«НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ».
методическая разработка

     Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад  общеразвивающего вида  «Василёк» муниципального образования «Ладушкинский городской округ»

                               Опыт работы за 5 лет с 2018 по 2022г.

«НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ».

Выполнила: учитель-логопед

Зайцева Наталья Варфоломеевна

                                                                                                                                                           1

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… .2

ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ……………………………………………… .. 4

НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ………………………………………………………..7

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ РАБОТЫ……………………………………………….17

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………….22

Введение.                                                                                                            2                                                                                                                                      

Увеличение объема информации, предлагаемой первоклассникам, приводит к тому, что в большинстве школ, производящих набор детей по результатам собеседования, в качестве одного из требований выступает сформированность навыка чтения.  

Чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. Информация, которой человек пользуется в этой деятельности, закодирована. Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков в звуки. Процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — звуко-буквенного анализа слов.

Это невозможно без должного развития у ребенка восприятия, памяти, мышления и речи.

Остановлюсь на одном  из направлений — развитии зрительного восприятия и пространственных представлений у старших дошкольников, как основы навыков письма и чтения.

Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов, интенсивно формируются именно в дошкольном возрасте. Поле зрения, начиная с 6-летнего возраста, делает громадный скачок в своем развитии, приближаясь к величине поля зрения взрослого человека. Формирование остроты зрения также происходит у ребенка до 7 лет.

Однако тонкость, дифференцированность зрительного восприятия и анализа, зрительная память свойственны далеко не всем первоклассникам. Нередко учитель сталкивается с фрагментарностью, поверхностностью этого процесса.

При недостатках зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти у детей возможны такие школьные трудности, как:

• Трудности формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента: нарушено соотношение элементов, путает сходные по конфигурации буквы, цифры; пишет лишние элементы или не дописывает элементы буквы, цифры; заменяет буквы другими по графическому сходству.
• Плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно,
• медленный темп; угадывание букв; возвратные движения глаз; пропуск, добавление, перестановка букв; затруднение понимания прочитанного.
• Возможно зеркальное написание букв, цифр, графических элементов.
• Плохое выделение геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг — овал, квадрат — ромб — прямоугольник)3
• Трудности копирования букв, цифр, геометрических фигур.

Вышеизложенное позволяет  говорить о важности формирования зрительного восприятия, необходимости специальной работы с детьми, имеющими низкие показатели по изучаемому параметру, уже с дошкольного возраста.

    Длительность работы над опытом. По данной проблеме я работаю в течение пяти лет, начиная с 2018 года.

Теоретическая база опыта. В своей работе опираюсь на научно-методологические исследования отечественных педагогов и психологов: А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов ,А.Н. Корнева, А.В. Семенович, ,Л.И. Ефименковой, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовниковой, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.А.Венгер, В.Запорожец, А.П.Усова.

Основополагающими для меня являются идеи Л.С. Выготского, который считал, что задачей воспитания ребёнка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путём. Он полагал, что ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования.

4

ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ

Опыт моей работы формировался в процессе реализации следующих этапов:

1. диагностический:

- комплексная психолого-педагогическая диагностика. Дети с ОНР становятся объектом повышенного внимания психолога и заносятся в «Банк данных воспитанников, нуждающихся в психологической помощи».

- при возникновении трудностей, разрабатываю цели, задачи, стратегии коррекционно-развивающей работы с детьми на дошкольном психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк). Этапы создания и организации деятельности дошкольного ПМПк осуществляю в соответствии с «Положением о дошкольном психолого-медико-педагогическом консилиуме МАДОУ детский сад «Василёк» г.Ладушкина.  Совместно с другими членами ПМПк я, как логопед и председатель ПМПк, принимаю активное участие в коллегиальном обсуждении определения комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, в выборе индивидуального образовательного маршрута для детей имеющих трудности в обучении. На основе полученных данных углублённого психо-диагностического обследования  дошкольным ПМП консилиумом принимается решение об оптимальной форме перехода на новую ступень организации образовательного процесса ребёнка с ОНР. Результатом работы дошкольного ПМПк является коллегиальное заключение, в котором отражены рекомендации родителям, педагогам, медикам, другим специалистам по дальнейшему обучению, коррекции, сопровождению проблемного ребенка.

