «Жало» и «Лопатка»;
• «Трубочка» - вытянуть губы в трубочку;
•  «Заборчик» - делать широкую улыбку, обнажающую зубы;
•  «Заборчик – Трубочка» - чередовать положения губ «заборчик» и «трубочка».

Выдвинуть вперед челюсть, затем оттянуть челюсть назад.

В случаях с дислалией при тщательном обследовании артикуляционной моторики, поскольку ее достаточное развитие является одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения, можно встретить трудности в удержании артикуляционной позы языка, его беспокойство, гиперкинезы, тремор, саливация, т.е.  легкую симптоматику дизартрии.

В результате обследования должно быть выявлено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи при этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков – при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры, имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи является такой: малышу предъявляются для названия картинки, где изображены  предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в стечении с согласным. Например, при проверке произнесения звука к предлагаются следующие картинки: мак, комната, ветка.

Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком – прямые и обратные.

Как правило, подобного обследования оказывается достаточно, чтобы выявить отклонения в звукопроизношении. Однако можно встретиться с таким случаем, когда в каком-то одном слове ребенок произносит звук правильно, а в самостоятельной речи искажает или заменяет другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно он произносит проверяемый звук во фразовой речи. Для этого ребенку надо предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы как можно чаще повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, поговорки, потешки.

При обследовании состояния звукопроизношения особое внимание нужно обращать еще и на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (словах, фразах).

6. Коррекция дислалии

Основной  целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

Методика коррекционной работы при дислалии, организация занятий с учетом ведущей деятельности ребенка и направленных на стимуляцию его познавательной активности, сроки и продолжительность логопедических занятий, этапы и приемы логопедического воздействия, задачи каждого этапа работы, учет взаимосвязи звуков при выборе последовательности их постановки при сложной дислалии – все это логопед планирует из ходя особенностей каждого ребенка.

Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребёнок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); принимать правильные артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный эффект произносимого звука; отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Важны и необходимы  домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2 – 3 раза в течение дня.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от ряда факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. У детей дошкольного недостатки преодолеваются  быстрее, чем у детей школьного возраста.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Подготовительный этап

Основная цель данного этапа - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе и пр. Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической или фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятия звуков речи  строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других – в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих – ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

Важно формировать умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки-фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцировании фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками, после того как ребенок научиться узнавать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материалов.

Проговаривание ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

Примеры игровых упражнений на развитие слухового внимания и восприятия могут быть различны – игра «Хлопки» - логопед сообщает детям, что он будет называть различные слова. Как только он назовет животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся, выбывает из игры. Затем можно усложнить задание, дав инструкцию детям о том,  что хлопать нужно лишь тогда,   когда они услышат звук [л] в слове.

Следующим этапом в данной работе будет являться развитие артикуляционных умений и навыков. Необходимо, чтобы ребенок учился производить и контролировать правильное выполнение необходимых движений.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь, друг к другу.

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.

Виды артикуляционных упражнений для губ и языка:

• Углы рта слегка оттянуты, видны передние зубы, объем движения, как при артикуляции звука [и].
• Губы нейтральны, как при произнесении [а].
• Губы округлены, как при [о], при [у].
• Чередование движений от [а] к [и], от [а] к [у] и обратно.

Плавный переход от [и] к [а], от [а] к [о], от [о] к [у] и обратно. Артикулирование ряда с плавным переходом: и -  а - о -  у и в обратном порядке.

В ходе выполнения упражнений логопед перед зеркалом дает пояснения ребенку, в каком положении находятся губы при произнесении того или другого звука.

oКончик языка упереть в нижние резцы при оттянутых углах рта. Спинка языка выгнута в направлении к верхним резцам. Позиция углов рта и челюсти не фиксируется в сознании ребенка как артикуляторная позиция: это положение необходимо лишь для облегчения зрительного контроля.

oЯзык поднят к альвеолам, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Язык как бы присасывается к верхней челюсти.

oРитмичные движения языком влево – вправо, кончик языка касается верхних альвеол или проходит по границе между верхними резцами и альвеолами.

oБоковые края языка подняты, образуется круглая щель, необходимая для произнесения свистящих звуков; эта поза называется «язык желобком» или «язык трубочкой». Чтобы облегчить   ребенку выполнение упражнения, можно предложить высунуть распластанный язык между зубами, после чего округлить губы и таким образом загнуть боковые края языка. Можно воспользоваться круглым зондом («спицей»), нажать им на основание языка (вдоль средней линии) и попросить ребенка округлить губы.

oПоследовательное чередование верхних и нижних положений языка: язык поднимается, плотно прижимается (присасывается) к верхней челюсти, вслед за этим резко отводится в нижнее положение. В момент отрыва языка издается щелкающее звучание, упражнение называется «пощелкивание», «игра в лошадки».

При выполнении упражнения логопед обращает внимание ребенка на опущенную неподвижную нижнюю челюсть.

o          Кончик и передняя часть спинки языка подняты к альвеолам («язык ложечкой», или «чашечкой»). Упражнение предназначено для произнесения звуков, при артикулировании которых средняя часть спинки языка прогибается, а передняя часть и корень языка слегка подняты.

o          Совместным движения языка и губ: кончик языка упирается в нижние резцы, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой, зубы слегка раздвинуты. Особое внимание обращается на сочетание положения языка с позицией губ для звука и; кончик языка находится в верхнем положении, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой. Обращается внимание на сочетание верхней позиции кончика и передней части спинки языка с позицией губ для лабиализованных гласных ([о] и [у]).

Этап постановки звуков

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

Первый способ по подражанию основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные [р] и [р'], а также [л], аффрикаты [ч] и [ц], заднеязычные [к], [г], [х] более успешно ставятся другими способами.

Второй способ механический основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Логопедические зонды для механической коррекции недостатков звукопроизношения

Третий способ смешанный основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например, поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш, потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе слога ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным а, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.

Автоматизация

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.

Автоматизировать звук - это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться.

У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т.д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

Прежде всего проводится включение звука в слоги. Слог - более простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию.

На этом этапе большое место занимает работа по имитации слогов с отрабатываемым звуком: сначала слогов без стечений, затем - со стечением согласных. Например, при автоматизации звука с предлагается повторить слоги: са, сы, со, су, сэ, ас, ус, ыс, ос, эс, выс, сол, вост, оск и др.

Предлагаются упражнения на произношение слогов с переносом ударения: сáса, сасá.

Автоматизация щелевых звуков начинается с прямых открытых слогов, затем продолжается в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем - в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.

Автоматизация в словах сначала осуществляется с опорой на слоги (са - сад). На начальных этапах проводится закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем слов, в которых звук - в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируется в словах простой звукослоговой структуры, затем - в словах со стечением согласных.

На следующем этапе звук автоматизируется в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связной речи. Вначале предлагаются предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком.

Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.

Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фрикативные звонкие, затем — глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним.

Дифференциация

 Дифференциация проходит в том случае, если поставленный звук смешивается с другими. Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове.

В процессе развития дифференциации звуков предлагаются задания на имитацию слогов, например, при дифференциации [с] –[з]: са -за- са, за - са - са и т.д. Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова и асемантичные звукосочетания, отличающиеся фонетически сходными звуками (кольцо - кольсо, ластощка - ласточка и т.д.).

Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук [с], потом отобрать те, в которых есть звук [ш]; разложить картинки по группам: слева картинки за звуком [с], а справа — [ш]. Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа (предшествующего или сопутствующего записи). Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях [ц], [ч], [щ] звуки объединяются в пары: ц - ч, ч - щ, ц - щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.

Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав.     Определена следующая   последовательность    дифференциации звуков: б - п, д - т, г - к, з - с, ж - ш, с - ш, з - ж, ц - с, ч - т, ч- щ.

Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

На первом предварительном этапе работы над каждым из смешиваемых звуков последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение звука на фоне слога, слова, определение места отрабатываемого звука.

На втором этапе слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков сравниваются конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Большое место отводится развитию фонематического анализа и синтеза. Конкретная методика работы представлена в разделах «Развитие фонематического восприятия», «Развитие фонематического анализа и синтеза».

3. Выводы по 1 главе

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механическую (органическую).

Механическую - вызванную органическими дефектами переферического речевого аппарата: изменения в строении челюстей; укорочение подъязычной связки (уздечки); неправильное строение неба (слишком высокое, наоборот низкое, плоское и т.д.)

 Функциональную - выражающуюся в неправильном звукопроизношении, при котором дефектов в строении артикуляционного аппарата нет.

 При механической дислалии, коррекцию дефектов переферического речевого аппарата (исправление прикуса, зубного ряда, «подрезание уздечки» и т.д.) Проводит врач ортодонт, стоматолог. Коррекцию звукопроизношения проводит логопед.

 Причины возникновения функциональной дислалии:

• Неправильное воспитание речи в семье (сюсюканье)
• Подражание плохо говорящим сверстникам
• Двуязычие в семье
• Педагогическая запущенность
• Недоразвитие фонематического слуха
• Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата
• (неумение владеть и чувствовать свой язык и его положение в полости рта)
• Снижение слуха
• Отклонения в умственном развитии ребенка.

Выделяются несколько видов дислалии:

 1. Сигматизм - нарушение произношения свистящих (с, с», з, з», ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков.

 2. Ротацизм - нарушение призношения звуков р, р».

 3.Ламбдацизм - нарушение произношения звуков л, л».

 4. Дефекты произношения небных звуков:

 Каппацизм - звуков к и к»

 Гаммацизм - звуков г и г»

 Хитизм - звуков х и х»

 Йотацизм - звука й.

 5. Дефекты озвончения - недостотки произношения звонких согласных звуков, которые заменяются на парные глухие звуки: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к, и т.д.

 6. Дефекты смягчения - нарушение произношения мягких звуков, которые заменяются на парные твердые звуки: д»-д, п»-п, к»-к и т.д.

 По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую (когда нарушеннодо четырех звуков) и сложную (нарушенно более пяти звуков).

 Если дефект выражается в нарушении произношения звуков одной артикуляционной группы (например, свистящих) - это мономорфная дислалия. Если дефект распространяется на две и более артикуляционные группы (например, сигматизм, ламбдацизм, ротацизм) - это полиморфная дислалия.

 В дошкольном возрасте речь ребенка интенсивно развивается. В этом возрастном периоде речь наиболее пластична и податлива, в связи с этим все виды дислалии преодолеваются быстрее и легче.

 Если не обратить должного внимания на речевые проблемы ребенка в данном возрасте, то в дальнейшем нарушения звукопроизношения может повлечь целый ряд серьезных осложнений и вызвать другие дефекты устной и письменной речи ребенка. Таким образом, именно с возраста 4-5 лет надо начинать логопедические занятия, направленные на преодоление дислалии.

Этапы формирования правильного произношения

 I этап

 1. Развитие слухового внимания.

