РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
учебно-методический материал

РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Пряничникова Ольга Викторовна

                                                     Белгород 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На сегодняшний день вопрос развития речи дошкольников стоит особенно остро. Вероятно, это связано с тем, что дети и взрослые стали больше общаться с компьютером и другими средствами технического прогресса. Дошкольный возраст - сензитивный период, наиболее благоприятен для развития речи, формирования культуры речевого общения. Хорошая речь выступает важнейшим условием всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляются его психическое развитие.

Проблема развития грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем в развитии речи дошкольников и включает усвоение ими морфологии, изучающей структуру слова и грамматические значения в пределах слова; словообразования (аспекты создания, функционирования и строения производных и сложных слов) и синтаксиса (сочетаемость и порядок следования слов, общие свойства предложения).

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь - это основное средство проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении с взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия. Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени не синхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием всех сторон языка. Так как одним из самых основных периодов в жизни ребенка, связанных со становлением речи является дошкольный возраст, поэтому данная работа направлена на изучение формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. С учетом важности овладения ребенком грамматическими закономерностями языка в аспекте развития связной речи и становления речевой коммуникации в целом проблема настоящего исследования представляется значимой и актуальной.

Степень изученности темы. Важнейшей единицей грамматического строя языка является предложение, она существует в языке в различных формах и модификациях, функционально нагруженная и интонационно оформленная. Предложение, как и слово, вступает в синтагматические отношения с другими предложениями, образуя разные виды сложных предложений или входя в строй текста как конструирующий компонент (А.Х. Востоков, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Шахматов, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов и др.).

Словообразование, морфология и синтаксис во взаимной сочетаемости представляют собой грамматический строй языка и являются сложной языковой организацией (Н.Ю. Шведова). Грамматическое значение в слове существует вместе с его лексическим значением, в предложении - вместе с его семантической структурой. Грамматика тесно связана с другими сторонами языковой системы: ее звуковым строем, лексикой (в сфере производства слов и в сфере словосочетаний), а также с фразеологией. Важнейшим видом лексико-семантического соединения слов является словосочетание, обладающее грамматической целостностью и представляющее грамматическое единство (В.В. Виноградов, Д.Н. Шмелев, В.А. Белошапкова, Э.М. Медникова,                    Л.Д. Чеснокова).

Изучая формирование мыслительных операций в развитии речевых навыков, исследователи подчеркивают значение работы над грамматикой родного языка (Ф.И.  Буслаев, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, Н.И. Жинкин, Н.С. Рождественский, М.П. Феофанов,                    А.А. Люблинская, Д.Н. Богоявлений, Д.Б. Эльконин).

А.В. Запорожец считал важным период развития речи, когда дошкольник научается грамматически правильно строить предложения и связывать их друг с другом. Он подчеркивал, что в отличие от школьника ребенок дошкольного возраста не заучивает правила, усваивая их практическим путем. При этом Запорожец обращал внимание на образование у ребенка эмпирических обобщений и формирование чувства языка.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Её характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. Игра является необходимым условием всестороннего развития их личности и интеллекта. Без специального организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. Дидактические игры выступают эффективным средством закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребёнка в повторении нужных словоформ. Очень важно заботиться о своевременном развитии речи детей, о её чистоте и правильности. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, изменение темпа речи, её плавности - всё это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре.

Данной проблемой занимались Е.И. Тихеева, А.П. Усова, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Е.О Смирнова, которые считали, что игра занимает особое место в педагогическом процессе, расширяет и закрепляет знания детей. Все вышесказанное определило выбор темы выпускной квалификационной работы.

Цель исследования: доказать эффективность использования дидактических игр в развитии грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – дидактические игры как эффективное средство в развитии грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: работа по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр будет эффективной при создании следующих педагогических условий:

• использование дидактических игр, как в образовательной деятельности, так и в свободной самостоятельной деятельности старших дошкольников;
• проведение работы по развитию грамматического строя речи у старших дошкольников в тесной связи с семьёй.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие грамматического строя речи и его значение

для речевого развития детей.

2. Описать особенности развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
3. Проанализировать современные образовательные программы по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
4. Раскрыть особенности организации дидактических игр при развитии грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
5. Смотреть психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста.
6. Изучить уровень развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
7. Спроектировать работу по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.
8. Разработать методические рекомендации для воспитателей по      развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр.

Для всестороннего и достоверного изучения этой проблемы использовались следующие методы исследования: обобщение и систематизация информации (теоретической, практической и методической); обобщение результатов исследования; педагогический эксперимент; беседа, наблюдение.

