Условия инклюзивного образования образования для детей с ОВЗ по подготовке к школе.
методическая разработка (подготовительная группа)

Условия инклюзивного образования для детей с ОВЗ

по подготовке к школе в  ДОУ

Воспитатель    Лаптенок Е.Ю. ГБДОУ детский сад №61

Невского района Санкт-Петербурга

Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные,

моторные и другие), которые проявляет ребенок

в процессе обучения

(В.И. Лубовский).

1.Сущность понятия «готовность ребенка к школьному обучению».

2.Характеристика основных аспектов готовности ребенка дошкольного возраста к обучению в школе: физиологический, психологический, социально- личностный.

3.Определение критериев общей и специальной готовности ребенка к школе на этапе завершения дошкольного образования

4.Организация психологически безопасной инклюзивной среды для детей с ОВЗ в образовательных организациях.

Готовность к школе в психолого-педагогическом словаре определяется как итог воспитания и обучения детей в ДОО и результат целенаправленной системной подготовки к школе. Готовность к школе- совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. Она обусловлена созреванием организма ребенка, его нервной системы, уровнем развития психических процессов, сформированностью личности ребенка.

В дошкольной педагогике встречается еще один термин, связанный с результатом подготовки детей к школе, – школьная зрелость. Разными авторами представляются неоднозначные трактовки содержания этого понятия. Одни авторы считают его синонимом готовности к школе, другие разделяют понятия “школьная зрелость” и “готовность к школе”.

Чаще под школьной зрелостью понимают такой уровень морфологического и функционального развития, при котором ребенок может справиться с требованиями систематического обучения в школе (биологическая, функциональная зрелость, развитие физиологических функций, состояние здоровья). Школьная зрелость объединяет психические и физические стороны развития ребенка. Это основа, на которую накладываются все другие виды готовности (личностная, нравственная, социальная, интеллектуальная). Школьная зрелость отражает  психофизиологический аспект органического созревания.

При изучении теоретических подходов к рассмотрению структуры готовности к школьному обучению, можно выделить следующие ее компоненты, каждый из которых имеет свой удельный вес, как в успешности учебной деятельности ребенка, так и в благополучной его адаптации к новым школьным условиям.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению включает в себя:

-развитие познавательных интересов (интерес к новым знаниям и заинтересованность в самом процессе познания за счет приложения дополнительных усилий);

-развитие познавательной деятельности и психических процессов (сформированность сенсорных эталонов;

-в мышлении - умение постигать основные признаки и связи между явлениями, способность воспроизвести образец, высокий уровень развития наглядно-образного и образно- схематического мышления;

-в восприятии - умение планомерно обследовать предметы и явления и выделять их разнообразные свойства; логическое запоминание);

-сформированность произвольности психических процессов;

-развитие речи, сформированность умения связно, последовательно и понятно для окружающих описывать и объяснять явления и события, способность к пониманию и применению символов;

-развитие тонких движений рук и зрительно-двигательных координаций.

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности для достижения определенного результата.

Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению включает в себя:

произвольность поведения, которая выражает себя в умении ребенка подчинять действия заданному образцу; формирование таких составляющих волевого действия, как постановка цели, принятие решения, выстраивание плана действия, его реализация и конечная оценка результатов; начало развития таких волевых качеств как дисциплинированность, организованность и самоконтроль; качественно новый уровень развития эмоциональной сферы ребенка, который проявляется в повышении сдержанности и осознанности эмоций, устойчивости его эмоциональных состояний.

Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. Типичной чертой развития данного вида готовности выступает такое явление как соподчинение мотивов, в соответствии с которым у ребенка появляется возможность управлять своим поведением. При этом следует отметить, что основные компоненты волевого действия (поставка цели, принятие решения, составление плана действий, его исполнение и оценка результатов) еще не окончательно развиты и в значительной степени определяются трудностью и длительностью выполнения задания.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, источник которого усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли он отводил речевому общению ребенка с взрослыми.

Личностная готовность к школьному обучению включает в себя: готовность ребенка к принятию новой «социальной позиции» школьника и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли; наличие в поведении общественных и моральных мотивов (например, чувство долга);начало формирования самосознания (осознание и обобщение своих переживаний) и устойчивой самооценки, которые предполагают адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы и поведению.