 Искажения звуков и слов (сокращения слов, перестановка звуков и слогов, уподобление одного звука другому) часто связаны с недостаточно развитым, неустойчивым слуховым вниманием. В дошкольные годы очень важно научить ребенка хорошо слушать и слышать. Для развития внимания можно использовать различные занятия и игры. Очень полезно слушать музыку, а старшим ребятам детские радиопередачи.

 2. Артикуляционная гимнастика.

 Одновременно с развитием слухового внимания необходимо проводить артикуляционную гимнастику. Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков (фонем) и коррекции нарушений звукопроизношения. Она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, языка, мягкого неба, необходимых для правильного произнесени как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы.

 Выбор артикуляционных упражнений зависит от характера дефекта произношения. Упражнять надо лишь движения, нуждающиеся в исправлении и необходимые для заданного звука. Нужно научить ребенка правильно применять соответствующие движения, выработать точность, чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного движения к другому.

 Вид, длительность проведения артикуляционных упражнений, их разовая дозировка зависят от характера и тяжести речевого нарушения.

 I этап

 Постановка правильного произношения

 На этом этапе должны быть привлечены к работе различные ощущения ребенка: зрительные (когда он видит, как двигаются губы, язык, в каком положении зубы при произнесении того или иного звука), слуховые (когда ребенок слышит звук), тактильн6ые (ребенок осязает, например, «жужжание» прикладывая руку к гортани, при произнесении звонких согласных).

 Для занятий потребуется широкое зеркало, чтобы ребенок видел одновременно ваше и свое лицо, тетрадь, чайная ложка.

 Существует три способа постановки правильного произношения:

 1. Вы показываете перед зеркалом ребенку, как правильно произнести звук. Ребенок слышит звучание, видит артикуляцию и сознательно пытается воспроизвести этот звук, подражая взрослому. Иногда у ребенка сразу получается правильно произнести звук, но это происоходит при условии, что у него уже сформированы речевые средства (достаточно подвижны мышцы артикуляционного аппарата, слуховое внимание).

 2. Если правильный звук не удается получить по подражанию, прибегают к помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд с шариком на конце, спичка, соска и т.д.).

 3. Смешанный способ, когда используется и показ и механическая помощь.

Система коррекции функциональной дислалии у старших дошкольников. Роль домашних заданий в коррекции дислалии.

Глава 2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения функциональной дислалии у дошкольников        

 2.1.Выявление нарушений звукопроизношения с различными формами дислалии у дошкольников        

 2.2. Система коррекционной работы при устранении функциональной дислалии у дошкольников        

Выводы по 2 главе        

 Заключение        

Список литературы         

Приложения

Положение органов речи при произношении звуков при дислалии

 Артикуляция звуков «с», «з»

 Губы растянуты в улыбку. Зубы сближены на расстояние около 1 мм. Кончик языка упирается в нижние резцы. Передняя часть спинки языка посередине образуется небольшой желобок. Средняя часть спинки языка опущена, прогибается книзу, образуя углубление (дно чашечки). Боковые края языка плотно прилегают к внутренней стороне коренных зубов, закрывая проход возушной струе по бокам.Мягкое небо поднято, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход в носовую полость.Голосовые складки разомкнуты (при произнесении звука «С»); сомкнуты и вибрируют, образуется голос (при произнесении звука «З»).Воздушная струя проходит по желобку.

 Особенности артикуляции звука «ц»

 Кончик языка опущен вниз, упирается в нижние резцы. Спинка языка круто выгнута. Передняя часть спинки языка образует смычку у шеек верхних резцов. После взрыва отходит от шеек верхних резцов, образуя щель, посредине языка – желобок.

 Артикуляция звуков «ш», «ж»

 Губы округлены и слегка вытянуты вперед. Зубы сближены, но не соприкасаются, расстояние между ними 2-3 мм, верхние и нижние резцы видны. Кончик языка широкий поднят к альвеолам или к передней части твердого неба и образует с ними щель.Передняя часть спинки языка поднята к небу за альвеолами в виде чашечки, образует с ними щель.Средняя часть спинки языка опущена, прогибается книзу, образуя углубление (дно чашечки). Задняя часть спинки языка приподнята и оттянута назад.Боковые края языка прижаты изнутри к верхним коренным зубам. Мягкое небо поднято, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход в носовую полость.Голосовые складки сомкнуты и вибрируют, образуется голос (при произнесении звука «Ж»).Воздушная струя выдыхается равномерно посередине языка. Она сильная, широкая, теплая, легко ощущается тыльной стороной руки, поднесенной ко рту.

 Особенности артикуляции звука «щ»

 Язык более выдвинут вперед.Кончик языка приподнят к верхним зубам. Передняя часть спинки языка прогибается. Средняя часть спинки языка прижата к твердому небу. Задняя часть спинки языка более отодвинута вперед. Боковые края прижаты изнутри к верхним коренным зубам. Особенности артикуляции звука «ч»

 Кончик языка смыкается у корней верхних резцов. Передняя часть спинки языка смыкается у корней верхних резцов. После взрыва образует щель, отодвигается от верхних резцов к альвеолам. Средняя часть спинки языка приподнята[25,78].

 Звук «л»

 Губы раскрыты, принимают положение последующего гласного звука. Зубы незначительно разомкнуты. Кончик языка узкий, поднят и соприкасается с передней частью твердого неба (альвеолами). Средняя часть спинки языка напряжена, прогибается, язык принимает форму седла. Корень языка поднят, боковые края языка опущены, образуют с верхними коренными зубами щель. Воздух выдыхается умеренной струей через щель по боковым краям языка

 Звук «р»

 Рот приоткрыт. Губы принимают положение следующего звука. Кончик языка поднят к альвеолам за верхними резцами. Средняя часть спинки языка прогибается и принимает форму ложечки. Корень языка поднят. Боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам. Под напором выдыхаемого воздуха, проходящего посередине языка, кончик вибрирует у альвеол.

 Поступление в школу является важным моментом в жизни ребенка. Многие дети получают подготовку к школе в детских садах или дома. Необходимо помнить, что полноценная речь ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе. Поэтому работе по исправлению дефектов речи необходимо уделять большое внимание. 

Роль семьи в коррекционно-развивающем обучении и воспитании ребенка с речевыми расстройствами.

 Правильно организованное семейное воспитание, квалифицированная помощь со стороны семьи существенно дополняет комплекс лечебно-педагогических мероприятий по преодолению и профилактике нарушений речевого развития у детей. Л. С. Выготский подчеркивал, что особенности личности аномального ребенка во многом определяются его положением в семье.

Особенности детско-родительских отношений и их влияние на речевое развитие детей: Семейное воспитание оказывает огромное влияние на развитие речи ребенка. Особое значение при этом имеют особенности межличностных отношений в семье, которые во многом определяются следующими аспектами:

1. Характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфантильность, импульсивность, эмоциональная холодность).

2. Неприятие со стороны матери (отца).

3. Неполная семья.

4. Конфликтные взаимоотношения в семье, изменения ее структуры.

5. Воспитание в двух домах.

6. Неадекватный тип семейного воспитания.

 Все эти характеристики влияют на то, как семья взаимодействует с ребенком с речевым нарушением, и на способы влияния такого ребенка на семью.

 Были выделены четыре родительские установки и соответствующие им типы отношения родителей к детям с отклонениями в речевом развитии: «Принятие и любовь»; «Явное отвержение»; «Излишняя требовательность»; «Чрезмерная опека».

Среди неправильных типов семейного воспитания детей выделяют следующие:

 1. Отвергающее (излишняя требовательность к ребенку) - жесткая регламентация любой деятельности, постоянный контроль.

 Второй вариант - недостаток контроля за ребенком и невнимание к проблемам в его развитии.

 И то, и другое вызывает у них задержку развития речи и социальных навыков, усугубляет задержку развития активных познавательных форм поведения и любознательности.

 2. Гиперсоциализирующее - возникает на почве мнительности родителей в отношении здоровья, способностей, социального статуса ребенка среди сверстников и особенно его успехов в учебе. Проявляется в чрезмерной опеке, болезненном восприятии его неудач, стремлении самолично решать его проблемы. В этих случаях дети растут пассивными, несамостоятельными, неуверенными в себе.

 3. Эгоцентрическое - необоснованное навязывание ребенку позиции «я большой». Ребенку предъявляются завышенные требования, не соответствующие реальным его возможностям. Так, родители могут требовать от ребенка говорить правильно, писать без ошибок, не учитывая при этом наличие у ребенка реальных трудностей речевого и языкового развития. В этой ситуации всю ответственность за выход из сложившейся ситуации родители возлагают на ребенка. В связи с этим в таких семьях наблюдается частое применение угроз, осуждений. Такой тип воспитания приводит к дезориентации ребенка, формированию у него невротических реакций.

 Таким образом, наличие неадекватных родительских установок и типов семейного воспитания является одним из факторов риска речевых нарушений у детей.

Организация и особенности семейного воспитания детей с нарушениями речи: Для организации правильного семейного воспитания ребенка с нарушениями речевого развития большое значение имеет создание в семье благоприятного речевого режима. Понимание возрастных особенностей ребенка, знание физиологических изменений, критических (сензитивных) периодов развития детей позволит родителям сознательно обеспечить рациональный психо-речевой режим.

 Так, для своевременного развития речи мать и другие лица, окружающие ребенка, должны постоянно общаться с ним, стремясь вызвать ответную реакцию. Задача родителей сделать занятия по развитию речи увлекательным и соответствующими склонностям ребенка. Если ребенок еще не говорит, то первой ос­новной задачей является научить его концентрировать внимание и играть.

 Важно, чтобы взрослый поощрял любую речевую реакцию ребенка как с правильным, так и с неправильным звуковым оформлением. На начальных этапах не следует настаивать на четкости произношения, это может привести к речевому негативизму. Важно научить ребенка отвечать на вопросы.

 У детей первых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, что в значительной степени зависит от речевого поведения взрослых.

 Понимание речи происходит у ребенка путем установления связи между словами, произносимыми взрослыми, и предметами, окружающими ребенка. Поэтому необходимо объяснять родителям, что они поступают неправильно в тех случаях, когда стремятся по мимике и жестам угадать желания ребенка. При этом у него не появляется необходимости в голосовых реакциях и произнесении звуков и слов.

Языковое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться на родном языке. В семье обязаны знать требования, которые нужно предъявлять к речи ребенка. Эти требования не должны быть ни занижены, ни завышены. Формировать речевые умения нужно соответственно возрастной норме.

 Логопед должен объяснить родителям суть коррекционной работы и предложить им различные игры и упражнения, которые они могут выполнять с детьми дома.