2. коррекционно-формирующий этап:

включает в себя коррекционную  деятельность,  направленную  на коррекцию и

повышение возможностей ребёнка в обучении, поведении, общении, на раскрытие его потенциальных возможностей. Решение этих задач осуществляю в процессе всей работы на данном этапе: с детьми, их  родителями и педагогами в форме совместной деятельности на занятиях и внеурочных мероприятиях, групповых и индивидуальных занятиях, основными принципами которых являются:

•        системности коррекционных, профилактических и     развивающих задач;

•        единства диагностики и коррекции;

•        учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

•        комплексности методов психологического воздействия;

•        активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;

•        опоры на разные уровни организации психических процессов;

•        возрастания сложности;

5

•        учета объема и степени разнообразия материала;

•        учета эмоциональной окрашенности материала.

Таким образом, цели и задачи моей работы :

•        коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

•        профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

•        развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

 Основное содержание таких коррекционно-развивающих занятий составляют игры и упражнения, направленные на развитие всех компонентов речи и психических функций, способствующие целостному развитию и решению конкретных проблем каждого ребёнка в соответствии с индивидуальными программами развития.

Занятия строю таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. В структуру каждого занятия органично включаю упражнения не только на развитие внимания, восприятия, воображения, памяти, мышления, но и упражнения на снятие утомления, профилактику нарушения зрения, элементы дыхательной гимнастики, упражнения на расслабление, рефлексию.

Кроме групповых коррекционно-развивающих занятий в интегрированной форме  провожу совместно с педагогами общие мероприятия: праздники, дни здоровья, конкурсы,  игры-досуги и другое. В целях повышения квалификации и логопедической грамотности, обогащения теоретическими знаниями педагогов, работающих с речевыми детьми , выступала на педагогических советах по проблемам: « Развитие зрительно-пространственных представлений у детей с ОНР», «Роль зрительного восприятия в обучении детей чтению», «Определение уровня развития зрительно-пространственных функций», «Причины нарушения чтения и письма у детей и профилактика в детском саду», «Преемственность в речевой работе детского сада и семьи», «Формирование предпосылок к обучению грамоте», «Речевые игры в дошкольном возрасте», « Связь развития речи, зрительных и зрительно-пространственных функций у детей», «Влияние наследственных факторов на обучение чтению и письму», и т.д.

Считаю очень важной формой работы с педагогами, включёнными в психолого-педагогическое сопровождение, - проведение постоянно действующего в рамках детского сада семинара по обучению работе с детьми- логопатами, что позволяет строить работу педагогов в соответствии с разработанными рекомендациями и с учётом индивидуально-психологических особенностей детей с речевыми недостатками .

Значительным элементом моего опыта  является работа с родителями в форме индивидуальных консультаций, в ходе которых решаю следующие задачи:

6

- информирование родителей о динамике коррекционно-развивающей работы, достижениях и успехах ребёнка;

- получение от родителей информации об особенностях поведения ребёнка дома, об его эмоциональном состоянии, об особенностях общения и взаимодействия с родителями;

- выработка в процессе совместного обсуждения  с родителями оптимальной тактики взаимодействия и общения с ребёнком в семье.

Считаю достаточно эффективной формой повышения психолого-педагогической грамотности родителей – родительский всеобуч, в работе которого принимаю непосредственное участие. Опыт моей работы в этом направлении свидетельствует о том, что после прослушанного курса лекций родители чаще обращаются к логопеду, видят больше проблем и лучше их формулируют. На таких встречах помимо прочтения лекций провожу с родителями практические занятия: как проводить занятия дома, как слушать ребёнка и другие.  Итогом совместной деятельности педагогов и родителей является родительское собрание, где даю родителям рекомендации по преодолению трудностей в развитии учащихся с речевыми нарушениями.

                                                                                                                                7

НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Так как у детей с общим нарушением речи наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, не дифференцированность оптических образов букв, то   в связи с этим для коррекции зрительно-пространственных представлений я провожу работу в следующих направлениях:

        а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного  гнозиса ) , в том числе и буквенного;

         б) развитие зрительно-моторной сферы;

        в) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

        г) формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза, ориентировка на собственном теле ;

        д) развитие зрительного анализа и синтеза;

        е) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса).