В данном контексте готовность ребенка к школьному обучению предполагает наличие у него желания учиться, занимать определенную позицию в обществе людей, которая открывает ему доступ в мир взрослых, а также наличие познавательной потребности, которую он уже не может удовлетворять в существующих условиях. Именно сплав этих потребностей побуждает на новое отношение к окружающей среде, определяемого как «внутренняя позиция школьника» (Л.И. Божович). С данной позиции образ жизни школьника в качестве человека, который занимается в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости.

Социально-психологическая, или коммуникативная готовность проявляется в следовании социально приемлемым нормам поведения и общения с взрослыми и сверстниками и предполагает сформированность двух форм общения:

внеситуативно-личностное общение ребенка с взрослым, формирующее у первого умение воспринимать последнего в роли «учителя» и занимать по отношению к нему позицию «ученика».В контексте данной формы общения предполагается, что взрослый наделяется авторитетом и становится образцом для подражания. При этом умение относиться к взрослому как к эталону помогает адекватно воспринимать позицию учителя и его профессиональную роль и понимать условность учебного общения.

Общение со сверстниками и специфические отношения с ними, которое предполагает развитие навыков делового общения друг с другом, умение успешно взаимодействовать и выполнять совместные учебные действия.

Именно в совместной деятельности детей формируются качества, которые необходимы для общения друг с другом, и которые в дальнейшем окажут помощь при вхождении в коллектив класса, нахождении своего места в нем и включении в общую деятельность.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе.

К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.).

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению –это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Психологическая готовность к школьному обучению —это сложное образование, в основе которого лежит коммуникативная готовность. Уровень развития общения дошкольников со взрослыми определяет становление и умственных и волевых способностей детей. Большинство исследователей понимают под психологической готовностью к школе наличие комплекса определенных качеств, которые можно диагностировать с помощью специальных методик: формирование определенных умений и навыков, необходимых для

• обучения в школе;
• личностная готовность;
• интеллектуальная готовность;
• мотивационная готовность;
• эмоционально-волевая готовность;
• коммуникативная готовность.

Таким образом, готовность к обучению можно квалифицировать как особое состояние при переходе человека от одной возрастной ступени к другой, связанное с системными качественными преобразованиями в сфере деятельности, психических процессах, сознании, социальных отношениях.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе –только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

-исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе;

-исследования новообразований и изменений в психике ребенка;

-исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

-изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия обобщаются им и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни, и он хочет занять новую позицию школьника.

Личностная готовность представляет собой способность соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Личностная готовность проявляется в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребенка.

К сфере личностной готовности относится и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получения новых знаний, что обусловливается развитием познавательных интересов, учебной мотивации. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения ребенком должна быть достигнута сравнительно

хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно успешное развитие и протекание учебной деятельности.

Вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Необходимо отдельно сказать о тех качествах личности ребенка, которые помогают ему войти в коллектив, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Таким образом, важен еще один компонент готовности ребенка к школьному обучению - социально психологическая готовность. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, учителем. Необходимо развивать у ребенка потребность в общении и умение подчиняться интересам и обычаям детской группы. Именно в совместных игровых видах деятельности дошкольника развиваются социальные навыки взаимоотношений.

Недостатки готовности к школе по-разному могут отражаться на учебной деятельности будущего первоклассника. У детей, не имеющих достаточного опыта взаимоотношений, к концу дошкольного возраста не формируются навыки социального сотрудничества с взрослыми и сверстниками, которое является основой формирования учебной деятельности.

Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6 -7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

В общении у ребенка формируется правильное отношение к учителю как носителю и проводнику социально выработанных способов действия, норм поведения.

Речь используется для установления контактов с окружающими, привлечения внимания к себе, своим делам и переживаниям, для взаимопонимания, влияния на поведение, мысли и чувства партнера и т.д.

Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности и социальной позиции школьника.

Готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции. При характеристике психологической готовности детей к школе основной акцент делается на роль общения в развитии ребенка.

Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Психологическая готовность ребенка к школе состоит из:

• мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания учиться)
• интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов памяти, внимания, мышления, представлений о пространстве
• и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлениях.)
• волевой готовности (развитие самоконтроля, умения слушать, умение подчинятся правилам)
• социально-психологической готовности (или готовности в сфере общения) (формирование качеств, благодаря которым они бы смогли благополучно наладить отношения в новом коллективе).