 Учитывая индивидуальные особенности психического развития детей с речевыми нарушениями, коррекционная педагогическая работа направляется на преодоление как неречевых, так и речевых нарушений:

• развития общей моторики;
• развития мелкой моторики пальцев рук ребенка;
• сенсорное воспитание, предметно-практическая деятельность и развитие игровой деятельности - различные дидактические игры, прогулки и беседы, опыты с предметами, наблюдение различных явлений природы и т.д.
• детская игра. В самостоятельном пользовании детей должны быть разнообразные наборы игрушек и пособий для развития тонкой моторики рук, конструирования и пр. Использование дидактических игр способствует сенсорному развитию ребенка, формирует понятия, развивает способность обучаться, совершенствует слуховое внимание, речевую артикуляцию и речь в целом. Логопед может посоветовать родителям те или иные игрушки, пособия, игры. Подбор игрушек и пособий, приемы руководства взрослых игрой детей должны быть тщательно продуманы и усвоены родителями в связи с их влиянием на развитие речи детей.
• развитие и формирование неречевого слухового гнозиса (т.е. способности различать и дифференцировать различные неречевые звуки и шумы).

Логопед разъясняет необходимость такой работы и предлагает родителям различные упражнения для игры родителей с ребенком.

 Подобные игры можно проводить и по развитию фонематического слуха.

 Таким образом, оказание родителям помощи в организации семейного воспитания детей с нарушениями речи и обучение необходимым коррекционным и педагогическим приемам будет способствовать активному вовлечению родителей в коррекционную работу.

 Правильная организация семейного воспитания имеет важное значение для проведения комплексной и эффективной логопедической коррекции, позволяет создать адекватные психолого-педагогические условия для преодоления недостатков речи и общего развития детей.

Участие родителей в коррекционной работе по исправлению речевых нарушений.

Известно, что ранний возраст является сензитивным периодом в развитии большинства психических функций. И развитие речи у детей дошкольного возраста происходит особенно быстро: пополняется словарный запас, улучшается оформление, звучание слов. Но, к сожалению, большинство детей в этом возрасте говорят не достаточно отчетливо и неправильно произносят отдельные звуки (пропускают, заменяют, либо переставляют звуки местами). В словах переставляют слоги, нарушая слоговую структуру. Особую тревогу вызывает явное преобладание полиморфных форм нарушений над мономорфными. Важно учитывать, что возрастные своеобразия звукопроизношения в дошкольном возрасте могут проявляться лишь в трех вариантах:

1. в полном отсутствии того или иного звука,
2. в его замене другим правильно произносимым звуком,
3. во временном смешении двух разных звуков.

Если же произношение звуков картавое, межзубное, боковое, то это свидетельствует о наличии каких-то патологических причин, которые не позволяют ребенку усвоить нормальную артикуляцию звука. Поэтому, уже в этом возрасте необходимо учить детей четко и правильно произносить, слышать и различать звуки, пока дефект еще не упрочнен, и значит легче поддается коррекции.

Важную роль в коррекционной работе по устранению речевых нарушений принимают родители. Но как показывает опыт, лишь немногие серьезно занимаются с детьми дома. Очень часто родители не обращают внимания на дефекты речи ребенка и не придают этому особого значения, либо полагают, что «все пройдет с возрастом». А есть и такие, которые даже не слышат нарушений звукопроизношения. Семья — это те люди, которые постоянно окружают ребенка, и именно семья, оказывает наибольшее влияние на его речевое развитие. В связи с этим задача логопеда заключается в том, чтобы донести до сознания родителей, что дефект можно и нужно исправлять. Для этого необходимо тесное взаимодействие логопеда с родителями. Привлекая родителей к коррекционно-педагогическому процессу, педагог учит понимать проблемы ребенка, оценивать его возможности и учит относиться к работе как к серьезному, целенаправленному процессу.

Существует много способов взаимодействия с родителями, это:

• консультации (индивидуальные, либо подгрупповые),
• беседы,
• выступления на собраниях,
• «Круглые столы»,
• открытые занятия,
• презентации,
• буклеты,
• оформление стендов, папок-передвижек и так далее.

Для достижения оптимальных результатов в коррекции речевого нарушения у ребенка, необходимо придерживаться систематичности в выполнении домашних заданий, очень важно, чтобы дети и родители выполняли задания с желанием и удовольствием, рекомендуется проводить все упражнения в процессе игровых ситуаций, обыгрывать любые режимные и бытовые моменты. Именно такой подход тесного сотрудничества с родителями позволяет успешно осуществлять коррекцию недостатков речи.

 Источник: http://logoportal.ru/rol-roditeley-v-ispravleniyi-rechevyih-narusheniy/.html

Глава 2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения различных форм дислалии у дошкольников

 2.1.Выявление механизма нарушений звукопроизношения с различными формами дислалии у дошкольников

 Обследование проводилось на базе МКДОУ №18 в группе, состоящей из 10 детей в возрасте пяти лет.

 Было проведено комплексное обследование детей с разными формами дислалией. Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

 Цель первого этапа: выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста, чтобы установить вид дислалии (функциональная или механическая).

 На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи:

1. Исследование артикуляционной моторики
2. Выявить у дошкольников нарушения звукопроизношения.
3. Выявить особенности фонематического восприятия.

 У нас должны после обследования сформироваться две группы:

1. контрольная - К,
2. экспериментальная - Э  

 В каждой группе для чистоты эксперимента должны быть дети с одинаковыми речевыми нарушениями, поэтому обследование необходимо провести со всеми детьми.

1) Исследование артикуляционной моторики.

 При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

 В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений. Для исследования артикуляционной моторики мы использовали тестовые задания, которые включали динамические и статические упражнения.

 1балл – правильно выполнено с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному;

 0,5балла – замедленное и напряженное выполнение;

 0,25балла – выполнение с ошибками (поиск позы, неполный объем, синкинезии);

 0баллов – невыполнение движения.

 Максимальное количество баллов – 5

 От 1 – 3 балла (низкий уровень)

 От 3 – 4 балла (средний уровень)

 От 4 – 5 балла (высокий уровень)

 При обследовании 10 детей были выявлены нарушения в строении артикуляционного аппарата у 2 человек, у данных детей была выявлена прогения, поэтому эти дети в эксперементе не участвовали. Мы поделили группу на 2 подгруппы. Дети, с которыми будет работать только учитель-логопед - это группа «К» - контрольная. Дети, с которыми будет работать учитель-логопед и будут давать задания родителям для закрепления пройденного материала группа «Э» - эксперементальная.

 У 1,2,4,7 ребенка недостаточно подвижен при обследовании язык. Этот дефект вызван неумением удержать, язык в нужном положении и быстрого перехода от одного движения к другому.

 У этих детей при выполнении ряд упражнений по подражанию были затруднения. Дети не могли:

 — удержать широко распластанный язык на нижней губе (2-3 сек.);

 — облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);

 — произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;

 — удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2-3 сек.);

 — пощелкать языком (3-5 раз);

 — пощелкать языком («погонять лошадок»);

 — имитировать языком положение «трубочки»;

 — произвести 2—3 движения из перечисленных попеременно.

 После проведенного нами исследования было выявлено, что дети, у которых артикуляционный аппарат был нарушен, продемонстрировали низкий и средний уровни. Так низкий уровень у 1,2,3,7,8 ребенок. У их есть упражнения, где они не справилась. В связи с этим мы в формирующем этапе проведем ряд упражнений для исправления артикуляционного аппарата.

В таблице в заголовке везде добавить слово развитие.

Дети        

Высокий уровень артикуляционной моторики        

Средний уровень артикуляционной моторики        

Низкий уровень артикуляционной моторики

 Так, например, при укороченной уздечке языка (подъязычная связка) движения языка оказываются затрудненными, так как слишком короткая уздечка не позволяет ему поднять язык вверх. У 4,5,6 ребенок при выполнении ряда упражнений по подражанию были затруднения, а именно по этой причине они не смогли точно выполнить следующие упражнения:

 — облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);

 — произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;

 — удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2-3 сек.);

 — пощелкать языком (3-5 раз);

 — пощелкать языком («погонять лошадок»);

 — имитировать языком положение «трубочки»;

 В этих упражнениях не было

 — четкости артикуляционных движений;

 — быстроты и плавности их воспроизведения;

 — умения быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

2) Состояние фонематического слуха определялось с помощью заданий: (покажи где?)

 Инструкция: Детям предлагается картинки, где ребенок выбирает и показывает логопеду, нужную картинку.

 1) Кот – год,

 2) мишка – мышка,

 3) лук – люк,

 4) софа – сова,

 5) шар – жар;

 (повтори слоговые цепочки)

 Инструкция: Детям предлагается карточки(слоги), которые разложенные перед ребенком на столе где ребенок выбирает и показывает логопеду, нужную карточку.

 1) ба – па, па – ба,

 2) са – ша, ша – са,

 3)ша– жа – ша, жа – ша – жа,

 4) ца – са – ца, са – ца – са,

 5) ра – ла – ра, ла – ра – ла. См.

 Система оценки состояния фонематического восприятия

 1 балл – точное, и правильное воспроизведение: слоговой структуры, правильный показ картинки.

 0,5 балла – первый член воспринимается правильно, 2-ой уподобляется первому. (ба – па, ба – па); показ картинки после стимулирования

 0,25 балла – неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском; восприятия слов – паратипов как одинаковых.

 0 – балла – отказ, невозможность восприятия.

 Максимальное количество баллов – 10

 Были определены уровни состояния фонематического слуха:

 Высокий уровень – 8 – 10 балла

 Средний уровень – 5 – 8 балла

 Низкий уровень – 5 и меньше.

Дети        

 Высокий уровень

 состояния фонематического слуха        

 Средний уровень состояния фонематического слуха        

 Низкий уровень состояния фонематического слуха

 Исходя, из данных таблицы мы пришли к выводу, низкого уровня не показал никто (0%), средний уровень зафиксирован у 40%, у остальных наблюдается высокий уровень, это составило (60%) детей.

 При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

 Обследование звукопроизношения определилось с помощью заданий: предлагались предметные картинки на исследование произнесения свистящих звуков.

 Выставить везде автоматические красные строки – см. ниже. Инструкция: Дети садятся на ковер вокруг логопеда, а в это время Антошка вбегает в группу и раздает детям карточки – символы звука С. Вызванный ребенок с помощью удочки с магнитом вытаскивает из «колодца» (большой коробки) картинки:

 1) собака – маска – нос, сено – василек – гусь.

 Замок – коза, зима – магазин – карточка – символ З

 Цапля – яйцо – огурец – карточка – символ Ц

 Логопед четко проговаривает названия картинок, а дети поднимают карточку – символ, услышав нужную картинку. Затем логопед уточняет, какой звук дети учились находить в словах.

 Итог занятия

 Логопед: Какой звук мы сегодня учились правильно произносить и находить? Как запомнить, какой это звук и почему?

 Дети: поочередно произносят звуки, и показывают, какой звук звучит твердо, а какой мягко.

 Предлагались предметные картинки на исследование произнесения шипящих звуков.

 Инструкция: Детям раскладывают на стол картинки, и организуем их рассматривание, обращаем внимание на каждый предмет, его части, внешний вид, назначения, ребенок берет картинку и медленно, четко произносит. Это проигрывается все в игровой форме.