С целью развития зрительного гнозиса я предлагаю

 следующие задания:

   1. Назвать предметы по их контурам.

   2. Назвать недорисованные предметы.

   3. Назвать перечеркнутые изображения.

   4. Выделить предметные изображения, наложенные друг на друга.

  5. Определить, что неправильно нарисовал художник:

  6. Распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры).

  7. Распределить изображения предметов по их реальной величине.

   Предлагаю одинаковые по величине изображения предметов,

    реально различающихся по величине.

  8. Подбор картинок к определенному цветовому фону.

      Детям предлагаю фоны ("лужайки") разного цвета: красного,

зеленого, желтого, синего, а также картинки с изображением    предметов  разного цвета: арбуза, огурца, листа; цыпленка, репы, дыни; мака, помидора, клубники; сливы, василька, синей ленты.

8

 Даю задание положить картинку на свою "лужайку".

      9. Игра "Геометрическое лото".

      У детей большие карты. На каждой из карт геометрическая фигура: круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник. Кроме того, имеются картинки с изображением различных предметов. Я показываю нарисованный предмет. Дети определяют, на что похож этот предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат). Изображение предмета кладется на карту с похожей геометрической фигурой.

      Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, книга.

       10. Подбор одинаковых полосок. Детям предлагаются разноцветные полоски, состоящие из двух частей (с белой полоской внизу). Например: я показываю одну из полосок. Дети находят аналогичную полоску.

      11. Определение правой и левой части картинок.

       Предлагаются следующие виды заданий:

      а) Покажи полоску, на которой справа синий цвет.

      б) Назови цвет правой части этой полоски.

      в) Найди полоску, где слева синий цвет, а справа - красный цвет.

    И т.д.

      12. Подбор парных карточек с геометрическими фигурами.

    Предлагаются карточки с тремя геометрическими фигурами. Например: каждому ребенку дается серия из трех карточек.

      Фигуры могут быть раскрашены разным цветом: красный треугольник, синий квадрат, зеленый круг, желтый овал и т.д.

Я показывает одну из карточек. Детям дается задание показать парную (точно такую же).

      13. Нахождение фигуры среди других.

      14. Срисовывание изображений, состоящих из фигур и стрелок .

      15. Срисовывание серии полукругов и линий .

      16. Рисование серий по представлению .

      17. Узнавание одной из серий среди сходных изображений.

      18. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых тождественно предъявленному, второе представляет собой его зеркальное отражение.

      19. Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников.

      20. Дорисовывание симметричных изображений.

      21. Составление разрезанных на части картинок (на 2, 3, 4, 5, 6).

      22. Игра "Открывание окошек в домике".

      Детям предлагаю макет домика, в котором можно открывать

    окошки. В домике 4 окошка: два сверху, два снизу. Детям предлагается открыть правое верхнее окошко, нижнее левое окошко, верхнее левое окошко, закрыть правое нижнее окошко и т.д.

9  

23. Дополнение рисунка. Предлагается нарисовать домик, справа и сверху от домика - солнце, слева от домика - забор, справа внизу

 нарисовать озеро, справа от забора - цветы.

       24. Выполнение тестов Равена. Детям предлагаются матрицы Равена с вырезанными частями и несколько вставок (детский вариант). Детям предлагаю найти нужную вставку.

      25. Конструирование фигур из спичек, палочек .

      26. Конструирование из кубиков Кооса. Каждый кубик разделен по диагонали и раскрашен разным цветом. Предлагается составить

    различные узоры.

      27. Анализ нелепых картинок. Детям предлагается рассмотреть картинки и определить, что на них нарисовано неправильно.