Научная новизна исследования: апробирование использования дидактических игр в развитии грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая и практическая значимость: в ходе решения задач исследования была разработана система работы по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Структура дипломной работы. Выпускная квалификационная работа

состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Во введении доказана актуальность, поставлена цель, выдвинута гипотеза. Рассматривается степень изученности темы, что является предметом и объектом исследования, раскрывается практическая и теоретическая значимость исследования. В первой главе теоретической части представлены четыре параграфа, в которых раскрыты теоретические основы по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр. Вторая глава состоит из трех параграфов, в которых изложена опытно-экспериментальная работа по изучению уровня развития грамматического строя речи у старших дошкольников и ее результаты. В заключении сделаны выводы по дипломной работе. В приложении представлены диагностические методики со стимульным материалом, конспекты образовательной деятельности, дидактические игры.

База исследования. Муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение детский сад комбинированного вида №4 «Калинка» г. Валуйки Белгородской области.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

1.1. Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей 

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми. Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Термин грамматика - даже в лингвистической литературе используется в двух значениях: и как учение о строе языка, и как синоним выражения «строй языка» [5].

В педагогическом энциклопедическом словаре дается такое определе-

ние: грамматика - строй языка, т.е. система языковых форм, способов словопроизводства, синтаксических конструкций [44]. Такое же определение дано в Российской педагогической энциклопедии. Как говорил                           К.Д. Ушинский, грамматика – это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Под грамматикой обычно понимают систему языковых норм и категорий, которые определяют приемы и типы строения слов, словосочетаний, синтагм и предложений, и сам отдел лингвистики, исследующий эту систему. В грамматике, как учении о строе языка чаще всего намечают три части: учение о слове и его формах, о способах образования слов и их форм; учение о словосочетании, о его формах и его типах; учение о предложении и его типах, о компонентах (составных частях) предложений, о приемах сцепления предложений, о сложном синтаксическом целом (фразе).

Учение о грамматической структуре слов, о формах слов, об образовании слов и форм слов названо морфологией и отделено от синтаксиса как учения о словосочетании и предложении [5]. То есть, как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», которая объединяет морфологию, словообразование и синтаксис. Эти системы можно назвать подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями [1]. Итак, рассмотрим каждый из этих компонентов в соответствии с понятием «грамматический строй речи». В.А. Богородицкий писал: «...Морфология представляет, так сказать, инвентарь отдельных категорий слов и их форм, а синтаксис показывает все эти слова и формы в их движении и жизни - в предложении речи» [4]. Против такого деления грамматики есть серьезные возражения, поскольку границы между морфологией и синтаксисом очень неустойчивы и неопределенны. Часть грамматических явлений, которые относят к морфологии, легко находит себе место в синтаксисе и лексикологии. Синтаксис не может обойтись без учения о слове как о составной части предложения. «...Всякое изменение слова по заданию предложения понятно лишь на его общем фоне и не может рассматриваться отдельно от него» [24].

Словообразование изучает то, как, и с помощью каких специальных, присущих языку, средств, образуется слово на основе другого однокоренного слова (или других слов) [1]. Термин «словообразование» в лингвистике используется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, который изучает словообразовательную систему языка. В современном толковом словаре русского языка – словообразование – это образование слов в языке по законам и правилам данного языка (при помощи аффиксов, чередования звуков, словосложения и т.п.) [10].

Поскольку в морфологии есть часть, исследующая и излагающая методы образования слов, она может войти в лексикологию, иными словами, в учение о словаре, о закономерностях изменений лексической системы языка, тем самым создавая нестабильность положения морфологии как науки о строении и образовании слов и форм слов. Ф.Д. Соссюр считал, что, когда разделяют морфологию и синтаксис, ссылаются на то, что объектом последнего являются характерные языковым единицам функции, в то время как морфология рассматривает только их форму, хотя данное различение является обманчивым, ведь формы и функции образуют целое, и их нельзя разъединять. С точки зрения лингвистики, морфология не имеет своего реального и самостоятельного объекта изучения, поэтому не может стать отдельной от синтаксиса дисциплиной [11]. Мысль об объединении морфологии и синтаксиса стала общей точкой некоторых разделов лингвистики. По мнению С.Д. Кацнельсона, из-за кажущейся независимости и самостоятельности формы слова морфологию стали отделять от синтаксиса и, ввиду этого, наука долго рассматривала отдельное слово как исходную единицу грамматического анализа. На этой основе возникает противопоставление синтаксиса лексикологии. Некоторые лингвисты склонны и синтаксис, и лексикологию считать частями грамматики. Например, И.И. Мещанинов считал, что учение о слове, которое выносится в особый отдел (лексикология), нельзя изымать из грамматического очерка, потому как не стоит отделять учение о формальной стороне слова с его значимыми частями (морфемами) от учения о значимости самого слова. Разделение лексикологии и грамматики приводит к искажению исторического понимания языковых категорий [24]. Исходя из этого,                 И.И. Мещанинов предложил делить грамматику (исключая фонетику) на лексику (учение о слове в отдельности и о словосочетаниях лексического порядка) и синтаксис (учение о слове в предложении и о предложении в целом). Мысль о том, что грамматика и словарь тесно связаны, не является новой. Л.В. Щерба проводил границу между описательной грамматикой и словарем. По его мнению, описательная грамматика должна изучать только живые способы образования форм, слов и их сочетаний, а остальное относится к функциям словаря, который должен содержать и список морфем [43]. Тем не менее, эта схема слишком прямолинейна. Она не затрагивает общего вопроса о скрещении и взаимодействии грамматики и лексики, а только разграничивает самостоятельные области той и другой. Ф.Д. Соссюр пишет о том, что любое слово, не представляющее собой простую и неразложимую единицу, практически ничем не отличается от члена фразы, иными словами, части синтаксиса. Как и образование словосочетаний, составляющие слово единицы низшего порядка подчиняются тем же основным принципам. Синхронизация морфологии, синтаксиса и лексикологии объясняется схожим характером всех точек их соприкосновения [11].

