Дошкольная подготовка детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования
статья по коррекционной педагогике

ДОШКОЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ С ОВЗ

В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 Ж.А. АМОСОВА

ГБОУ «Школа №2001» г. Москва

      Ключевые слова и фразы: дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ); качество дошкольного образования; инклюзивное образование; Федеральный государственный образовательный стандарт; логопедия; правовая идеология; концепция «включающего общества»; беспрепятственная среда обучения.

      Аннотация: В статье поднимается проблема подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к школе в условиях инклюзивного образования. Рассматривается комплексная характеристика качества дошкольного образования в связи с переходом системы дошкольных учреждений на федеральный государственный образовательный стандарт. Исследуются условия формирования беспрепятственной среды обучения там, где здоровые дети взаимодействуют с детьми, имеющими особенности в развитии. Обосновывается вывод о том, что в основу инклюзивного образования должны быть положены правовая идеология и концепция «включающего общества». Кроме того, подчеркивается определяющая роль способности руководителя такого образовательного учреждения в обеспечении ресурсов, необходимых для поддержки всех участников образовательного процесса.

Проблема подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к школе тесно связана с показателями качества дошкольного образования. В силу ряда причин большинство потребителей дошкольных образовательных услуг под качеством образования чаще всего понимают бытовые условия пребывания детей в дошкольных учреждениях и качество питания. При этом следует отметить, что в период до принятия Закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) такой подход в определенной мере отвечал Федеральным государственным требованиям дошкольного образования (ФГТ ДО). Однако, с сентября 2013 года, когда вступил в силу новый закон, дошкольное образование получило более высокий статус и стало рассматриваться в качестве уровня общего образования. Как следствие, ФГТ ДО ушли в прошлое и с января 2014 года реализуется Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Его важнейшей отличительной чертой является система требований к результатам освоения общей образовательной программы (ООП), которая, во-первых, содержит конкретное описание целей образовательной деятельности, а во-вторых, помогает определить степень соответствия подготовки детей этим целям, т.е. представляет собой комплексную характеристику качества дошкольного образования.

         И все-таки, в настоящее время проблема контроля качества дошкольного образования по-прежнему остаётся актуальной, так как функции ФГОС ДО весьма ограничены. Нельзя, например, проводить аттестацию детей до семи лет в любой форме и оценивать уровень их подготовки. Это значит, что стандарт дошкольного образования, в отличие от стандартов других ступеней, не является основанием для объективной оценки качества образования. В то же время ФГОС ДО призван обеспечить единство требований, объективность оценки достижений ребенка и преемственность между дошкольным образованием и начальной школой.  

         Переоценить важность этой проблемы невозможно. Психологические достижения дошкольного периода развития не теряют своего значения и не уходят в прошлое вместе с взрослением ребёнка.  По словам Л.Н. Толстого, «от пятилетнего ребёнка до меня только шаг, а от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние» [1, с. 247]. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы гармоничного нравственного воспитания личности. «Огромными потенциальными возможностями в этом направлении обладает система дошкольного образования, которой отводится ключевая роль в формировании базиса личностной культуры, обеспечении эмоционального благополучия детей, создании психолого-педагогических условий для развития их способностей и наклонностей» [2, с.7-8]. Всё это позволяет отнести дошкольное образование к приоритетным направлением развития общества.

         Современные учёные Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Е.Г. Юдина пришли к выводу, что постановка цели личностного развития в системе дошкольного образования предполагает особый акцент на индивидуализацию образования. Инклюзивное образование – это первая инновация в отечественной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами и логопедами, кто верит в её возможность и необходимость не только для детей дошкольного возраста, но для всей системы образования.

         В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития обусловлена тенденцией неуклонного роста числа детей с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в школьном возрасте [3, с.8]. Этим также обусловлена актуальность инклюзивного дошкольного образования и подготовки детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) по адаптированной основной образовательной программе (АООП) для дошкольников с ТНР.