Психологическая готовность к школьному обучению – это много комплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная форсированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и, перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей –желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий. Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности.

Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели –обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка –недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми. Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», -извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то за что его наказывают.Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности в том числе и изобразительная. Но самое главное –снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых –обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

«Уход от реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией к школьному обучению.

Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 -90 % детей 6 -7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18 -20 % имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья, одним из которых являются дети с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе.Вот чем обосновано отношение не просто к формированию готовности к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит в том, чтобы подготовить детей с нарушениями речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу.

Проблема готовности детей к школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии, в том числе, по отношению к детям с речевыми нарушениями. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.Нарушения речи отрицательно влияют, прежде всего, на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Для детей с речевой патологией характерны замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления. Переход к школьной жизни часто сопровождается эмоциональными и поведенческими проблемами, связанными с резкой сменой деятельности и изменением социальной роли ребёнка.

Результаты исследований таких учёных, как М.Е.Хватцев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Г.Парамонова, Г.В.Чиркина, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова и др.,

позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Переход к систематическому обучению в школе для детей с речевыми нарушениями оказывается особенно трудным.

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи: ее недоразвитие, дизартрия, ринологиях, заикание. Тяжелые речевые расстройства носят системный характер: страдает речь как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты (фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй).

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. У таких детей отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному общению со взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания. Дети, имеющие системные нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному.

Итак, дети с нарушениями речи нуждаются в коррекции недостатков психического развития и логопедическом воздействии. Именно на логопедических занятиях можно осуществлять переход от ведущей игровой к учебной деятельности.

Таким образом, проблема готовности детей к школе –одна из важнейших в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии, в том числе, по отношению к детям с речевыми нарушениями.

У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность.

повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе.

Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого- педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть «особыми образовательными потребностями». Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможности успешной социальной адаптации.

Именно специфические закономерности определяют важнейшую особенность детей с ограниченными возможностями особые образовательные потребности, которые варьируют по своему характеру в зависимости от типа дизонтогенеза, выраженности дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Они выражаются в конкретных требованиях к специальным образовательным условиям, содержанию        и темпу педагогической работы, необходимых для всех детей с ОВЗ:

• медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;
• подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний)
• формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
• замедленный темп преподнесения новых знаний;
• меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7±2» для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем запоминаемой информации у них меньше;
• использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода)
• организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
• максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
• контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;
• ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Общие подходы в организации психологически безопасной инклюзивной среды для детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях:

Под        специальными условиями        получения        образования, обучающимися        с ограниченными возможностями здоровья в ФЗ «Об образовании в РФ» (ст.79, п. 3) понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение        групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Специальная педагогика устанавливает, что обучение и воспитание детей        с особыми образовательными        потребностями органично взаимосвязаны        и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих        условий для любой категории обучающихся с особыми образовательным потребностями являются следующие:

- наличие адаптированных образовательных программ)общеобразовательных и коррекционно-развивающих) к особым образовательным потребностям конкретного учащегося

-учет особенностей развития каждого ребенка,индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);

школы, так и вне ее;

-создание адекватной среды жизнедеятельности как в условиях класса,так и за пределами ОУ-необходимое участие в образовательном процессе специального педагога соответствующего профиля – это может быть учитель-ассистент либо тьютор; для осуществления гигиенических и лечебно-профилактических мероприятий в инклюзивной школе для обучающихся с нарушениями развития должны быть предусмотрены ставки врача, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры.

- предоставление психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей, и в первую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями обучающиеся, имеющие нарушения развития, могут осваивать разные уровни образования.