В реальной истории языка грамматические и лексические формы и значения органически связаны, постоянно влияют друг на друга. Поэтому изучение грамматического строя языка без учета лексической его стороны, без учета взаимодействия лексических и грамматических значений невозможно. Если за пределами грамматики лексикология вполне самостоятельна, то сама грамматика во многом подчиняется синтаксису. Учение об основных синтаксических категориях, об основных синтаксических единицах, об основных синтаксических отношениях является центральной частью синтаксиса [5].

В область изучения синтаксиса входят словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов [1]. В современном толковом словаре русского языка – синтаксис (от греч. sintaxis - построение, порядок): раздел грамматики, изучающий законы соединения слов и строении предложений; в лингвистике: строение предложения и способы сочетания слов в предложении, свойственные какому-либо языку [10]. Таким образом, синтаксис – это правила соединения слов, это законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слова и, наконец, это основа нашего речевого поведения и нашего взаимопонимания [32]. Основная единица синтаксиса – предложение. Исходя из вышесказанного, центральными понятиями являются понятия слова и предложения. Поэтому, более целесообразно при изложении грамматики современного русского языка исследовать и группировать грамматические факты исходя из грамматического изучения основных понятий и категорий языка, которые определяют связь элементов и их функций в строе языка. Слово и предложение соответствуют «основным единицам языка» [14]. Эти единицы исторически изменчивы и во всякой живой языковой системе соотносительны и дифференциальны. Словосочетание как единица языка менее самостоятельна и определенна, чем слово и предложение. Кроме того, понятие словосочетания не соотносительно с понятием предложения. Целые разряды словосочетаний, которые стали устойчивыми фразеологическими единицами, структурно сближаются со словами (ср.: вверх дном, спустя рукава, бить баклуши и т. п.). Хотя, в свободных фразах основным элементом оказывается то же слово с его разнообразными грамматическими формами и лексическими значениями. Словосочетание — это сложное именование. Оно несет ту же номинативную функцию, что и слово. Оно так же, как и слово, может иметь целую систему форм. В области лексики этому понятию соот-

ветствует понятие о фразеологической единице языка.

Таким образом, наиболее рациональным делением грамматики (если не включать в нее фонетику) было бы деление ее на: грамматическое учение о слове, учение о словосочетании, учение о предложении, учение о сложном синтаксическом целом и о синтагмах как его составных частях. Несмотря на сказанное выше, третий и четвертый разделы грамматики большинством лингвистов объединяются, хотя такое объединение чаще всего может приводить к двусмысленности или неопределенности таких понятий, как «предложение», «фраза», «синтагма». Поэтому, каждый из этих основных объектов грамматики должен изучаться одновременно со стороны форм и функций.

1.2. Особенности развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

Овладение грамматическим строем речи оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение. Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил [4].

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложен, он связан с аналитика - синтетической деятельностью коры головного мозга. Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. По данным исследования ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием знания. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их назначений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т. е. то, что не ясно по значению [7].

Раньше всего ребёнок усваивает число существительных (1г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и не уменьшительными существи-тельными: столик - стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребёнка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реальное существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается с морфологической структурой существительных.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных словообразование (сравнительная степень. В усвоении грамматического строя определяется определенная последовательность: сначала усваивается всё наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам). Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

Работы Ф.А. Сохина, Н.П. Серебренниковой, М.И. Поповой,               А.В. Захаровой обогащают исследования особенностей развития грамматического строя речи у детей. Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников. При усвоении исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются [8].