         Сегодня инклюзивным или включающим образованием называют совместное обучение детей, имеющих ограничения в развитии, и нормально развивающихся сверстников. Именно здоровым детям в условиях тотального дефицита ответственности грозит размывание традиционных для нашего общества нравственных ценностей, в первую очередь таких, как доброта, сострадание, милосердие. «Дезинтеграция идеологических ценностей влечет за собой серьезные последствия для государства и социума. Но наибольшую угрозу, - считает профессор  Г.М. Гогиберидзе, - она представляет для детей, не имеющих устойчивых духовных, нравственных, мировоззренческих установок» [4, с. 31]. Все это существенно повышает роль инклюзивного образования, позволяющего принципиально расширить возможности социализации здоровых детей и детей с ОВЗ [5, с. 15-16].

          В западных странах интегративное движение за включение детей с ОВЗ в обычную школьную жизнь, началось ещё в середине 60-х годов прошлого века. Практически ни в одной стране этот путь не был легким. В международном исследовании по проблеме инклюзивного образования, опубликованном под весьма символичным названием «От Них к Нам», был обобщен опыт обучения и воспитания детей с особенностями развития, накопленный в разных странах в течение нескольких десятилетий [6]. Что же касается отечественного образовательного пространства, то, как показывает опыт, его специфика не позволяет механически переносить и внедрять даже самые лучшие западные модели. «Это объясняется и разным историческим опытом, и тем, что Россия отнюдь не во всем Европа. Поэтому разбираться… должны мы сами, не прибегая к готовым и удобным подсказкам с Запада» [7, с. 30].

        В нашей стране вплоть до недавнего времени случаи интеграции детей с ОВЗ в стандартную систему обучения тоже имели место. Но они, как правило, носили эпизодический характер и были скорее исключением из правил. И только в 2013 году министерством образования и науки РФ был издан приказ № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования», с которого, можно сказать, началось формирование правового поля для реального развития инклюзивного дошкольного образования в России. В соответствии с этим документом дети с ОВЗ могут получить дошкольное образование в следующих группах:  

   - в группах компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, где она обеспечивает работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ОВЗ;

   - в группах комбинированной направленности (совместное образование здоровых детей и детей с ОВЗ) в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ОВЗ.

         В основу инклюзивного образования должна быть положена идеология, которая исключает дискриминацию ребенка и обеспечивает равное отношение ко всем, создавая при этом благоприятные условия для детей с ОВЗ. Опыт показывает, что из любой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не всегда оказывается готовой к удовлетворению разных индивидуальных потребностей в обучении. Это соотношение составляет примерно 15 % от общего числа детей. При этом следует подчеркнуть, что в таких случаях не дети терпят неудачу, а система образования дает сбои и является недостаточно гибкой.         

         С этой точки зрения инклюзивное образование следует рассматривать как более высокую ступень развития общего образования, которая призвана расширить доступность обучения в плане приспособления к различным нуждам детей. Она опирается на базисный принцип: все дети - индивидуумы с различными возможностями и подразумевает использование такого арсенала методов и технологий, который позволит удовлетворить широкий круг потребностей в обучении. Кроме того, инклюзивное образование априори предполагает приобретение и применение знаний о правах человека, что само по себе создает условия для искоренения дискриминации в детской среде, для более глубокого понимания и осознания различий. Таким образом, основой инклюзивного образования должна стать исключительно правовая идеология.  

         Еще одной методологически важной идеей является концепция «включающего общества», т.е. оказание такого влияния на общество в целом и на социальные институты в частности, которое способствовало бы созданию благоприятной среды для включения в неё человека с ОВЗ. Причем предполагаемые изменения социума должны содействовать интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав. Если же инклюзия по каким-то причинам не способна оказать необходимое влияние на социальные институты, то ее результат может быть отрицательным: углубление социальной дезадаптации людей с ОВЗ и рост интолерантости к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Важно, чтобы практика инклюзии не опиралась на стремление или, тем более, принуждение «быть как все», поскольку в этом случае она вступает в противоречие с правом «быть самим собой» [8, с. 15]. Готовность общества к таким изменениям – важная предпосылка успешной инклюзии. «Никакая идея не будет действенной и не сможет выполнять функции идентификации, интеграции и мобилизации, если составляющие её концепты не найдут поддержки в общественном сознании» [9, с. 32].