 2) шуба – кошка – камыш.

 Жук – ножи

 Щука – вещи – лещ

 Чашка – очки – мяч

 Для третьего задания предлагали предметные картинки со звуком Р.

 Инструкция: Детям дается картинка и ребенку предлагается задание «Расскажи про свою картинку» (предмет или сюжет). Требования логопеда к речевым высказыванием зависит от индивидуальных возможностей каждого ребенка.

 3) рыба – корова – топор 5) кот – сокол - клубок

 Река – варенье – дверь гусь - бумага

 4) лампа – молоко – мел хлеб – сахар - петух

 Лента – колесо – соль йод – майка – трамвай

 Система оценки исследования звукопроизношения. (все звуки условно делятся на 5 групп:

 1 – свистящие,

 2 – шипящие,

 3 – р, р’,

 4 – л, л’,

 5 – остальные звуки. Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности.

 3 балла – правильное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях;

 1,5 балла – один или несколько звуков группы изолированно и отраженно произносятся правильно, но иногда подвергаются искажениям или заменам в самостоятельной речи, т. Е. Недостаточно автоматизированы;

 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;

 0 баллов – искажениям или заменам подвергаются все или несколько звуков группы

 Баллы, начисленные на каждую группу, суммируются. Максимальное количество баллов – 15.

 Были определены уровни состояния звукопроизношения.

 Высокий уровень – 14 – 15 баллов

 Средний уровень – 10 – 14 баллов

 Низкий уровень – 10 и меньше баллов

 Дети        

 Высокий уровень

 состояния звукопроизношения        

 Средний уровень состояния звукопроизношения        

 Низкий уровень состояния звукопроизношения

 Таким образом, можно сделать вывод, что высокий уровень показал только один ребенок, средний уровень зафиксирован у семи детей и у двоих детей наблюдается низкий уровень.

 Чаще всего нарушаются группы звуков: свистящие, шипящие, р – р’, л – л’.

 На основе экспериментальных данных для осуществления коррекционной работы, дети были разделены в подгруппы с учетом структуры дефекта и характера нарушения звукопроизношения.

 1 группа –«К»-контрольная - дети с нарушением свистящих; шипящих;

 2 группа – «Э» - экспериментальная -дети с нарушением свистящих; шипящих; сонорных.

1 группа – дети с артикуляторно - фонетической дислалией (Настя,. – двугубный л; Саша – межзубное произношение свистящих). Таких детей было два человека.

 2 группа – дети с артикуляторно-фонематической дислалией (Ульяна – заменяет ш на с, ж на з, щ на с’, р на л, л’ на й;

 3 группа – дети с наличием фонетического и фонематического дефекта (Настя Н. – межзубное произношение свистящих, шипящих и заменяет р на л, р’ на л на л’; Ксения– горловой р, р’, заменяет л, л’ на ы; 

 Результаты констатирующего этапа, позволили наметить план работы на втором формирующем этапе. Мы свели все показатели в сводную таблицу.

 Состояние звукопроизношения, артикуляционной моторики и фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

 Уровни сформированности,

 Количество детей        

 Разделы логопедического обследования

 Состояние артикуляционной моторики        

 Состояние звукопроизношения        

 Состояние

 Фонематического восприятия

 Высокий        

 5        

 1        

 6

 Средний        

 2        

 7        

 4

 Низкий        

 3        

 2        

 -

 2.2. Преодоление нарушений звукопроизношения функциональной дислалии у дошкольников

 Формирующий этап проводился с целью преодоления нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

 На данном этапе логопедическая работа была организована с учетом структуры речевого дефекта, учитывались произносительные возможности ребенка, то есть определялась в каких языковых структурах (в слогах, словах, предложениях) ребенок мог произносить правильно звук.

 С этой целью были использованы разные упражнения, например, «Загони мяч в ворота». Детям предлагалось вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, загоняя его между двумя кубиками. Обращалось внимание на то, чтобы ребенок не надувал щеки, для этого их можно было слегка придерживать пальцами, а шарик загонять на одном выдохе, не допуская, чтобы воздушная струя была прерывистой.

 «Накажи непослушный язык»

 Цель: Вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким, распластанным.

 Ребенку предлагалось немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки «ля – ля – ля…». Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет от одного до пяти – десяти. Обращалось внимание на то, чтобы язык был широким, края его касались уголков рта, похлопывать язык губами надо на одном выдохе. Следить, чтобы ребенок не задерживал при этом выдыхаемый воздух.

 «Сделай язык широким»

 Цель. Вырабатывать умение удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

 Для этого предлагалось улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счет от одного до пяти – десяти. При этом давались указания не высовывать язык далеко: он должен только накрывать нижнюю губу. Боковые края языка должны касаться углов рта.

 У Насти это упражнение вызвало затруднение и нам пришлось вернуться к упражнению «Накажи непослушный язык».

 Упражнение «Кто дальше загонит мяч?».

 Цель: Выработать плавную, длительную, воздушную непрерывную струю, идущую посередине языка.

 Детям предлагалось улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук ф, сдуть ватку на противоположный край стола. При этом нельзя надувать щеки. Следить, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

 Упражнение «Желобок».

 Цель: образование желобка и направления воздушной струи по середине языка.

 С Настей, с целью механической помощи, пришлось использовать пластмассовую палочку, накладывая которую на язык и сдвигая губы, образовали желобок. Затем палочку заменили пальцем ребенка.

 «Почистим зубы» - научить детей удерживать кончик языка за нижними зубами. Для этого ребенку предлагалось улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.

 При выполнении данных упражнений детьми сначала наблюдалась напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезло, движения стали непринужденными и координированными. Маше с трудом удавалось удержать язык за зубами, но после нескольких упражнений ребенок научился выполнять это упражнение.

 Уточнение произношения изолированного звука или вызывание его по подражанию проводилось как часть занятия.

 Упражнение «Произнесение длительного звука с».

 Ребенку предлагалось открыть рот, распластать язык и напряженным кончиком упереться в нижние зубы. Вдоль языка на его кончик положить круглую, тонкую палочку так, чтобы она прижимала только переднюю часть языка. Губы растянуты в улыбку. Сомкнуть зубы, насколько позволяет палочка. С силой равномерно выдувать воздух, контролируя ладонью руки, бумажкой или ваткой. Слышится длительный звук с.

 При выполнении этого упражнения у Маши звук с получался неясным, не свистящим, поэтому нам пришлось проделать это упражнение с медленным выниманием палочки изо рта к зубам и наружу.

 Упражнение «Насос». Цель – добиваться правильного изолированного, длительного произношения звука с. Для этого детям предлагалось сидя на стульях покататься на велосипедах. Была предложена инструкция: проверить, хорошо ли накачаны шины. Пока велосипеды стояли, шины немного спустили, надо их накачать. Возьмем насос, и будем накачивать шину. Воздух выходит из насоса и сердито свистит: «с с с». Дети по очереди , а потом все вместе, подражая действию насоса, накачивают шины, длительно произнося звук с.

 Этап закрепления изолированного звука у Маши был длительнее, чем у Насти и с ней приходилось выполнять еще дополнительные упражнения.

 После того как у детей появился изолированный звук с, мы перешли к упражнениям на закрепление изолированного звука. Для этого было использована игра «Договори слово». Ребенку предлагалось договаривать слова – произнося последний звук. При этом ребенок должен был выбрать нужную картинку.

 Ча…(с) тру…(с)

 Ле…(с) голо…(с)

 Но…(с) ква…(с)

 Ри…(с) мар…(с)

 После успешного закрепления изолированного звука мы перешли к следующему этапу – автоматизация в слогах.

 Сначала использовались упражнения, в которых нужно было произнести звук с в прямых слогах.

 Упражнение «Произнеси слоги»

 Инструкция: Мы показываем ребенку карточку со слогом, он должен слог проговорить четко, медленно и при этом придумать слова с этим слогом или показать картинку. Например: Со – собака и т.д.

 Са, со, су, сы, сэ

 «Доскажи словечко». Ребенку предлагалось договорить слово, произнося слог (са).

 Инструкция: Мы показываем ребенку картинку, даем устную инструкцию « я начинаю, а ты продолжи»

 Ли…(са) ро…(са)

 Вак…(са) плак…(са)

 Ко…(са) кра…(са)

 Добавляя слог (сы).

 Инструкция: На столе лежат картинки в единственном числе у логопеда, во множественном числе у ребенка. Мы показываем ребенку картинку, где нарисовано в единственном числе, выбери картинку, где будет во множественном числе.

 Например: Оса - осы

 О…(сы) ко…(сы)

 У…(сы) ве…(сы)

 Бу…(сы) но…(сы)

 После закрепления звука с в прямых слогах мы перешли к упражнениям – произнесение звука с в обратных слогах. Для этого использовали следующие задания.

 «Произнеси слоги» ас – ос – ус – ыс ыс – ус – ос – ас

 Яс – ес – юс – ис ес – ис – ос – ес

 После того, когда звук с был автоматизирован в слогах, мы перешли на этап автоматизации данного звука в словах.

 На автоматизацию звука с в словах предлагались такие задания, как «Произнеси слово»

 Инструкция: Предлагается наглядный материал картинки. Просим ребенка произнести слова четко, медленно, что нарисовано на картинке.

 Сад, сам вас, квас

 Сок, сом нос, рос

 Суд, сук ус, вкус

 Сын, сыт мыс, кумыс

 Упражнение «Назови второй слог, а потом все слово»

 Инструкция: Предлагается наглядный материал картинки (слоги). Логопед показывает ребенку слоги, он повторяет и раскладывает перед ним, полученное слово проговаривает. Просим ребенка произнести слова четко, медленно, что нарисовано на картинке. И еще раз произнести второй слог.

 Ко – су – ля ко – сын – ка

 По – су – да ле – со – чек

 Ри – су – нок ку – со чек

 Упражнение «Повтори»

 Инструкция: Мы проговариваем вместе с детьми слоги, а затем показывается картинка и ребенок самостоятельно проговаривает это слово.

 Са – са – коса са – са – колбаса

 Са – са – оса су – су – понесу

 Сы – сы – бусы со – со – колесо

 Со – со – соки сы – сы – осы

 В игре «Магазин» мы упражнялись в правильном произношении звука с в словах, выделяя его более длительным произношением.

 Детям предлагалось поиграть в магазин. Для этого дети должны были, придя в магазин выбрать игрушку (в названии которой есть звук, с), которую хотят купить, показывая всем детям громко ее назвать. Вызывались сначала те дети, которые хорошо произносят звук.

 «Что есть в магазине?» (сахар, сок, соль, колбаса, масло, весы).

 В этих же целях мы использовали игру «Знаешь ли ты?»

 Детям предлагались вопросы, на которые помогали ответить картинки лежащие на столах. Тот, кто находил правильный ответ на вопрос, выходил и четко называл предмет, изображенный на картинке. Вопросы:

 «На чем можно ездить?» (самокат, санки, коляска, и т. Д.)