Мною адаптированы для дошкольников следующие задания:

1. Выложить дорожку из геометрических фигур ( по образцу и по памяти).
2. Игра «Рыбалка». Вытащить удочкой магнитную рыбку удочкой и выбрать такую же геометрическую фигуру, или предмет такого же цвета. Можно предложить детям дорисовать фигуру или рисунок, изображенный на рыбке.
3. Игра «Фишки». На фишки, изготовленные из широких пластиковых крышек от тюбиков от зубной пасты, наклеены картинки. Я называю геометрическую фигуру или предмет, а дети находят такой же. Вначале игра проходит по показу.
4. Игра «Волшебный бассейн». В широкую  и низкую коробку насыпаю крупу: горох, гречку и т.д. Дети на ощупь должны определить, какой предмет спрятан в крупе.
5. Игра «Разрезные буквы». Две буквы, например Ш и Ж разрезаны на 2-4 части и перемешаны. Задача: собрать буквы по образцу или по памяти.
6. Игра «Угадай». Детям раздаются контуры предметов или геометрических фигур. На столе у логопеда пластиковые геометрические фигуры или предметы. Детям предлагается наложить на контур соответствующий предмет или фигуру.
7. Игра «Назови правильно». На наборном полотне в 2 ряда расположены 8-10 картинок. Детям задается вопрос: «Назови первую картинку справа в нижнем ряду.», « Назови картинку, которая находится под данной картинкой», « Назови третью картинку слева в первом ряду», «Назови картинку, которая находится между данными картинками». При трудностях выставляется один ряд из 4-6 картинок.
8. Отсроченное рисование по памяти.
9. Игра «Обмен одеждой». Дети садятся в круг и внимательно смотрят на одежду друг друга, стараясь запомнить, кто во что одет. Затем считалкой выбирают водящего и он выходит за дверь. Несколько детей меняются одеждой и зовут водящего. Он должен определить, на ком надеты чужие вещи и кому они принадлежат.
11. Рисуем по памяти. Первый из игроков рисует на доске или мольберте домик. Следующий игрок запоминает рисунок, затем закрывает глаза, поворачивается вокруг себя и, не открывая глаз, дорисовывает к домику окошко, дверь, трубу или птицу на крыше.
12. Игра « Что это?». Играя в эту игру, дети научатся сравнивать, обобщать свойства предметов и, наконец, понимать значение таких понятий как высота, ширина, длина; классифицировать предметы по форме, размеру, цвету. Сначала логопед задает взрослый, а ребенок отвечает, затем наоборот.

 - Что бывает высоким? (дерево, столб, человек, дом)

 -Что выше – дерево или дом; человек или столб.?

 - Что бывает длинным?(коротким)?

 - Что бывает широким (узким)?

 - Что бывает круглым ( квадратным)?

 - В игру можно включать самые разные понятия: что бывает пушистым, мягким,   твердым, острым, холодным, белым, черным и т.д.

    Развитие зрительной и зрительно-моторной сферы.

1. Основной вид деятельности - работа с образцом. Сначала ребенок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 секунд, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запомнить образец. Подобную работу с образцом целесообразно проводить на таких видах деятельности, как рисование, лепка, срисовывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам и т.д. кроме того, можно предложить следующие упражнения: • на столе перед ребенком из палочек или спичек выкладывается простая фигура (домик, елочка и т.д.), ребенка просят внимательно посмотреть на фигуру в течение 2 секунд, затем фигура закрывается, а ребенку предлагается повторить ее изображение, сложить также; • ребенку предлагают запомнить цифровой ряд (ряд геометрических фигур), написанный на карточке, и повторить его в той же последовательности; постепенно количество элементов ряда увеличивается начиная с 3-4 и к концу обучения достигает 7-9 (что соответствует объему кратковременной памяти);

• ребенку в течение 30 секунд показывают рисунок с изображением разных предметов (фигур, букв, цифр), просят внимательно рассмотреть и запомнить их, далее предъявляют другой рисунок, на котором есть изображения из первого рисунка и еще шесть других, и просят показать все изображения с первого рисунка. • ребенку на определенное время предъявляется сюжетная картинка и предлагается внимательно рассмотреть ее, составить рассказ-описание, а потом запомнить все, что изображено. Затем показывают схожую картинку, на которой недостает каких-то деталей или наоборот, появляются лишние. Эти отличия и должен уловить ребенок. Данную игру лучше

11

проводить с группой детей, так как появление элемента соревнования (кто больше найдет отличий) стимулирует запоминание; • запомнить изображения 4-5 предметов на картинках (геометрических фигур разных цветов, букв, цифр) и найти их среди 8-10; • запомнить парные предметы и восстановить пары через 5 сек.; • разложить картинки, фигуры, буквы в той последовательности, в которой они предъявлялись;

 1. что изменилось или чего не стало (на материале картинок, фигур, букв).  