Сегодня в России инклюзивное образование часто рассматривается как обучение и воспитание детей с ОВЗ в рамках обычной школы. Такой подход сужает саму идею инклюзии, принятую во всем мире. Подобное упрощение рождает много противоречий между специальным и общим образованием, приводя к необратимым и разрушительным решениям, связанным с планомерным сокращением числа коррекционных учреждений в стране. Н.М. Назарова определяет эту российскую модель как модель «поглощения» и высказывает серьезные опасения относительно «неготовности системы общего образования принять принципы инклюзии» [10, с. 78].  Большинство стран, реализующих концепцию инклюзивного образования, придерживаются иной модели – модели «сосуществования», которая не искажает ключевые идеи образовательной интеграции. Изучение опыта зарубежных стран и отечественной практики убедительно свидетельствует о том, что приоритетность инклюзивного образования не должна уничтожать альтернативные формы образования детей с ОВЗ. Только их сосуществование и взаимное обогащение может обеспечить необходимую каждому ребенку вариативность в получении образования, и, как следствие - адекватность выбора образовательного маршрута. Несомненно, что без поддержки коррекционных педагогов инклюзия в системе общего образования никогда не станет качественным и устойчивым процессом изменений образовательных условий для детей с особенностями в развитии.

         Инклюзивное образование ориентировано на изменение самого  общего образования,  а также на создание условий обучения разных детей с учётом их индивидуальных потребностей и возможностей. Однако, в настоящее время практически не  разработан механизм осуществления инклюзивного образования. В современных школах и дошкольных учреждениях, где обучаются и воспитываются дети с ОВЗ, все рельефнее обнаруживается недостаточность, а порой и отсутствие существующих форм поддержки и помощи таким детям. Многое здесь пока делается недостаточно профессионально: узка специализация педагогов применительно к такой деятельности, низка их психологическая компетентность [11]. Кроме того, очевидно, что «невозможно добиться высоких результатов и стабильного, поступательного развития там, где… нет никаких стимулов: ни нравственных, ни патриотических, ни моральных» [12, с. 35].

         В связи с этим возникает потребность в организации особого вида групп в дошкольных учреждениях, реализующих инклюзивное образование. Что же нужно изменить в этом направлении?

1. Наличие   и  исполнение    в    стране    соответствующего  законодательства,

институционально закрепляющего инклюзивное образование и обеспечивающего его экономические и материальные основы.

2. Системные     преобразования    учебно-воспитательного    процесса,   его

организационных форм и ценностных установок.

3. Наличие индивидуальной системы поддержки и специальных      образовательных условий для нуждающихся детей.
4. Налаженная  система  ранней комплексной помощи.
5. Наличие психолого-педагогических консилиумов и методическая поддержка со стороны коррекционных педагогов.

         Формирование модели инклюзивного дошкольного образования – это, прежде всего, создание для детей с ОВЗ беспрепятственной среды обучения, обеспечение необходимой поддержки в целях их совместного обучения и воспитания с детьми, не имеющими ограничений в развитии. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ОВЗ (8% от общего числа). Но это далеко неоднородная по своему составу группа. Как правило, на этапе становления инклюзивной практики в образовательном учреждении педагогам требуется серьезная методическая поддержка, анализ и адаптация образовательных программ, рассчитанных на детей с разными отклонениями в развитии. Большое значение имеет разработка индивидуального образовательного плана (индивидуальной программы развития) и его реализация, использование разных (в зависимости от характеристики патологий) форм организации занятий, оценки достижений воспитанников, их мотивации и т.д. Один человек, даже имеющий высокую квалификацию в определенной области, на все эти вопросы ответить не в состоянии. Ключевой в этих условиях становится роль руководителя образовательного учреждения, способного обеспечить и соединить «внутренние» и «внешние» ресурсы, необходимые для поддержки всех участников образовательного процесса.

