Доклад на тему: "Преемственность в работе логопеда ДОУ и школы"
материал

Государственное автономное общеобразовательное учреждение «Школа Иннополис»

Всероссийская научно-практическая конференция «Преемственность образования в общеобразовательном комплексе: инновационные модели и механизмы»

Доклад на тему: «Преемственность в работе логопеда  ДОУ  и  школы»

Учитель-логопед  : Дьяченко А.В.

Иннополис 2023

 Что такое преемственность с позиции школы? Это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.    

В научной литературе, посвященной проблеме преемственности, последнее рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка. «В этом смысле преемственность, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение содержательной единой линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую степень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации).          

 Основные идеи по созданию модели преемственности:

     Преемственность обучения рассматривается как система, включающая в себя структурные компоненты, соответствующие основным компонентам процесса обучения. "К компонентам процесса обучения относятся: целевой, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный" (Ю.К.Бабацскии). Все компоненты учебного процесса при этом необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи.   Целевой компонент процесса обучения определяется на основе требований программ, учета особенностей и индивидуальных различий обучаемых, педагогического и методического мастерства. Стимулирующе-мотивационный компонент выступает как единство воздействия педагога на обучаемых с целью стимулирования у них познавательных потребностей, с одной стороны, и формирования положительной мотивации учения в процессе становления личности учащихся, с другой стороны. Содержание обучения определяется учебным планом, учебными программами и учебниками по конкретным дисциплинам.   Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную: сущность обучения, деятельности педагогов и детей, их взаимодействие. Данный компонент реализуется через определенные методы, средства и формы преподавания и учения. Контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты предполагают одновременно осуществление контроля преподавателя и самоконтроля обучаемых заходом поставленных задач.

Первая и основная идея преемственности базируется на личностном аспекте и, соответственно, теории деятельности, на периодизации детства, общую схему которой сформулировали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин. "В ее основу положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка'' (В.В.Давыдов). Таким образом, преемственность может быть основана на идее ведущей деятельности или периодизации детского развития, которая предполагает смену ведущего типа деятельности в зависимости от возраста и новообразований у ребенка. В модель преемственности ступеней образования входят основные направления:  -  самоценность каждого возраста: опора на достижения предыдущего этапа; индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения  ребенка; -  развитие ребенка с учетом уровня достигнутого и продвижение его вперед; - гуманизация как утверждение норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому человеку; - открытость человека изменяющемуся миру; - сохранение общего физического, психологического и психического здоровья детей.

 Цель данной системы преемственности - развитие всех детей, сохранение и поддержка индивидуальности ребенка независимо от социального положения, уровня развития, материального уровня жизни. В настоящее время интеграция в общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем. Наиболее широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения, речи и опорно-двигательного аппарата.  Однако проблемы интегрированного обучения детей с речевыми нарушениями освещаются недостаточно. Часть выпускников детских садов, у которых присутствуют нарушения речи, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам. Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных.  Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно. Уровень развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе (М.М.Кольцова, 1978). Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки степени готовности ребенка к школе (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. 1992). Необходимо специально разработать критерии оценки готовности к интегрированному обучению применительно к детям с речевыми нарушениями.  Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, 1991; А.В. Ястребова, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова, 1997).  Тесная взаимосвязь в работе логопедов дошкольных учреждений и школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями. Готовность детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе. Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего, неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 - 90 % детей 6 - 7 лет, поступающих    в   первый   класс, имеют   те   или   иные   отклонения физического здоровья, а 18 - 20 %  имеют пограничные  (негрубые)  нарушения  психического     здоровья,    одним    из     которых    являются     дети   с   речевой патологией.  У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена   утомляемость, в   результате чего они испытывают чрезмерное напряжение     ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности   организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе. Главная задача состоит в том, чтобы подготовить детей с общим недоразвитием речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу. Следует обратить внимание не на способах подготовки ребенка к школе, а на факторах готовности как результату   деятельности дошкольного учреждения к новой начальной ступени общеобразовательной школы.

   Опираясь    на   требования   начальной   школы, с которыми дошкольники столкнутся в    школе, взяты    за   основу   параметры    готовности    ребенка.

Дошкольное учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:

 - управляют своим поведением;

- знают границы дозволенного;

- выполняют требования взрослого;

- участвуют в различной деятельности;

- умеют правильно произносить все звуки родного языка;

 - способны делать звуковой анализ слов;

 - развита память, произвольное внимание, зрительно-пространственное восприятие;

 - развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация.      

Параметры готовности детей к обучению в школе легко проверить с помощью   различных   методов   диагностики.  Своевременно   развивающая работа с детьми, имеющими  ОНР   по   итогам    диагностического    обследования, позволила  предотвратить  многие нежелательные   проблемы   в  обучении. Таким образом, модель готовности выстроена, определены ее параметры.  Но, с одной стороны, речевые    нарушения (первичный  дефект) полностью  исправлены: произношение, различение       звуков,       словарный       запас, грамматический      строй,    связная речь.     С    другой    стороны    допускаются затруднения, которые   могут   проявиться  вшколе    при  обучении   письму и чтению    и    констатировать    у    ребенка    «второй  дефект»    - дисграфию    и дислексию. Только в тесном сотрудничествелогопеда,  психолога,  учителя,  воспитателя дошкольного     учреждения    и    школы   подобных   диагностических    ошибок  можно    избежать.   Для     этого    необходимо    осуществлять    анализ    устной речи    с   позиций    системного    строения      речевой      деятельности,     учета  принципа   развития    и    не    допустить  отставания   в  усвоении  программного материала   по   родному  языку.     Анализ     практики     учителя-логопеда   показывает,   что   своевременная   и адекватная  структура  речевой  неполноценности,  организация  коррекционного обучения позволяет скорректировать  дефект на уровне устной формы речи и тем самым   предупредить   его   вторичное  проявление  в  виде  нарушений чтения и письма.     Таким   образом,  только  принцип  системного подхода к  анализу  нарушений  речи дает  возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и  более отдельные его последствия, позволяет более четко квалифицировать все  проявления     речевой    недостаточности   и   определить    эффективные   пути коррекционного обучения. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение детей, тем  выше  будет его результат.