 «Кто живет в зоопарке?» (сова, сом, слон, лиса, суслик)

 После того как дети назвали правильно предметы и животных, изображенных на картинках, они должны были ответить на вопрос: «Какой звук повторялся во всех этих словах?»

 Упражнение «Замени первый звук в слове на звук с«

 Инструкция: Мы даем детям по две карточки, сначала ребенок произносит первую карточку, затем вторую и мы спрашиваем, в чем разница, какой мы звук заменили на какой и где(вначале)?

 Бок – сок бор – сор

 Дом – сом лук – сук

 Кон – сон мода – сода

 «Замени последний звук в слове на звук с«.

 Инструкция: Мы даем детям по две карточки, сначала ребенок произносит первую карточку, затем вторую и мы спрашиваем, в чем разница, какой мы звук заменили на какой и где(в конце )?

 Бак – бас нож – нос

 Пек – пес морж – морс

 Рим – рис голод – голос

 В результате проведенной работы на данном этапе мы определили, что Маше и Насте нужно продолжать работу по автоматизации звука в словах, так как у них не достаточно сформирован навык контроля за собственной речью. Поэтому переходить к автоматизации звука в словосочетании и предложениях пока не следует.

 После того как мы поставили изолированный звук л, мы перешли к этапу автоматизации в слогах, словах и предложениях. Оля находилась на автоматизации в слогах, а Игорь на автоматизации в словах. Для этих детей были предложены следующие задания:

 «Произнеси слог» (произнесение звука л в прямых слогах)

 Инструкция: Мы показываем на картинке слоге и ребенок произносит, если ребенок не может самостоятельно, то повторяет за логопедом.

 Ла – ло – лу – лы ла – лу – ло – ла

 Ло – лу – ла – лы ла – лы – лу – ло

 (произнесение звука в обратных слогах)

 Ал – ол – ул – ыл ыл – ул – ол – ал

 Ал – ял – ол ел – ол – ул.

 «Произнеси слова» (с ударением на слоге)

 Инструкция: Предлагается наглядный материал картинки. Мы показываем ребенку картинки, он повторяет и логопед задает вопрос, где звук Л в начале или в конце. Просим ребенка произнести слова четко, медленно, что нарисовано на картинке.

 Лаз – вал салат – пенал

 Лоб – гол лодка – укол

 (без ударения на слоге)

 Инструкция: Детям предлагаются слова, и ребенок рисует по ним картинки. Затем четко проговаривает эти слова.

 Мыла, дула, писала халва, балкон, сыпал

 Луна, лужок, палуба кинул, дунул, сунул.

 (со стечением согласных)

 Инструкция: Мы предлагаем ребенку словосочетания, где первое слово говорим мы, а второе показываем на картинке и ребенок продолжает. Например: Карие глаза, большой класс, красный флаг и т.д.

 Глаза, класс, слабый, пламя, плавать

 Злак, флаг, шла, вышла, сладкий

 (закрепление произнесения звука л в прямых и обратных слогах)

 Инструкция: Произнесения слова сопровождается показом картинки.

 Лаял, плыл, колол ломал, глотал, баловал

 Молол, делал, лакал колол, молотил, колотил

 «закончи предложение» - дополнить предложения по картинкам. Ребенку предлагалось закончить предложение, найдя соответствующую картинку. Например:

 Дядя Лука копает клумбу (лопатой).

 Володя и Слава плывут на (лодке).

 Клава мыла ладони (мылом).

 Володя поехал на (велосипеде).

 На данном этапе у Игоря и Оли звук л автоматизирован в словах и можно вводить в предложения.

 Для ребенка группы – с артикуляторно – фонематической дислалией (Ульяны, у которой заменяет звук ш на с, находящихся на этапе автоматизации в словах), были предложены следующие задания.

 «Закончи предложение» - ребенку предлагалось закончить предложение, произнося последнее слово в нем, отчетливо проговаривая звук.

 Я иду, и ты …(идешь).

 Я пою, и ты …(поешь).

 Я несу, и ты …(несешь).

 Я беру, и ты …(берешь).

 «Исправь ошибку» - ребенку предлагается послушать стихи, в которых надо исправить ошибку, меняя последнее слово.

 С другом мы играем в … чашки,

 Пили чай из бело … шашки!

 Вылезла из норки … шишка,

 На нее упала … мышка!

 Мы с сестрой посуды …шили,

 И наряды куклам … мыли!

 Игра «Угадай, что в руке». На столе стоят предметы. Дети рассматривают и называют их. После того, как предметы убираются, дети по очереди подходят к столу. Сзади в руку ребенка дается один предмет, который надо на ощупь определить и назвать (шапка, мишка, карандаш, камешки, шнурок, шарик и др.). Обращалось внимание на то, чтобы ребенок выделял звук ш в словах, произнося его чуть длительнее других звуков.

 После того, как звук ш был автоматизирован в словах, мы предложили задания на автоматизацию звука в предложениях.

 Инструкция: Мы сначала слушаем слоги, затем показываем картинки с этими слогами и ребенок произносит слова, затем мы ребенку предлагаем повторить предложения.

 «Повтори, четко произнося ш«

 Ша – ша – ша, ша – ша – ша,

 Шапка, шайба, шар, лапша.

 Ши – ши – ши, ши – ши- ши,

 Шило, шина, малыши.

 Ша – ша – ша, ша – ша – ша,

 Наша Маша хороша.

 Звук ш мы автоматизировали в предложениях, но детям трудно различать звуки ш и с, потому что язык еще не приучился быстро менять рабочее положение при произнесении слов со смешиваемыми звуками. Поэтому требуется дифференциация этих звуков.

 Цель данного этапа – научить ребенка правильно распознавать и узнавать смешиваемые звуки.

 Работу мы начинали с различия звуков, как по акустическим, так и по артикуляционным их свойствам. Работа заключалась в том, что мы сопоставляли и выделяли их основные признаки: например, холодный воздух выходит из насоса и свистит (с, с, с) – когда мы произносим звук с, язык лежит за нижними зубами; теплый воздух из лопнувшей шины и шипит (ш, ш, ш) – когда мы произносим звук ш, язык поднимается за верхние зубы.

 Детей заинтересовала работа с карточками - символами: С – (губы) , ш - ; с – (язык ), ш - .

 На развитие фонематического слуха предлагалось задание «Разложи правильно» - ребенку предлагались предметные картинки, в названии которых присутствуют звуки с или ш, которые надо было разложить на две части.

 Игра «Покажи». Детям показывались и назывались предметные картинки, ребенок должен был показать ту картинку, которая соответствует названию. (Миска – мишка, каска – кашка, маска – Машка, крыса – крыша).

 После того, как дети научились различать данные звуки по артикуляции и на слух, мы предложили задания на дифференциацию звуков в слогах.

 «Повтори слоговые цепочки»

 Инструкция: Мы предлагаем слоги, ребенок повторяет и зарисовывает себе в тетрадь.

 Ша – са шо – со ши – сы

 Ос – ош ус – уш ыс – ыш

 Са – ша – ша, со – со – шо, шу – су – шу, су – шу – су.

 В результате проделанной работы у Ульяны. Звуки ш и с были отдифференцированы в слогах и в дальнейшем предстоит работа по дифференциации этих звуков в словах и предложениях.

 В результате проведенной работы на формирующем этапе мы сделали вывод, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

 Анализ результатов логопедической работы Что за отступы по тексту в работе, не должно быть таких. Красиво выделенных строк.

 По окончанию формирующего этапа был проведен контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

 Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе. Цель - выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста после упражнений и занятий.

 Особое внимание мы также уделили следующим показателям:

 - состоянию артикуляционной моторики,

 - состоянию фонематического слуха,

 - звукопроизношению.

 При обследовании артикуляционной моторики детям предлагались следующие задания:

 1) улыбка,

 2) улыбка – трубочка,

 3) лопатка,

 4) иголочка,

 5) часики,

 6) маляр,

 7) качели,

 Система оценки артикуляционной гимнастики оставалась прежней.

 Проведя анализ, мы сделали вывод, что двое детей, которые имели средний уровень, показали высокий уровень, а один из детей, которые показали низкий уровень сначала, после упражнений показал средний уровень.

 Состояние фонематического слуха определялось теми же заданиями.

 Анализируя полученные нами данные показатели, мы пришли к выводу, что высокий уровень развития составил у 4 детей, средний - у 5 человек, и низкий – у одного ребенка.

 Для обследования звукопроизношения были взяты задания, используемые нами на констатирующем этапе.

 Система оценки исследования звукопроизношения осталась прежней.

 Полученные нами данные говорят о том, что высокий уровень развития зафиксирован у 8 детей, а средний уровень - у 2 детей.

 Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, занесены в сводную таблицу.

 Состояние звукопроизношения, артикуляционной моторики и фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

 Уровни сформированности, количество детей        

 Разделы логопедического обследования

 Состояние артикуляционной моторики        

 Состояние звукопроизношения        

 Состояние фонематического восприятия

 А        

 Б        

 А        

 Б        

 А        

 Б

 Высокий уровень        

 5        

 7        

 1        

 4        

 6        

 8

 Средний уровень        

 2        

 1        

 7        

 5        

 4        

 2

 Низкий уровень        

 3        

 2        

 2        

 1        

 -        

 -

 А – констатирующий этап

 Б – контрольный этап

 Нужна наглядная гистограмма (столбики), объединяющая в себе и констатирующий и контрольный эксперимент и обе группы

 Выводы по 2 главе

 Известно, что детский возраст является наиболее благоприятным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Следует помнить, что для успешного усвоения школьной программы необходима хорошая, полноценная, грамотная речь. Поэтому своевременное выявление дефектов звукопроизношения и их исправление являются обязательным разделом всего комплекса работы по развитию речи.

 Формирование произносительной стороны речи тесно связано с развитием фонематического слуха, с одной стороны, и становлением лексико-грамматических (про лексико-грамматические категории – это не правда и они нам совершенно не нужны, наверное нам нужно что-то связанное с моторикой и что вы там еще обследовали?.) категорий — с другой. Поэтому от того, насколько успешно и своевременно будет исправлено звукопроизношение в детском возрасте, в значительной степени зависит усвоение навыков письма и чтения в школьный период. Известно, что до 4—5 лет недостатки звукопроизношения могут носить физиологический характер, поэтому целенаправленные логопедические занятия по устранению дислалии рекомендуется начинать с 5 лет.

 Коррекционным занятиям по формированию правильного звукопроизношения предшествует обследование фонетической стороны речи в целях определения не только количества неправильно произносимых звуков, но и характера их нарушения.

 Нами было исследовано речевое развитие детей с дислалией в Детском саду №21 (10 человек) в пос. Пограничном.

 Количественная оценка результатов коррекционной работы с детьми с дислалией показала увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников. После проделанной коррекционной работы по звукопроизношению было выявлено, что у Саши появился звук с, закрепили его в слогах и словах, дальнейшая работа – введение звука во фразовую речь.