 2. «Волшебный» мешочек. Предлагаю детям на ощупь определить пластмассовую фигуру или букву на ощупь.

3.Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

4.Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем — второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

5.Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

6.Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

7. Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

8. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки.

9.Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги.

10.Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. Как только ты дорисовал до «перекрестка», смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть.                                                                                                        12

       Развитие зрительной памяти.

С целью развития зрительной памяти предлагаю следующие задания:

      1. Запомнить 4-5 картинок, а затем найти их среди других 8-10.

      2. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их

    среди других (8-10).

      3. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной

    последовательности.

  4. Игра "Чего не стало?" На столе раскладываются 5-6 игрушек.

    Дети должны запомнить их. Затем  я убираю одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

      5. Игра "Что изменилось?". Раскладываю  4-5 картинок и

    предлагает детям запомнить их последовательность. Затем

    незаметно меняю их расположение. Дети должны определить, что

    изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок.

Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза, ориентировка на собственном теле

В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений учитываю особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных  представлений в

онтогенезе, психологическую структуру  зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений  дошкольников с общим недоразвитием речи.      

       Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок,  тесно связанных между собой:

     1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и

    левых его частей;

     2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки.

      На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя

13

длительные ощущения движений своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

      Дети дошкольного возраста в норме уже в 3-3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией "правое" - "левое". Развитие  речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.

       Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

      Различение правой и левой сторон предмета, находящегося

    непосредственно перед ребенком, появляется позже.

      Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

    При коррекции зрительного восприятия и пространственных представлений я учитываю указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим провожу логопедическую работу по следующему плану:

      1) дифференциация правых и левых частей тела;

      2) ориентировка в окружающем пространстве;

      3) уточнение понимания и употребления

предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

      Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения  ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

       1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать,

    здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений я сама даю ответ, а дети повторяют

    несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее.

      2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют.

      3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой,

    правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

      После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно

    перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.

       В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой  показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

      14

       Ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

        1. Определение пространственного расположения предметов по

    отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

        Вначале я  даю задание определить пространственное

    положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагаем

    выполнить действие, например положить книгу справа или слева от себя.

       Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения,  то я  уточняю, что справа - это значит ближе к правой руке,  а слева - ближе к левой руке. Далее пространственные отношения  закрепляются в речи. Предлагаю ответить на такой, например, вопрос: "Где находится шкаф (окно, дверь)?" При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

       2. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и их изображениями.

      Сначала уточняю расположение двух предметов. Затем он

    предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой

    руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее задаю  вопрос: "Где находится книга, справа или слева от

    тетради?"

       В дальнейшем детям предлагаю следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.

      Затем аналогичная работа проводится по определению

    пространственного расположения трех предметов. Предлагаю

    детям выполнить, например, следующие задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку" и т.д.

      При коррекции зрительного восприятия и пространственных представлений провожу  работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаю карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Предлагаю задания:

      1. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии.

      2. Положить кружок, справа от него - крестик, слева от крестика

    поставить точку.

     3. Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки -

    круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него -

    крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник,

    слева от треугольника- кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.

      4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Одновременно провожу работу по развитию  зрительного

15

расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами.

Используемые задания:

        а) Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после   кратковременной экспозиции.

        в) Сложить из палочек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти).

        г) Сконструировать буквы из предъявленных элементов.

        д) Реконструировать букву, добавляя, убавляя, заменяя элементы.

    Например, предлагаю сделать из буквы В букву Р, из П- Н, из Ь - В

    и т.д.

       е) Определить различие сходных фигур.

      ж) Показать правильную букву среди пар букв, изображенных

    правильно и зеркально.

       з) Определить различие сходных букв, различающихся лишь одним  элементом: Р - В, 3 - В, Ь - В.          

     и) Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П- Н, П- И,  И- Н, Г- Т.

  Параллельно провожу работу по уточнению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О- с обручем, 3- со змеей, Ж- с жуком, П- с перекладиной, У- с ушами и т.д.