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией. Данные об овладении синтаксической стороной речи имеются в работах Н.А. Рыбникова,                      А.Н. Гвоздева, А.М. Леушиной, В.И. Ядэшко. На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. По данным                      Н.П. Серебренниковой, переход к предложению возможен при условии, если ребёнок накопил 40-60 слов [11].

В период от 1г. 8мес. до 1г. 10мес. появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово представляет предмет или действие. К двум годам наблюдаются трёх- и четырёхсловные предложения - начало овладения простым распространённым предложением. Наивысшей точки употребления простых распространённых предложений ребёнок достигает в пять с половиной лет.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1г. 9 мес., с двух-трёх лет - наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно [6]. Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельству-ет об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвёртого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом. Содержание и форма сложноподчинённых предложений на пятом году жизни усложняются. Используются придаточные предложения времени, причины, места.

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами. Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении. Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом словообразования, в основе которого лежит сочетание различных по значению морфем. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов, и смысл значимых частей слова. В психологической литературе словообразование сравнивается с детским словотворчеством, которое свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем, снижается интенсивность словотворчества [10].

Усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существительные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. - 4 лет до 5 лет 6 мес. - 6 лет. В этот период формируются словопроиз-водство, обобщённые представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества [19].

В старшем дошкольном возрасте происходит завершение освоения системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. У детей встречаются ошибки в чередовании согласных, в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов. Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить [9]. Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики продолжается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

1. Окончания существительных множественного числа в родительном падеже. В младшем дошкольном возрасте дети добавляют в родительном падеже множественного числа к большинству употребляемых ими слов окончание -ов: «матрешков», «ботинков», «варежков», «кошков» и т. д. В старшем дошкольном возрасте такого типа ошибки сохраняются в основном лишь в некоторых словах.

2. Образование множественного числа существительных, обозначаю-щих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.

3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.

4. Род  существительных,  особенно  средний: печенье, яблоко, колесо,

мороженое, небо.

5. Ударение при склонении существительных: а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;                 б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк - волка - волки - волков; доска - доски - доску, доски - досок - доскам; изба - избы, избы - изб; кружево - кружева, кружева - кружев; простыня - простыни, простыни - простынь - простыням; в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

6. Образование сравнительной степени прилагательных: а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов -ее (-ей), -е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже; б) при помощи других корней: хороший — лучше, плохой - хуже.

7. Образование глагольных форм: а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые); б) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных формах: есть, дать (ошибки детей: «едишь булку», «дадишь мне»); в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.

8. Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «двое ведров», «по двух стройтесь», «мене дали»).

9. Образование страдательных причастий (ошибки детей: «нарисова-тая», «оборватая») [13].

Морфологическая и синтаксическая сторона речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологичес-кие, и сохраняются иногда даже к моменту перехода ребенка в школу. Эти ошибки не так заметны окружающим, ввиду того что дети пользуются преимущественно простыми нераспространенными, а также неполными предложениями, которые вполне допустимы в устной разговорной речи [4].

Существуют некоторые особенности и в овладении ребенком словооб-

разованием. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала под-березовик, ракетчик). Ребенок, прежде всего, овладевает словообразователь-ными моделями, лексическим значением основ слов и смыслом значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). На основе практичес-кого сопоставления слова с другими словами происходит выделение значения каждой его части. Процесс словообразования имеет общую со словоизменением основу - образование динамического стереотипа. Большин-ство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает.

Таким образом, грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой прак-тики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка. Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения, у него растет активный словарь, расширяется сфера общения.

1.3. Современные образовательные программы по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

В виду того что, современная система дошкольного образования в соответствии с реализацией Федеральных государственных образовательных стандартов выставляет высокие требования к речевой культуре дошкольника – речевая культура предполагает уровень владения ребенком речью, т.е. грамотной речью. Для нас наиболее важны подходы к проблеме развития грамматического строя речи в детском саду. Задачи развития речи реализуются в программах, которые определяют объем речевых навыков и умений, в том числе и грамматический строй речи.

Анализ современных образовательных программ, позволяет сделать вывод о том, что общим является то, что в них выделены разделы, посвященные совершенствованию речи детей, созданию благоприятной речевой среды, специально направленному на формирование речевых умений. Рассмотрим, в какой степени в современных программах дошкольного образования отражены требования и критерии к уровню речевого развития детей дошкольного возраста. С этой целью нами было проанализировано содержание наиболее распространенных программ.