 У Влада – звук л поставили, ввели в слоги, дальнейшая работа – введение в слова и в предложения.

 Ульяна – научилась различать на слух сходные звуки с и ш, но при произношении иногда еще смешивает их. Работу по дифференциации звуков в предложении продолжать. Автоматизировать появившийся во время работы звук р.

 Маша – звук л закреплен в слогах и словах, следует вводить во фразовую речь.

 Настя – поставили звук с, ввели и автоматизировали в слогах и словах. Продолжать работу по автоматизации в словах, вводить в предложения.

 Таким образом, логопедические мероприятия и педагогическая технология, учитывающая механизм и структуру речевого дефекта, разработанная нами на формирующем этапе эксперимента способствует устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией. Убрать из выводов информацию о детях с их именами.

 А где про виды дислалии?

 Заключение

 В результате динамического экспериментального исследования детей с разными формами дислалии, который проводился на базе МКДОУ №18 , были получены конкретные статистически достоверные данные, характеризующие особенности развития речевых процессов детей с различными формами дислалии в возрасте 5 лет.

 В практической работе логопедов могут следующие рекомендации:

 1. Учитывать особенности развития речи детей с различными формами дислалии при проведении учебных, воспитательных и коррекционных мероприятий.

 2. Использовать специальную систему упражнений и рекомендаций для развития речи детей с дислалиями.

 3. В процессе логопедической работы упражнения использовать поэтапно и систематически.

 4. Необходимо поддерживать у детей интерес к заданиям по формированию речи путем поощрения.

 5. Добиваться успешности выполнения заданий, учитывая индивидуальные особенности детей.

 6. На основе данного исследовательского материала учитель может составить собственные задания и использовать их на коррекционных занятиях.

 Логопедическую работу по преодолению дислалии необходимо строить с учетом развития звукопроизношения в онтогенезе.

 Для успешной коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников необходимо осуществлять дифференцированный подход, который предполагает:

 - учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

 - этиологию, механизм, структуру речевого дефекта.

 - использование методов обучения, выбор которых зависит от этапа логопедической работы.

 Коррекционная работа по устранению нарушений звукопроизношения включает в себя несколько этапов.

 Подготовительный этап. На нем идет подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов правильному восприятию и воспроизведению звуков.

 Второй этап – постановка звука. Цель данного этапа заключается в выработке правильного звукопроизношения изолированного звука.

 На третьем этапе проводится работа по формированию правильного произношения звука во фразовой речи.

 Четвертый этап включает в себя умение различать смешиваемые звуки и использование их в собственной речи.

 Для подтверждения теоретических выводов нами проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

 На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первоначальный уровень развития речи детей и наличие дефекта.

 Результаты данного этапа показали, что у пятерых детей высокий уровень развития артикуляционной моторики, 1 ребенок – звукопроизношения и 6 человек - фонематического восприятия. Средний уровень состояния артикуляционной моторики (2 человека), звукопроизношения (7 человек) и фонематического восприятия (4 ребенка). Низкий уровень артикуляционной моторики показали 3 ребенка, звукопроизношения – 2 человека и фонематического восприятия – 0 детей.

 Для устранения нарушений выявленных на констатирующем этапе мы разработали и провели коррекционные мероприятия по устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией, учитывающую механизм и структуру дефекта.

 На основе результатов обследования с учетом дефектов, дети были разделены на две группы:

 1 группа – дети с артикуляторно – фонетической дислалией;

 2 группа – дети с артикуляторно – фонематической дислалией.

 При работе с первой подгруппой работа была направлена на формирование отдельных артикуляционных позиций, на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля.

 При работе со второй подгруппой были использованы упражнения направленные на развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа.

 В результате проведенной работы на формирующем этапе мы отметили, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

 Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования.

 Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что произошло увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников. Изменились уровни и состояния звукопроизношения.

 На констатирующем этапе средний уровень артикуляционной моторики, звукопроизношения и фонематического восприятия показывали меньше детей, чем потом на контрольном этапе.

 Таким образом, цель, задачи нашего исследования достигнуты. Гипотеза о том, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией будет более эффективной, если учитывается: ведущий вид деятельности дошкольников; учитываются этапы развития звукопроизношения в онтогенезе; учитывается этиология, механизм и структура нарушения звукопроизношения при дислалии – подтверждена.

 Вся ваша работа направлена на установление зависимости между видом дислалии и построением коррекционной работы – где у вас об этом хоть слово? Где в выводах или в заключении конкретные указания, что при такой дислалии делаем так. А при такой – так? Где в заключении упоминание про цель работы и гипотезу?, достигли вы их или нет?

 Вам нужно со мной побеседовать, вы забыли в чем суть нашей работы.

 Список использованной литературы

 Список литературы автоматически пронумеровать и расставить по алфавиту. А как вы после этого будете менять номера источников в квадратных скобках?

 1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1991. – 81 с.

 2. Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. Пособие для студентов факультета дошкольного воспитания и работников детских садов. - Курск, 1982. – 163 с.

 3. Волкова Г.А. Логопедия. – М., 1996.- 156 с.

 4. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. -С-ПБ., 1993. – 204 с.

 5. Дефектологический словарь. Гл. Ред. А.Н. Дьячков. – М.: Педагогика, 1980. – 346 с.

 6. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей. – М.: Просвещение, 1990.- 566с.

 7. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы работы коррекционной работы логопеда. – М.: Просвещение, 1995. – 172 с.

 8. 9. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 1972.- 264 с.

 9. Ковшиков В.А. Исправление нарушений ритмичных звуков. – С-ПБ.:Сатис, 1995. – 178 с.

 10. Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические задания в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998. – 189 с.

 11. Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой в 2-х томах. – М.6 Просвещение, Владос, 1995. – 460 с.

 12. Максакова А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. Книга для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1998. – 85 с.

 13. Мелехова Л.В., Фомичева М.Ф. Речь дошкольников и ее исправление. – М.: Просвещение, 1987. -112 с.

 14. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. – М., 1997. -76 с.

 15. Нарушение речи и голоса у детей. Под. Ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 1975. – 134 с.

 16. Общая психология. Под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1988. – 340 с.

 17. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1978. – 115 с.

 18. Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973. – 278 с.

 19. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада. / Под. Ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1950. – 357 с.

 20. Рау Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. – М.: Медгиз, 1971. – 674 с.

 21. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с нарушением речи. – М.: Педагогика, 1980. – 452 с.

 22. Таптанова С.Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушении голоса. – М.: Просвещение, 1984. – 753 с.

 23. Тихомирова Л.Ф. , Басов А.В. Развитие логопедического мышления у детей. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 345 с.

 24. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР // Дефектология. - №4. – 2001 г.

 25. Филичева Т.Б., Туманова Т.В Формирование произношения у дошкольников. – М.: Просвещение, 1993. – 512 с.

 26. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1990. – 130 с.

 27 . Волкова Г.А. Логопедия. М., 1996. С. 64.

 28. Городилова В.И., Рау Е.Ф. Исправление недостатков произношения у школьников. М.: УЧПЕДГИЗ, 1972. С. 126.

 29. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. С-ПБ., 1993. С. 99.

 30. Львов М. Р. Основы теории речи: уч. Пос. Для студ. Пед. Вузов. – М.; Академия, 2000. – 247с.

 31. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.; 1991. – 117 с.

 32. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. // под ред. Т. В. Волосовец. – М.; 2002. – 348 с.

 33. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р. Е. Левиной. – М.; 1968. – 132 с.

 34. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития речи. – спб.; Дельта 1998. – 208 с.

 35. Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Подготовка К школе: речь, письмо, математика. – спб.; Дельта, 1999. – 208с.

 36. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка. – спб.; Союз, 1997. – 256с.

 37. Резниченко Т. С, Ларина О. Д. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь. : Альбом для педагога. – М.; Владос, 2000. – 96с.

 38. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. – М.; 1994. -76 с.

 39. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград: Учитель, 1999. – 96с.

 40. Ткаченко Т. А. Если ребенок плохо говорит. – спб.;1997. – 108 с.

 41. Ты и твоя речь: Для обучения детей культуре речи в семье, детском саду, и далее. – Екатеринбург: У-Фактория, 1998. – 141с.

 42. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. – М.; Издательство института психотерапии, 2001. – 240с.

 43. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. – М.; 2000. – 80с.

 45. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. // под ред. Гербовой В. В., - М.; Просвещение, 1983. – 160 с.

 46. Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию: Сборник игр – коррекций. – М.; Новая школа, 1993. – 415 с.

 47. Филичева Т. Б. Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.; 1987. – 128 с.

 48. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов. – М.; Академия, 1999. – 560с.

 49. Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – М.; 1961. – 312 с.

 50. Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.; Аквариум , спб., Дельта, 1996. – 634 с.

 Приложения Подогнать оформление приложений под образцы.

 Приложение 1

 Констатирующий эксперимент

 Исследование - 10 детей МДОУ №21___ Полных лет:____5_____

 Цель работы: выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста

 Задачи:

 1. Выявить у дошкольников нарушения звукопроизношения.

 2. Исследование артикуляционной моторики

 3. Выявить особенности фонематического восприятия.

 Исследование артикуляционной моторики.

 Критерии оценки:

 1балл – правильно выполнено с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному;

 0,5балла – замедленное и напряженное выполнение;

 0,25балла – выполнение с ошибками (поиск позы, неполный объем, синкинезии);

 0баллов – невыполнение движения.

 Максимальное количество баллов – 5

 От 1 – 3 балла (низкий уровень)

 От 3 – 4 балла (средний уровень)

 От 4 – 5 балла (высокий уровень)

Дети        

Высокий уровень артикуляционной моторики        

Средний уровень артикуляционной моторики        

Низкий уровень артикуляционной моторики

Ульяна                        

+

Саша                

+        

Влад                        

+

Игорь        

+                

Таня        

+                

Оля        

+                

Наташа        

+                

Маша                        

+

Настя        

+                

Ксения                

+        

 Исследование состояния фонематического восприятия

 1 балл – точное, и правильное воспроизведение: слоговой структуры, правильный показ картинки.

 0,5 балла – первый член воспринимается правильно, 2-ой уподобляется первому. (ба – па, ба – па); показ картинки после стимулирования

 0,25 балла – неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском; восприятия слов – паратипов как одинаковых.

 0 – балла – отказ, невозможность восприятия.

 Максимальное количество баллов – 10

 Были определены уровни состояния фонематического слуха:

 Высокий уровень – 8 – 10 балла

 Средний уровень – 5 – 8 балла

 Низкий уровень – 5 и меньше.

 Дети        

 Высокий уровень

 состояния фонематического слуха        

 Средний уровень состояния фонематического слуха        

 Низкий уровень состояния фонематического слуха

Ульяна                

 +        

Саша                

 +        

Влад                

 +        

Игорь        

 +                

Таня        

 +                

Оля                

 +        

Наташа        

 +                

Маша        

 +                

Настя        

 +                

Ксения        

 +                

 Исследование звукопроизношения.