Характеристика специальных образовательных условий для детей с ОВЗ:

Важнейшими составляющими этих условий для любой категории учащихся с особыми образовательным потребностями являются следующие:

• наличие адаптированных к особым образовательным потребностям конкретного ребенка образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно- развивающих);
• учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении        специальных методов и   средств   обучения   компенсации   и коррекции (в том числе и технических);
• создание адекватной среды жизнедеятельности в условиях ДОО;
• участие в образовательном процессе ДОО специального педагога соответствующего профиля (это может быть тьютор, тифлопедагог, логопед); для осуществления офтальмо- гигиенических и лечебно-профилактических мероприятий в инклюзивной школе для обучающихся с нарушениями зрения должны быть предусмотрены ставки врача - офтальмолога, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры.

Специальная образовательная среда образовательной организации, работающей в инклюзивном режиме, состоит из комплекса взаимосвязанных и взаимодополняющих элементов организационного, содержательного, методического, технологического и технического характера, деятельность которых регулируется нормативно-правовыми документами разного уровня – международными, федеральными, региональными и внутренними (локальными актами образовательной организации).

Для обучающихся с любым типом нарушения специальная образовательная среда в общеобразовательной организации предусматривает:

-наличие нормативно -правового обеспечения организационных, материальных, кадровых, содержательных аспектов процесса инклюзивного образования в общеобразовательных организациях;

- обеспечение индивидуального подхода в удовлетворении общих и специальных

образовательных потребностей обучающегося с нарушением зрения с учетом состояния зрения, наличия медицинских ограничений и/или противопоказаний; образовательного уровня обучающегося и его образовательных потребностей;

-обеспечение безбарьерности окружающей предметной ,архитектурной , а так же коммуникативной, информационной и дидактической сред;

-наличие учебно -методического обеспечения и технического оснащения для осуществления образовательного процесса для детей с нарушениями зрения в общеобразовательной организации;

- обеспеченность инклюзивного образовательного процесса психолого-педагогическими кадрами, владеющими знаниями об особенностях познавательной деятельности, общения, социального взаимодействия, передвижения и ориентировки в пространстве и о других специфических особенностях        незрячего/слабовидящего человека; способных трансформировать и адаптировать образовательный процесс, содержание, формы и методы учебной и воспитательной работы в соответствии с этими знаниями; владеющих необходимыми профессиональными компетенциями для удовлетворения всех имеющихся у незрячего и слабовидящего учащегося образовательных потребностей

-наличие благоприятного психологического климата в  общеобразовательной организации, доброжелательных отношений сотрудничества и взаимоуважения между всеми участниками образовательного процесса, готовности зрячих учащихся к волонтерской помощи, поддержке и товарищеским отношениям с учащимися с нарушениями зрения.

Список использованной литературы:

Диагностика готовности ребенка к школе: Электронный методический кейс/ О.А.Агафонова, Т.В.Гладырева, Т.В.Глухова, Е.В.Корепанова, О.В.Ожгихина, Т.С.Тамбовцева; Под ред. Т.В.Гладыревой, Т.С.Тамбовцевой. –Ижевск: МАУИМЦ «Альтернатива», 2020г.

«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание младших школьников с нарушением интеллекта». Методические рекомендации. Екжанова, Стребелева. Издательство: «Просвещение», 2011 г.

«Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению. Учебное пособие для подготовительного - первого классов" Спирина, Александрова. Издательство: Владос, 2014 г.

Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий». Марианна Лынская. Издательство: «Парадигма», 2012 г

Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст // Альманах института коррекционной педагогики РАО. Книжное приложение №4. – М.: ИКП РАО, 2001.

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. – М.: ВЛАДОС, 2016

Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2009.

Никольская О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000

От «Школы для многих» к «Школе для всех» / Пер. Ч. Гюнваль // Дефектология. – 2006. – № 2. – С.73—78.

Психолого-педагогические инновации в коррекционных классах: диагностика, рекомендации, разработки уроков и внеклассных занятий / Авт. – сост. Т. Н. Гордеюк, Л. И. Егошкина. – Волгоград: Учитель, 2009.

Ребенок в инклюзивном дошкольном учреждении: методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2010.

Семаго М. М., Семаго Н. Я. Типология отклоняющегося развития: Модель анализа и ее использование в практической деятельности / Под общ. ред. М. М. Семаго. – М.: ГЕНЕЗИС, 2011.

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. – М.: АРКТИ, 2005.

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005.

Семаго Н. Я., Чиркова О. Ю. Типология отклоняющегося развития: Недостаточное развитие / Под общ. ред. М. М. Семаго. – М.: ГЕНЕЗИС, 2011.