      Использую стихи, загадки о буквах:

  Стоят два колышка в рядок,

   Два колышка наискосок,

   А между ними поясок,

   А между ними поясок. (А)

    Протянутый наискосок. (И)       (С. Маршак)

 Для лучшего усвоения буквы вместе с детьми провожу ощупывание и узнавание  рельефных букв, срисовывание, вырезывание буквы, лепка ее из пластилина, обведение контуров, письмо букв в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.

Однако, при проведении всей этой коррекционной работы я отметила, что дети при написании букв, при письме печатными буквами вне занятия не имеют навыков правильного нажима, наклона, линии получаются не ровными.

В диагностический пакет вошли 5 методик: 1. Методика для оценки уровня развития восприятия величины предмета. 2. Методика: «Чего не хватает?» (Немов Р.С.). 3. Методика: «Какие предметы спрятаны в рисунке?». (Немов Р.С.). 4. Методики для поиска информации для диагностики особенностей восприятия (точность и скорость) – 100-клеточная таблица с графическими изображениями и 100-клеточная таблица с геометрическими фигурами разного

16

размера и разного цвета. 5. Методика для диагностики уровня развития

наблюдательности у школьников.

Однако, при проведении всей этой коррекционной работы я отметила, что дети при написании букв, при письме печатными буквами вне занятия не имеют навыков правильного нажима, наклона, линии получаются не ровными. Поэтому я стала развивать и графо- моторные навыки детей.

Развитие графо-моторных навыков.

Я прелагаю детям различные графические упражнения, способствующие развитию мелкой моторики и координации движений руки, зрительного восприятия и внимания. Выполнение графических упражнений в дошкольном возрасте очень важно для успешного овладения письмом. Это такие упражнения, как «Графический диктант» (ребёнок по инструкции влево-вправо, вверх-вниз на листе бумаги в клеточку вычерчивает узор или фигуру); различные «дорожки» (нарисуй дорогу по которой поедет машина; обведи пальцем дорогу, по которой двигалась птица, пчела, заяц; раскрась беговую

дорожку; обведи путь по которому летел самолётик); «Дорисуй недостающую

фигуру»; «Найди кто спрятался»; Нарисуй такой же контур, кружочки,

рисунок, дорисуй по образцу.  

       Формирование буквенного гнозиса.

 В процессе работы по развитию буквенного гнозиса  я предлагаю следующие задания:

        1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и

    кратковременного предъявления).

       2. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом

    (печатным и рукописным). Для этого логопед предлагает детям карточки с различными буквами: а, б, в, г, д.

      3. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными

    линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку:

       4. Определить букву в неправильном положении:

      5. Обвести контурные изображения букв.

      6. Дописать букву.

      7. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).

      8. На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы:

      9. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

      10. Реконструирование букв:

  а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В),

  б) уменьшая количество элементов(например, сделать из буквы ж букву к),

  в) изменяя пространственное  расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т- букву Г).

17

Результативность работы

В данном опыте на протяжении 3-х лет фиксировалась положительная динамика развития зрительного восприятия и пространственных представлений дошкольников.

1.Развитие зрительного восприятия и узнавания (гнозиса), в том числе буквенного, развитие зрительного анализа и синтеза.

 По данному заданию мною были получены следующие результаты:

Диаграмма 1. Результаты развития зрительного восприятия и узнавания (гнозиса), в том числе буквенного, развитие зрительного анализа и синтеза.

2018-2019

2019-2020

18

2.Увеличение объема зрительной памяти.

 По данному заданию испытуемые показали следующие результаты:

Диаграмма 2. Увеличение объема зрительной памяти

2018-2019                                     2019-2020

19

2020-2021

3. Формирование  зрительно- пространственных отношений и их речевых обозначений

По данному заданию мною были получены следующие результаты:

 Формирование  речевых обозначений зрительно- пространственных отношений.

Диаграмма 3.

2018-2019                                     2019-2020

2020-2021

20

4.Развитие зрительно-моторной сферы и графических навыков.

По данному заданию мною были получены следующие результаты:

Диаграмма 4. Развитие зрительно-моторной сферы и графических навыков.