 3 балла – правильное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях;

 1,5 балла – один или несколько звуков группы изолированно и отраженно произносятся правильно, но иногда подвергаются искажениям или заменам в самостоятельной речи, т. Е. Недостаточно автоматизированы;

 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;

 0 баллов – искажениям или заменам подвергаются все или несколько звуков группы

 Были определены уровни состояния звукопроизношения.

 Высокий уровень – 14 – 15 баллов

 Средний уровень – 10 – 14 баллов

 Низкий уровень – 10 и меньше баллов

 Дети        

 Высокий уровень

 состояния звукопроизношения        

 Средний уровень состояния звукопроизношения        

 Низкий уровень состояния звукопроизношения

Ульяна                

 +        

Саша                

 +        

Влад                

 +        

Игорь                        

 +

Таня                

 +        

Оля        

 +                

Наташа                        

 +

Маша                

 +        

Настя                

 +        

Ксения                

 +        

 Состояние звукопроизношения, артикуляционной моторики и фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

 Уровни сформированности,

 Количество детей        

 Разделы логопедического обследования

 Состояние артикуляционной моторики        

 Состояние звукопроизношения        

 Состояние

 Фонематического восприятия

 Высокий        

 5        

 1        

 6

 Средний        

 2        

 7        

 4

 Низкий        

 3        

 2        

 -

 Приложение 2

 Формирующий эксперимент

 Цель: преодоление нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

 Упражнения:

 «Загони мяч в ворота», «Накажи непослушный язык», «Сделай язык широким», «Кто дальше загонит мяч?», «Желобок», «Почистим зубы», «Произнесение длительного звука [с]», упражнение «Насос», «Произнеси слоги», «Доскажи словечко» и так далее.

 В результате проведенной работы на формирующем этапе мы сделали вывод, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

 Приложение 3

 Протокол 3

 Контрольный эксперимент

 Цель - выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста после упражнений и занятий

 Выводы:

 Состояние звукопроизношения, артикуляционной моторики и фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

 Уровни сформированности, количество детей        

 Разделы логопедического обследования

 Состояние артикуляционной моторики        

 Состояние звукопроизношения        

 Состояние фонематического восприятия

 А        

 Б        

 А        

 Б        

 А        

 Б

 Высокий уровень        

 5        

 7        

 1        

 4        

 6        

 8

 Средний уровень        

 2        

 1        

 7        

 5        

 4        

 2

 Низкий уровень        

 3        

 2        

 2        

 1        

 -        

 -

 А – констатирующий этап

 Б – контрольный этап

 Еще игры и упражнения

 Цель: Развить фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

 Развитие фонематического восприятия:

 * Я буду произносить звуки, а ты хлопни в ладоши, когда услышишь звук «с»:

 С Д Т В Р С Л П Н С

 * Я буду произносить слоги, а ты хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком «с»

 РА - СА - ТО - СО - ЗУ - СУ - ВЫ - СЫ - БО

 *Я буду читать слова, а ты хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком «с»

 - САНИ - ДИВАН - СЫР - БУКВА - ЛЕС

 - ЛАК - САНИ - ПЕСОК - КОЗА - ЛИСА

 * Добавь слог со звуком «с».

 Добавь слог - СА -

 - ко... Коле... Ли... О.... Ро...

 Добавь слог - СЫ-

 - бу... Ве... Воло... Но... Рель...

 Добавь слог - сок-

 - ви... Ку... Ле... Но... Пе...

 * Повтори цепочки слогов со звуком «с».

 СА- СО- СУ СО - СУ - СЭ СЫ - СА - СО

 СА- СЫ- СЭ СУ - СЫ - СЭ СЫ - СЭ - СО

 СО - СА - СЫ СУ - СЭ - СО СЭ - СУ - СА

 *Замени в слове первую букву на звук «с». Какое слово у тебя получится?

 БОР - ...ОР ДОМ - ...ОМ ЗУД - ... УД КОН - ... ОН

 ЛУК - ... УК ПУП - ... УП ТОК - ... ОК ТЫН - ...ЫН

 Развитие фонематического анализа

 *Выдели гласный звук, стоящий в начале слова.

 *Выдели гласный звук, стоящий в середине слова (рак, кит…).

 *Выдели гласный звук в конце слова (пила, очки…).

 *Выдели согласный звук в начале слова (танк, мышь…), в середине слова (бант, белка, груша…).

 *Определи первый и последующий звук в слове (корова, лошадь…)

 *Определи последовательность и количество звуков в слове (нос, рыба, улитка...)

 Развитие фонематического синтеза.

 *Составь слово из последовательно данных звуков (К, О, Т, ), (Р, У, К, А, ), (С, У, М, К, А)

 *Составить слово из звуков, данных в нарушенной последовательности. (А, Р, Ш), (Л, А, Н, У), ( Д, М, Ы).

 «Найди первый звук»

 Цель: учиться четко выделять в слове первый звук.

 Для этой игры нужна машина и разные игрушки, но среди них обязательно должны быть слон и собака.

 Взрослый предлагает ребенку назвать все игрушки и покатать в машине тех зверят, название которых начинается со звука «с» (слон, собака). Если ребенок называет слово, в котором нет звука «с», то взрослый произносит это слово, выделяя каждый звук, например, кооошшшкааа.

 Взрослый сажает в машину гуся, машина не едет.

 — Машина не поедет, потому что в слове гусь звук «сь», а не «с».

 Развитый речевой слух дает возможность детям различать повышение и понижение громкости голоса, замедление и убыстрение темпа речи взрослых и сверстников. Причем такие упражнения можно проводить параллельно с подбором звуков в словах и фразах.

 «Громко — шепотом»

 Цель: учить детей подбирать сходные по звучанию фразы, произносить их громко или шепотом.

 Взрослый говорит, что в гости к котенку прилетела оса. Сначала можно произнести фразу вместе: «Са-са-са — прилетела к нам оса». Затем эта рифмовка повторяется громко — тихо — шепотом (вместе со взрослым и индивидуально):

 — Су-су-су — кот прогнал осу (текст проговаривается быстро и медленно).

 Предложите ребенку закончить фразу самостоятельно: са-са-са... (там летит оса), су-су-су... (я боюсь осу).

 Особое внимание уделяется интонационной выразительности речи, детей учат в инсценировках говорить разными голосами и разными интонациями (повествовательной, вопросительной, восклицательной). Для выработки хорошей дикции, четкого и правильного произнесения как отдельных слов, так и фраз широко используется специальный материал (чистоговорки, потешки, считалки, небольшие стихотворения), который произносится детьми с разной силой голоса и в различном темпе. При отгадывании загадок дети могут определить, есть ли заданный звук в отгадке.

 «Как говорит Таня?»

 Цель: различать разные интонации и пользоваться ими в соответствии с содержанием высказывания.

 Взрослый берет куклу и начинает рассказывать: «Это Таня. Идет она с прогулки домой и слышит: кто-то жалобно мяукает, вот так — мяу-мяу (жалобная интонация). Как мяукал котенок? (Ребенок повторяет.) Взяла Таня котенка на руки, принесла домой, налила ему в блюдце молока. Котенок радостно замяукал, вот так: «мяу-мяу» (радостная интонация). Тут прибежала собачка и стала громко лаять на котенка. Рассердился котенок и стал мяукать сердито, вот так: «мяу-мяу» (сердитая интонация). Но Таня быстро их помирила. Котенок и щенок стали весело... Мяукать и лаять. Ребенок рассказывает всю историю самостоятельно (взрослый в случае необходимости помогает отдельным словом или предложением), передавая все интонации по содержанию текста.

 «Кто больше слов скажет»

 Цель: называть качества, признаки и действия животных, обращая внимание не только на внешний вид героев, но и на черты характера.

 Взрослый показывает ребенку картинку — например, белочку — и предлагает сказать о ней, какая она, что умеет делать, какая она по характеру, тем самым давая простор для подбора слов разных частей речи и называя не только внешние черты персонажа: белочка рыжая, пушистая, шустрая, быстрая, смелая, сообразительная; она карабкается на сосну, собирает грибы, накалывает их для просушки, запасает шишки, чтобы на зиму были орехи.

 Аналогично дается задание и про других зверят: зайчик — маленький, пушистый, пугливый, дрожит от страха; мышонок — с длинным хвостом, любопытный.

 «Кто заблудился?»

 Цель: образовывать однокоренные слова, подбирать синонимы к заданным словам.

 — Кто скачет по лесной тропинке? (Заяц.) Как назвать его ласково? (Зайчонок, зайчик, заинька.) Остановился зайчик, огляделся по сторонам и заплакал. Почему? (Потерялся, заблудился, лапку уколол.) Скажите, какой сейчас зайчик? (Грустный, печальный, огорченный.)

 — Закончите предложения. Если зайчик потерялся... (мы поможем ему найти свой дом). Если зайчик уколол лапку, мы... (перевяжем ее, полечим, успокоим, утешим).

 Дети учатся понимать смысл загадок, сравнивать предметы по размеру, цвету, величине; подбирают не только действия к предмету (лейка, утюг, молоток… нужны для того, чтобы...), но и предметы к тому или иному действию (поливать можно... Цветы, грядки на огороде; гладить можно... Платье, брюки... Одежду).

 «Какие бывают иголки»

 Цель: дать детям представление о многозначном слове «игла», упражняться в подборе однокоренных слов, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже.

 — Какие иглы вы знаете? (Швейные, сосновые, еловые, медицинские.)

 Чем похожи все иголки? (Они острые, тонкие, колючие.)

 — Какой иглой мы шьем и вышиваем? (Швейной.) Что шьют швейной иглой? (Одежду). Что делают медицинской иглой? (Укол.)

 Есть у ежика и елки

 Очень колкие иголки.

 В остальном на елку еж

 Совершенно не похож.

 — Где живет еж? Для чего ему нужны иголки? (Защищаться.) От кого еж защищается? Вспомните стихотворение Бориса Заходера про ежа:

 — Что ж ты, еж, такой колючий?

 — Это я на всякий случай.

 Знаешь, кто мои соседи?

 Волки, лисы и медведи.

 — Ответьте на мои вопросы: можно ли ежа погладить рукой? Почему нельзя вдеть нитку в ежиную иголку?

 — Закончите предложения: «Ты ежа не трогай лучше, потому что он... (колючий). Лиса потрогала ежа и... (укололась)».

 — У папы-ежа иголки длинные и толстые, а у ежат... (короткие и тонкие).

 Иглы на елке еловые, а на сосне... (сосновые). Отвечай поскорей, какие из них длинней?

 — Придумайте рассказ про девочку, которая пошла в лес за грибами и встретила ежика.

 «Кого можно гладить»

 Цель: познакомить детей с многозначным глаголом «гладить».

 — Помните, мы с вами говорили, что ежа нельзя погладить. А кого можно погладить? (Зайчика, котенка, ребенка.) А что можно погладить? (Брюки, платье, юбку.) Как одним словом все это назвать? (Одежда.)