Условия инклюзивного образования для детей с ОВЗ

по подготовке к школе в  ДОУ

Воспитатель    Лаптенок Е.Ю. ГБДОУ детский сад №61

Невского района Санкт-Петербурга

Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные,

моторные и другие), которые проявляет ребенок

в процессе обучения

(В.И. Лубовский).

1.Сущность понятия «готовность ребенка к школьному обучению».

2.Характеристика основных аспектов готовности ребенка дошкольного возраста к обучению в школе: физиологический, психологический, социально- личностный.

3.Определение критериев общей и специальной готовности ребенка к школе на этапе завершения дошкольного образования

4.Организация психологически безопасной инклюзивной среды для детей с ОВЗ в образовательных организациях.

Готовность к школе в психолого-педагогическом словаре определяется как итог воспитания и обучения детей в ДОО и результат целенаправленной системной подготовки к школе. Готовность к школе- совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. Она обусловлена созреванием организма ребенка, его нервной системы, уровнем развития психических процессов, сформированностью личности ребенка.

В дошкольной педагогике встречается еще один термин, связанный с результатом подготовки детей к школе, – школьная зрелость. Разными авторами представляются неоднозначные трактовки содержания этого понятия. Одни авторы считают его синонимом готовности к школе, другие разделяют понятия “школьная зрелость” и “готовность к школе”.

Чаще под школьной зрелостью понимают такой уровень морфологического и функционального развития, при котором ребенок может справиться с требованиями систематического обучения в школе (биологическая, функциональная зрелость, развитие физиологических функций, состояние здоровья). Школьная зрелость объединяет психические и физические стороны развития ребенка. Это основа, на которую накладываются все другие виды готовности (личностная, нравственная, социальная, интеллектуальная). Школьная зрелость отражает  психофизиологический аспект органического созревания.

При изучении теоретических подходов к рассмотрению структуры готовности к школьному обучению, можно выделить следующие ее компоненты, каждый из которых имеет свой удельный вес, как в успешности учебной деятельности ребенка, так и в благополучной его адаптации к новым школьным условиям.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению включает в себя:

-развитие познавательных интересов (интерес к новым знаниям и заинтересованность в самом процессе познания за счет приложения дополнительных усилий);

-развитие познавательной деятельности и психических процессов (сформированность сенсорных эталонов;

-в мышлении - умение постигать основные признаки и связи между явлениями, способность воспроизвести образец, высокий уровень развития наглядно-образного и образно- схематического мышления;

-в восприятии - умение планомерно обследовать предметы и явления и выделять их разнообразные свойства; логическое запоминание);

-сформированность произвольности психических процессов;

-развитие речи, сформированность умения связно, последовательно и понятно для окружающих описывать и объяснять явления и события, способность к пониманию и применению символов;

-развитие тонких движений рук и зрительно-двигательных координаций.

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности для достижения определенного результата.

Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению включает в себя:

произвольность поведения, которая выражает себя в умении ребенка подчинять действия заданному образцу; формирование таких составляющих волевого действия, как постановка цели, принятие решения, выстраивание плана действия, его реализация и конечная оценка результатов; начало развития таких волевых качеств как дисциплинированность, организованность и самоконтроль; качественно новый уровень развития эмоциональной сферы ребенка, который проявляется в повышении сдержанности и осознанности эмоций, устойчивости его эмоциональных состояний.

Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. Типичной чертой развития данного вида готовности выступает такое явление как соподчинение мотивов, в соответствии с которым у ребенка появляется возможность управлять своим поведением. При этом следует отметить, что основные компоненты волевого действия (поставка цели, принятие решения, составление плана действий, его исполнение и оценка результатов) еще не окончательно развиты и в значительной степени определяются трудностью и длительностью выполнения задания.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, источник которого усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли он отводил речевому общению ребенка с взрослыми.

Личностная готовность к школьному обучению включает в себя: готовность ребенка к принятию новой «социальной позиции» школьника и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли; наличие в поведении общественных и моральных мотивов (например, чувство долга);начало формирования самосознания (осознание и обобщение своих переживаний) и устойчивой самооценки, которые предполагают адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы и поведению.