Литература

1. Толстой, Л.Н. Собрание художественных произведений / Л.Н. Толстой. – М.: Правда, 1948. –  Т.10. – 247 с.

2. Гогиберидзе, Г.М. Основы светской этики  / Г.М. Гогиберидзе // Программа и методическое пособие для учителя. – М.: Мнемозина, 2015. – 120 с.

3. Лопатина, Л.В. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. В. Лопатина, Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина. — СПб., 2014. – 8 с.

4. Гогиберидзе, Г.М.  Молодежь в постсекулярном  пространстве: угрозы, риски и их локализация / Г.М. Гогиберидзе // Вестник Института цивилизации. – 2014. - № 8. – С. 28-35.

5. Лошакова, И.И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / И.И. Лошакова, Ярская-Смирнова Е.Р.  // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. - Саратов: СГУ, 2002. - С. 15-21.

6. Booth ,T. From Then to Us / T. Booth, M. Ainscow.  – London, Routledge, 2008.

7.Гогиберидзе, Г.М.  Молодежь в постсекулярном пространстве: угрозы, риски и их локализация / Г.М. Гогиберидзе // Вестник Института цивилизации. – 2014. - № 8. – С. 28-35.

8. Рубцов, В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст / В.В. Рубцов // Культурно-историческая психология. - М., 2005.  - №1. - С. 14-35.

9. Гогиберидзе, Г.М.  Молодежь в постсекулярном пространстве: угрозы, риски и их локализация / Г.М. Гогиберидзе // Вестник Института цивилизации. – 2014. - № 8. – С. 28-35.

10. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Социальная педагогика. – 2010. – № 1. – С. 77–87.

11. Алехина, С.В. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» / С.В. Алехина, В.К. Зарецкий // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». — М., 2010. - С. 104—116.

12. Гогиберидзе, Г.М.  Молодежь в постсекулярном пространстве: угрозы, риски и их локализация / Г.М. Гогиберидзе // Вестник Института цивилизации. – 2014. - № 8. – С. 28-35.

                                                                References

1. Tolst 1948. –  Т.10. – 247 s.
2. Gogiberidze, G.M. / G.M. Gogiberidze // 2015. – 120 s.
3. Lopatina, L.V. 2014. – 8 s.
4. Gogiberidze, G.M. / G.M. Gogiberidze // – 2014. - № 8. – S. 28-35.
5. Lochakova, I.I. - S. 15-21.

7. Gogiberidze, G.M. / G.M. Gogiberidze // – 2014. - № 8. – S. 28-35.

8. Rubcov, V.V. - М., 2005.  - №1. - S. 14-35.

9. Gogiberidze, G.M. / G.M. Gogiberidze // – 2014. - № 8. – S. 28-35.

10. Nazarova, N.M. – 2010. – № 1. – S. 77–87.

11. Alexina, S.V. — M., 2010. - S. 104—116.

12. Gogiberidze, G.M. / G.M. Gogiberidze // – 2014. - № 8. – S. 28-35.

Pre-school children with HIA in terms of inclusive education

J.A. Amosova

City Teachers’ Training University, Moscow

         Keywords: children with disabilities; preschool education’s quality; inclusive education; the Federal state educational standard; speech pathology science; legal ideology; concept of “inclusive society”; unhindered learning environment.

        Abstract: The article raises the problem of children with disabilities’ school preparing in terms of inclusive education. The complex characteristic of the preschool education’s quality is considered in connection with the transition of preschool institutions at the Federal state educational standard. We study conditions of unhindered learning environment formation where healthy children interact with children with features in development. The conclusion is that inclusive education should be based on legal ideology and the concept of "inclusive society". It is also highlights the decisive role of the such educational institutions’ managers in providing the necessary resources to support all participants in the educational process.