2018-2019                                    2019-2020

2020-2021

Мониторинг детей ушедших в школу, с которыми проводилась систематическая работа по развитию зрительно-пространственных представлений, показал, что у них отмечается положительная динамика: у детей не наблюдаются трудности в усвоении зрительного образа буквы, при чтении, письме замены и смешения букв не отмечаются . Воспитанники  легко ориентируются во всех пространственных направлениях, не затрудняются в определении правого и левого, верха и низа, сзади и спереди, формы и

21

величины предмета. Не вызывает трудностей у них и  ориентирование на листе бумаги, собственном теле и в окружающем пространстве. Систематические целенаправленные занятия позволили сократить время зрительного узнавания букв, что значительно ускорило процесс обучения чтению и письму у выпущенных мною детей. Дети употребляют и понимают предложные конструкции, обозначающие пространственные отношения. Они без затруднений выполняют такие задания, как : показать карандаш левой рукой, показать левую ногу правой рукой, и т.д. Не вызывает затруднений у детей речевое обозначение пространственных отношений. Выпущенные мною воспитанники, по результатам школьной диагностики, не путают сходные по конфигурации буквы, цифры, не пишут лишние элементы, не заменяют буквы другими по графическому сходству. У них не отмечаются возвратные движения глаз, пропуск, добавление, перестановка букв, затруднения понимания прочитанного. А так же трудностей копирования букв, цифр, геометрических фигур.

   Проведённая комплексная работа с педагогами, включёнными в систему психолого-педагогического сопровождения детей с ОНР, способствовала созданию оптимальных условий для успешного обучения.

Конструктивная профилактическая работа с родителями повысила уровень их знаний о причинах возникновения отклонений в развитии зрительно- пространственных представлений  детей, способствовала их осознанию необходимости конструктивного взаимодействия с детским садом.

22

Литература

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика – М .,2001.- С 52-58.
2. Волкова Г.А., Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики - СПб. 2003.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи – М., 1961г- 472с.
5. Гейци Э.Д. Психодиагностика в педвузе. – Новосибирск, 2001.
6. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Метод. рекомендации. СПб. 2000.
7. Дубровская Н.Ф., Фарбер Д.А., Безруких М.М., Психофизиология ребенка. М., 2000.
8. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М. Лабиринт, 1998.
9. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь
10. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи
11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990
12. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М.. 1962.
13. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда М.:Владос, 1998.
14. Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей» - С-Пб.: № Мим», 1997.
15. Корнев А.Н. Нарушение письменной речи у детей.- М., 1997г.С 77-132.
16. Коррекция нарушений речи у дошкольников. Организационные вопросы программно-методического обеспечения. Под редакцией Л.С. Сесковец.- М.:Аркти.2005
17. Лалаева Р.И. Дисграфия 1998г //Логопедия // С 286-301.

23

18. Логинова Е. А. «Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. – С.-Пб.:Детство –Пресс, 2004.
19. Логинова Е.А. Нарушения письма.- СПб.,2004.- С 8-50
20. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма – М., – 1950.- С 121-138.
21. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма //Методическое наследие. Логопедия. Книга IV.
22. Лурия А.Р. Язык и сознание – М.,19
23. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений, Под редакцией Г.В.Чиркиной. М.: Аркти, 2005.
24. Микляева Н.В. « Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста». М.: «Арис Пресс», 2006.
25. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии // Ученые записки ЛГПИ им Герцена ,СПб.,1959
26. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». – С.Пб.: «Согаз», 2004
27. Парамонова Л.Г. Дисграфия. Профилактика и коррекция – СПб., 2006.-С -2-55.
28. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.- С-Пб.: «Детство пресс», 2006.
29. Репина З.А. «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи». Уч.пособие. – Екатеринбург: 2004.
30. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи.- Уч п. Екатеринбур 1995.
31. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. Глава 11 Речь.- СП., 1999
32. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- 1995. С 34-151
33. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М., 2003

24

34. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. - М.,1971
35. Урунтаева Г.А. , Афонькина « Помоги принцу найти Золушку», М.: «Просвещение», 1994.
36. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/О.С.Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 287 с.
37. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» - М.:2003.
38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников . М.,2000
39. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление.- М., 1997 С 65.
40. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностики речевых нарушений. М., 2005
41. Эльконин Д.Б. Развитие речи//Психология детей дошкольного возраста/под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. М. 1964