В данном контексте готовность ребенка к школьному обучению предполагает наличие у него желания учиться, занимать определенную позицию в обществе людей, которая открывает ему доступ в мир взрослых, а также наличие познавательной потребности, которую он уже не может удовлетворять в существующих условиях. Именно сплав этих потребностей побуждает на новое отношение к окружающей среде, определяемого как «внутренняя позиция школьника» (Л.И. Божович). С данной позиции образ жизни школьника в качестве человека, который занимается в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости.

Социально-психологическая, или коммуникативная готовность проявляется в следовании социально приемлемым нормам поведения и общения с взрослыми и сверстниками и предполагает сформированность двух форм общения:

внеситуативно-личностное общение ребенка с взрослым, формирующее у первого умение воспринимать последнего в роли «учителя» и занимать по отношению к нему позицию «ученика».В контексте данной формы общения предполагается, что взрослый наделяется авторитетом и становится образцом для подражания. При этом умение относиться к взрослому как к эталону помогает адекватно воспринимать позицию учителя и его профессиональную роль и понимать условность учебного общения.

Общение со сверстниками и специфические отношения с ними, которое предполагает развитие навыков делового общения друг с другом, умение успешно взаимодействовать и выполнять совместные учебные действия.

Именно в совместной деятельности детей формируются качества, которые необходимы для общения друг с другом, и которые в дальнейшем окажут помощь при вхождении в коллектив класса, нахождении своего места в нем и включении в общую деятельность.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе.

К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.).

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению –это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Психологическая готовность к школьному обучению —это сложное образование, в основе которого лежит коммуникативная готовность. Уровень развития общения дошкольников со взрослыми определяет становление и умственных и волевых способностей детей. Большинство исследователей понимают под психологической готовностью к школе наличие комплекса определенных качеств, которые можно диагностировать с помощью специальных методик: формирование определенных умений и навыков, необходимых для

• обучения в школе;
• личностная готовность;
• интеллектуальная готовность;
• мотивационная готовность;
• эмоционально-волевая готовность;
• коммуникативная готовность.

Таким образом, готовность к обучению можно квалифицировать как особое состояние при переходе человека от одной возрастной ступени к другой, связанное с системными качественными преобразованиями в сфере деятельности, психических процессах, сознании, социальных отношениях.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе –только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

-исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе;

-исследования новообразований и изменений в психике ребенка;

-исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

-изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия обобщаются им и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни, и он хочет занять новую позицию школьника.

Личностная готовность представляет собой способность соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Личностная готовность проявляется в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребенка.

К сфере личностной готовности относится и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получения новых знаний, что обусловливается развитием познавательных интересов, учебной мотивации. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения ребенком должна быть достигнута сравнительно

хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно успешное развитие и протекание учебной деятельности.

Вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Необходимо отдельно сказать о тех качествах личности ребенка, которые помогают ему войти в коллектив, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Таким образом, важен еще один компонент готовности ребенка к школьному обучению - социально психологическая готовность. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, учителем. Необходимо развивать у ребенка потребность в общении и умение подчиняться интересам и обычаям детской группы. Именно в совместных игровых видах деятельности дошкольника развиваются социальные навыки взаимоотношений.

Недостатки готовности к школе по-разному могут отражаться на учебной деятельности будущего первоклассника. У детей, не имеющих достаточного опыта взаимоотношений, к концу дошкольного возраста не формируются навыки социального сотрудничества с взрослыми и сверстниками, которое является основой формирования учебной деятельности.

Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6 -7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

В общении у ребенка формируется правильное отношение к учителю как носителю и проводнику социально выработанных способов действия, норм поведения.

Речь используется для установления контактов с окружающими, привлечения внимания к себе, своим делам и переживаниям, для взаимопонимания, влияния на поведение, мысли и чувства партнера и т.д.

Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности и социальной позиции школьника.

Готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции. При характеристике психологической готовности детей к школе основной акцент делается на роль общения в развитии ребенка.

Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Психологическая готовность ребенка к школе состоит из:

• мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания учиться)
• интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов памяти, внимания, мышления, представлений о пространстве
• и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлениях.)
• волевой готовности (развитие самоконтроля, умения слушать, умение подчинятся правилам)
• социально-психологической готовности (или готовности в сфере общения) (формирование качеств, благодаря которым они бы смогли благополучно наладить отношения в новом коллективе).