 Глажу платье утюгом,

 А кота и кошку,

 Что гуляют под окном,

 Глажу я ладошкой.

 — Что делает котенок, когда его гладят? (Мурлычет, выгибает спинку.) У каких предметов есть спина, а у каких спинка? У собачки, у дивана...

 «Шишка»

 Цель: познакомить с разными значениями многозначного слова «шишка».

 Что растет на елке?

 Шишки да иголки.

 Если мы растем на ели,

 Мы на месте, мы при деле,

 А на лбах у ребятишек

 Никому не нужно шишек.

 — Про какие шишки говорится в первом стихотворении и про какие во втором?

 — Подбери к слову «шишка» складные слова («малышка», «мышка», «мишка»...). Вспомните стихотворение про мишку. («Мишка косолапый по лесу идет, шишки собирает, песенки поет».)

 — Про кого эта загадка? «Рыжая, пушистая, на сосну взбирается, шишками кидается». (Белка.)

 Белка-шалунья сидела на елке,

 Бросила шишку прямо на волка.

 Ох, какая она шалунишка!

 У волка на лбу сразу выросла... (шишка).

 При знакомстве с многозначными словами (лапка, ручка) необходимо использовать наглядность (рисунки, иллюстрации). Например, находить на картинке предметы, которые называются одним словом «игла» (швейная, медицинская, игла у ежа, елки, сосны).

 Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова можно предлагать доступные детям слова разных частей речи (лежит, льет, бьет; ножка, нос, молния; сильный, слабый, острый).

 «Ручка—ножка»

 Цель: познакомить с разными значениями слов «ручка», «ножка».

 — Отгадайте загадку: одной ручкой всех встречает, другой провожает, всем, кто придет, ручку подает. (Дверная ручка.)

 — У каких предметов есть ручка? Что можно делать ручкой?

 — Нарисуй предметы, у которых есть ручка.

 — Закончи предложения: ручка нужна, чтобы... За ручку можно...

 — А какие предметы мы называем словом «ножка»?

 — Нарисуй предметы, у которых есть ножка.

 «Как сказать по-другому?»

 Цель: заменять многозначные слова в словосочетаниях.

 — Скажи по-другому! Часы идут... (ходят). Мальчик идет... (шагает). Снег идет... (падает). Поезд идет... (едет, мчится). Весна идет... (наступает). Пароход идет... (плывет).

 Закончи предложения. Мальчик пошел... Девочка ушла... Люди вышли... Я пришел... Саша идет медленно, а Вова идет... Можно сказать, что он не идет, а...

 «Кто это ползет?»

 Цель: подбирать слова, обозначающие признаки и действия, составлять описание.

 — Отгадайте загадку: «Кто это ползет, на себе свой дом везет?».

 Дети отгадывают загадку (улитка), рассматривают улитку, обращают внимание на домик и рожки. Вторая загадка: «Глаза на рогах, а домок на спине».

 — В каком доме живет улитка? Какие дома вы еще знаете? Кто там живет? Послушайте стихотворение Т.Волжиной «Где чей дом»:

 Воробей живет под крышей,

 В теплой норке — домик мыши,

 У лягушки дом в пруду,

 Домик пеночки в саду.

 — Эй, цыпленок, где твой дом?

 — Он у мамы под крылом.

 — Может ли улитка выползти из своего домика? Почему? Быстро ли ползет улитка? Она увидела ребят и сказала: «Я так тихо мчалась, так медленно неслась». Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

 Улитка стала загадывать детям лесные загадки: «Колючая, маленькая — это ежик или елочка? Пушистый, маленький — это зайчик или белочка?»

 — Теперь вы опишите меня и расскажите, какая я, что у меня есть, какую песенку про меня дети поют.

 Составление сказки «Приключения Маши в лесу»

 Воспитатель спрашивает: «Зачем Маша пошла в лес? Зачем вообще ходят в лес? (За грибами, ягодами, цветами, погулять.) Что с ней могло случиться? (Заблудилась, встретила кого-то.) Этот прием предотвращает появление одинаковых сюжетов и показывает детям возможные варианты его развития.

 «Расскажем про белочку»

 Цель: составлять совместный рассказ, соблюдая структуру высказывания.

 — Давай еще раз посмотрим на белочку (вспомни, какая она, что умеет делать) и составим рассказ про белочку, которая встретила волка. Сначала скажи, какая была белочка? (Смелая, веселая, шустрая, находчивая.) А волк какой? (Злой, сердитый, недобрый.) Я начну рассказывать, а ты заканчивай. Как-то раз белочка побежала погулять... (и шишек набрать). Она залезла... (на высокую сосну). А на сосне шишек... (много, видимо-невидимо). Только сорвала первую шишку... (увидела волка). Но белочка... (не испугалась). Она бросила... (шишку прямо на волка). На лбу у него... (выросла шишка). Давайте нарисуем белочку, сосну, волка и шишку.

 Приведем пример занятия, в котором сочетаются разные речевые задачи: формирование грамматического строя речи, словарная работа, развитие связной речи.

 «В гостях у лесника»

 Цель: упражняться в подборе однокоренных слов, побуждать детей к составлению творческого рассказа.

 — Дети, сегодня мы пойдем в гости к дедушке, который следит за порядком в лесу, охраняет его. Это лесник. Дом его стоит в лесу. Это какой дом? (Лесной.) К дому лесника ведет тропинка. Это какая тропинка? (Лесная.) Послушайте слова: «лес», «лесник», «лесной». Какая часть слышится во всех словах? (Лес.)

 Лесная тропинка узкая, а дорога... (широкая). Деревья в лесу высокие, а кусты... (низкие). Вот речка глубокая, а ручеек... (мелкий).

 — Как много тропинок в лесу! По какой бы нам пойти? У кого спросить? А вот белочка. Здравствуй, белочка! Как найти дорогу к леснику?

 — Отгадайте мою загадку. Рыжая, пушистая, на сосну взбирается, шишками кидается.

 Дети отгадывают, что это белка. Белка просит:

 — Опишите меня, чтобы было видно, какая я и что умею делать.

 При затруднении воспитатель помогает связками: шубка у тебя...; на ушках...; хвостик у тебя...; ты умеешь... И очень любишь...

 Белка говорит, что она любит прыгать с ветки на ветку. Взрослый ставит ветку, белка прыгает, а дети называют действие: прыгает, спрыгивает, перепрыгивает, запрыгивает, выпрыгивает.

 Воспитатель предлагает детям составить рассказ про то, как они встретили белку, и зарисовать схему встречи с белкой, чтобы потом рассказать леснику.

 Ведущим приемом обучения становится план, который предлагается ребенку в естественно-разговорной форме: «Давай подумаем сначала, как бельчонок встретился с зайчиком? Какими словами можно о них сказать по-другому? (Малыши, друзья, Пушок и Рыжик.) Что с ними случилось дальше? Чем их приключения закончились?»

 Параллельно с разными заданиями развивается и интонационный синтаксис

 — умение строить и произносить разные типы предложений (повествовательные, вопросительные, восклицательные); это умение ребенку необходимо для дальнейшего развития родного языка.

 «Найди звук»

 Цель: находить слова с одним и двумя слогами.

 — Найди слова с одним и двумя слогами. Сколько слогов в слове «цыпленок»? (Слово «жук» состоит из одного слога, «шуба», «шапка», «жаба», «забор», «цапля» — из двух, «цыпленок» — из трех.)

 — Какие слова начинаются с одинакового звука? Назови эти звуки.

 (Слова «шапка» и «шуба» начинаются со звука «Ш», слова «жук» и «жаба»

 — со звука «Ж», слова «забор», «замок» — со звука «З», слова «цыпленок», «цапля» — со звука «Ц».)

 — Назови овощи, фрукты и ягоды со звуками «Р» (морковь, виноград, груша, персик, гранат, смородина), «РЬ» (перец, репа, редька, мандарин, черешня, абрикос), «Л» (баклажан, яблоко, кизил), «ЛЬ» (малина, лимон, апельсин, слива).

 «Картина — корзина»

 Цель: находить слова с тремя слогами, подбирать слова, сходные по звучанию.

 Вместе с ребенком взрослый рассматривает рисунок, на котором изображены: картина, ракета, лягушка.

 — Сколько слогов в словах «картина», «лягушка», «ракета»? (Три.)

 — Подбери слова, сходные по звучанию с этими словами: «картина» (корзина, машина), «лягушка» (подушка, кадушка), «ракета» (конфета, котлета), «вертолет» (самолет), «береза» (мимоза).

 — Что делает лягушка (прыгает, плавает), ракета (летит, мчится), картина (висит)?

 Ребенок произносит все слова и говорит, что у каждого из этих слов по три слога.

 «Едем, летим, плывем»

 Цель: учить детей находить заданный звук в начале, середине и конце слова.

 На рисунке шесть картинок, изображающих транспорт: вертолет, самолет, автобус, троллейбус, теплоход, трамвай (рис. 4).

 — Назови все предметы одним словом. (Транспорт.)

 — Скажи, сколько слогов в этих словах? (Во всех словах, кроме слова «трамвай», по три слога.) Какой звук встречается во всех этих словах (в начале, середине, конце слова)? (Звук «Т» встречается в начале слов «троллейбус», «теплоход», «трамвай», в середине слов «вертолет», «автобус», в конце слов «вертолет», «самолет».)

 — Составь предложение с любым словом («Самолет летит быстро»).

 — Скажи, что летает? (Самолет, вертолет.) Что едет? (Автобус, троллейбус, трамвай.) Что плывет? (Теплоход.)

 — Угадай по первому и последнему звуку, какой вид транспорта я задумала: Т—С (троллейбус), А—С (автобус), С—Т (самолет), В—Т (вертолет), М—О (метро), Т—И (такси).

ЛИТЕРАТУРА

1.     Богомолова А.И. Исправление звукопроизношения у детей. – М.: 1979

2.     Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление. – М.: Изд-во ЭКСМО-пресс, 2002.

3.     Волкова Л.С. Логопедия. – М: Просвещение, 1989, 528с.

4.     Ковшиков В.А. Исправление нарушений различия звуков. Методы и дидактические материалы. – СПб, 1995.

5.     Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. – М., 1986, 436 с.

6.     Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М.: Владос, 1999 – 224 с.

7.     Логопедия: Учеб. для студ. дефект. фак. педвузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 1999.

8.     Панов М. В. Русская фонетика. — М., 1967.

9.     Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973, 398 с.

10. Рау Ф.Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем. – М., 1968, 375с.

11. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. – М., 1995.

12. Фомичева М.Ф. Воспитание правильного произношения. — М., 1971.

13. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии. Учеб. пособие для студ. пед. инст-в. / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М., 1989.

14. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

15. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1951, 287 с.

16. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 1997. — Ч. I.

Советы  родителям при выполнении артикуляционных упражнений

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

 1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

 2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

 3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название).

 4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.