Психологическая готовность к школьному обучению – это много комплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная форсированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и, перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей –желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий. Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности.

Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели –обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка –недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми. Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», -извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то за что его наказывают.Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности в том числе и изобразительная. Но самое главное –снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых –обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

«Уход от реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией к школьному обучению.

Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 -90 % детей 6 -7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18 -20 % имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья, одним из которых являются дети с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе.Вот чем обосновано отношение не просто к формированию готовности к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит в том, чтобы подготовить детей с нарушениями речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу.

Проблема готовности детей к школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии, в том числе, по отношению к детям с речевыми нарушениями. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.Нарушения речи отрицательно влияют, прежде всего, на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Для детей с речевой патологией характерны замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления. Переход к школьной жизни часто сопровождается эмоциональными и поведенческими проблемами, связанными с резкой сменой деятельности и изменением социальной роли ребёнка.

Результаты исследований таких учёных, как М.Е.Хватцев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Г.Парамонова, Г.В.Чиркина, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова и др.,

позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Переход к систематическому обучению в школе для детей с речевыми нарушениями оказывается особенно трудным.

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи: ее недоразвитие, дизартрия, ринологиях, заикание. Тяжелые речевые расстройства носят системный характер: страдает речь как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты (фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй).

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. У таких детей отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному общению со взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания. Дети, имеющие системные нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному.

Итак, дети с нарушениями речи нуждаются в коррекции недостатков психического развития и логопедическом воздействии. Именно на логопедических занятиях можно осуществлять переход от ведущей игровой к учебной деятельности.

Таким образом, проблема готовности детей к школе –одна из важнейших в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии, в том числе, по отношению к детям с речевыми нарушениями.

У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность.

повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе.

Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого- педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть «особыми образовательными потребностями». Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможности успешной социальной адаптации.

Именно специфические закономерности определяют важнейшую особенность детей с ограниченными возможностями особые образовательные потребности, которые варьируют по своему характеру в зависимости от типа дизонтогенеза, выраженности дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Они выражаются в конкретных требованиях к специальным образовательным условиям, содержанию        и темпу педагогической работы, необходимых для всех детей с ОВЗ:

• медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;
• подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний)
• формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
• замедленный темп преподнесения новых знаний;
• меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7±2» для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем запоминаемой информации у них меньше;
• использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода)
• организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
• максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
• контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;
• ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Общие подходы в организации психологически безопасной инклюзивной среды для детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях:

Под        специальными условиями        получения        образования, обучающимися        с ограниченными возможностями здоровья в ФЗ «Об образовании в РФ» (ст.79, п. 3) понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение        групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Специальная педагогика устанавливает, что обучение и воспитание детей        с особыми образовательными        потребностями органично взаимосвязаны        и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих        условий для любой категории обучающихся с особыми образовательным потребностями являются следующие:

- наличие адаптированных образовательных программ)общеобразовательных и коррекционно-развивающих) к особым образовательным потребностям конкретного учащегося

-учет особенностей развития каждого ребенка,индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);

школы, так и вне ее;

-создание адекватной среды жизнедеятельности как в условиях класса,так и за пределами ОУ-необходимое участие в образовательном процессе специального педагога соответствующего профиля – это может быть учитель-ассистент либо тьютор; для осуществления гигиенических и лечебно-профилактических мероприятий в инклюзивной школе для обучающихся с нарушениями развития должны быть предусмотрены ставки врача, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры.

- предоставление психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей, и в первую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями обучающиеся, имеющие нарушения развития, могут осваивать разные уровни образования.

Характеристика специальных образовательных условий для детей с ОВЗ:

Важнейшими составляющими этих условий для любой категории учащихся с особыми образовательным потребностями являются следующие:

• наличие адаптированных к особым образовательным потребностям конкретного ребенка образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно- развивающих);
• учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении        специальных методов и   средств   обучения   компенсации   и коррекции (в том числе и технических);
• создание адекватной среды жизнедеятельности в условиях ДОО;
• участие в образовательном процессе ДОО специального педагога соответствующего профиля (это может быть тьютор, тифлопедагог, логопед); для осуществления офтальмо- гигиенических и лечебно-профилактических мероприятий в инклюзивной школе для обучающихся с нарушениями зрения должны быть предусмотрены ставки врача - офтальмолога, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры.

Специальная образовательная среда образовательной организации, работающей в инклюзивном режиме, состоит из комплекса взаимосвязанных и взаимодополняющих элементов организационного, содержательного, методического, технологического и технического характера, деятельность которых регулируется нормативно-правовыми документами разного уровня – международными, федеральными, региональными и внутренними (локальными актами образовательной организации).

Для обучающихся с любым типом нарушения специальная образовательная среда в общеобразовательной организации предусматривает:

-наличие нормативно -правового обеспечения организационных, материальных, кадровых, содержательных аспектов процесса инклюзивного образования в общеобразовательных организациях;

- обеспечение индивидуального подхода в удовлетворении общих и специальных

образовательных потребностей обучающегося с нарушением зрения с учетом состояния зрения, наличия медицинских ограничений и/или противопоказаний; образовательного уровня обучающегося и его образовательных потребностей;

-обеспечение безбарьерности окружающей предметной ,архитектурной , а так же коммуникативной, информационной и дидактической сред;

-наличие учебно -методического обеспечения и технического оснащения для осуществления образовательного процесса для детей с нарушениями зрения в общеобразовательной организации;

- обеспеченность инклюзивного образовательного процесса психолого-педагогическими кадрами, владеющими знаниями об особенностях познавательной деятельности, общения, социального взаимодействия, передвижения и ориентировки в пространстве и о других специфических особенностях        незрячего/слабовидящего человека; способных трансформировать и адаптировать образовательный процесс, содержание, формы и методы учебной и воспитательной работы в соответствии с этими знаниями; владеющих необходимыми профессиональными компетенциями для удовлетворения всех имеющихся у незрячего и слабовидящего учащегося образовательных потребностей

-наличие благоприятного психологического климата в  общеобразовательной организации, доброжелательных отношений сотрудничества и взаимоуважения между всеми участниками образовательного процесса, готовности зрячих учащихся к волонтерской помощи, поддержке и товарищеским отношениям с учащимися с нарушениями зрения.

Список использованной литературы:

Диагностика готовности ребенка к школе: Электронный методический кейс/ О.А.Агафонова, Т.В.Гладырева, Т.В.Глухова, Е.В.Корепанова, О.В.Ожгихина, Т.С.Тамбовцева; Под ред. Т.В.Гладыревой, Т.С.Тамбовцевой. –Ижевск: МАУИМЦ «Альтернатива», 2020г.

«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание младших школьников с нарушением интеллекта». Методические рекомендации. Екжанова, Стребелева. Издательство: «Просвещение», 2011 г.

«Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению. Учебное пособие для подготовительного - первого классов" Спирина, Александрова. Издательство: Владос, 2014 г.

Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий». Марианна Лынская. Издательство: «Парадигма», 2012 г

Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст // Альманах института коррекционной педагогики РАО. Книжное приложение №4. – М.: ИКП РАО, 2001.

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. – М.: ВЛАДОС, 2016

Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2009.

Никольская О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000

От «Школы для многих» к «Школе для всех» / Пер. Ч. Гюнваль // Дефектология. – 2006. – № 2. – С.73—78.

Психолого-педагогические инновации в коррекционных классах: диагностика, рекомендации, разработки уроков и внеклассных занятий / Авт. – сост. Т. Н. Гордеюк, Л. И. Егошкина. – Волгоград: Учитель, 2009.

Ребенок в инклюзивном дошкольном учреждении: методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2010.

Семаго М. М., Семаго Н. Я. Типология отклоняющегося развития: Модель анализа и ее использование в практической деятельности / Под общ. ред. М. М. Семаго. – М.: ГЕНЕЗИС, 2011.

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. – М.: АРКТИ, 2005.

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005.

Семаго Н. Я., Чиркова О. Ю. Типология отклоняющегося развития: Недостаточное развитие / Под общ. ред. М. М. Семаго. – М.: ГЕНЕЗИС, 2011.