Так программа «Детство», авторы Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе и другие, ориентирована на социально-личностное развитие ребенка. Цель программы обеспечение целостного развития ребенка: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого и социально – личност-ного. В программе определены три части в соответствии с тремя ступенями данного возраста: младший (3-4 года), средний (5 лет) и старший (6-7 лет). Для старшего дошкольного возраста программа «Детство» выделяет - развитие инициативности в речевом общении со взрослыми и сверстниками. На этом этапе речевые умения детей включают в себя: умения пользоваться системой окончаний для согласования слов, то есть согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном числах; осваивают умение свободно пользоваться в речи простыми предложениями; правильно используют суффиксы и приставки при словообразовании; учатся самостоятельно пользоваться системой окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Вместе с тем, большое внимание авторы программы уделяют контролю динамики речевого развития, в том числе и грамматического строя речи. В конце разделов определены уровни овладения речью, которые, на наш взгляд позволяют строить учебный процесс на диагностической основе и таким образом осуществляется поиск подходящей образовательной технологии. Одним из достоинств программы является то, что авторы дают уточнения речевых умений, которыми должны овладеть дети на каждом возрастном этапе.

Рассмотрим примерную основную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы», под редакцией                      Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой. Содержание образовательной области «Речевое развитие», для старшей группы, направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач: развитие свободного общения со взрослыми и детьми; развитие всех компонентов устной речи детей, через лексическую сторону, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи; практическое овладение воспитанниками нормами речи [9].

В группе детей старшего дошкольного возраста программа «От рождения до школы» прописывает следующие умения по формированию грамматических категорий: согласовывать слова в предложении, правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных, обозначающих детенышей; правильно употреблять форму множественного числа родительного падежа существительных. А также, одной из основных задач является, поощрение, характерного для детей этого возраста словотворчество; побуждать активно употреблять в речи простейшие виды сложноподчиненных и сложносочиненных предложений.

Таким образом, в результате анализа образовательных программ дошкольного образования в области речевого развития и формирования грамматического строя речи у старших дошкольников показал их специфические особенности. Во-первых, в каждой программе есть специальный раздел, посвященный особенностям развития речи детей. Во-вторых, формирование речевых умений рассматривается в программах не как самоцель, а как одно из средств базисных характеристик личности ребенка. Особое внимание уделяется созданию условий для проявления творческой активности детей. В-третьих, в каждой программе, для детей старшего дошкольного возраста, определены речевые умения лексико-грамматического и звукового оформления изложения.

1.4. Дидактические игры как средство развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие, а значит и происходит полноценная подготовка ребенка к обучению в школе.

Чтобы понимать речь, мало знать лексическое значение слов, из которых она состоит, надо еще понять грамматические отношения между этими словами. Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем в развитии речи детей дошкольного возраста. Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. А сами правила грамматики довольно сложно воспринимаются детьми дошкольного возраста. В этом и состоит сложность обучения, которое еще осложняется и тем, что мы, взрослые, допускаем грамматические ошибки в своей речи и неосознанно формируем неправильную речь своих детей. Отсюда следует, что важнейшей заботой взрослого при общении с ребенком должна быть забота о том, чтобы дети слышали грамотную речь и как можно раньше услышали все грамматические формы родного языка [16].

Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение. А, как известно, ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. Достоинство игровых методов и приемов обучения заключаются в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче. И только с её помощью можно обучение детей сделать интересным. В формировании грамматического строя речи детей - дошкольников большую роль играют дидактические игры, которые педагог может использовать не только на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим, но и в повседневной жизни. Специальные игры и упражнения для усвоения грамматических форм можно включать в любые другие занятия, использовать их на прогулке, в утренние часы, во вторую половину дня; а так же необходимо рекомендовать родителям использовать чаще такие игры дома [49].

Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Большинство исследователей выделяют в дидактической игре следующие структурные компоненты: дидактическая задача (цель), состоящая из игровой и обучающей; игровые правила; игровые действия; окончание игры, подведение итогов.

Дидактическая (обучающая) задача - это основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Она определяется целями обучения и воспитания детей.

Правила игры обеспечивают реализацию игрового содержания. Их содержание и направленность обусловлена познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. Они помогают педагогу управлять игрой. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляя их внимание на выполнение конкретной задачи.

Игровые  действия  - это основа игры, способ проявления активности

ребенка в игровых целях. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для ребенка сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны и реализуются через различные формы. Подведение итогов проводится сразу по ее окончанию. Форма может быть разнообразной: подсчет очков, похвала, определение лучшего ребенка, победителя, общий итог по реализации поставленной задачи, в зависимости от возраста детей [10].

Работа по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста осуществляется во всех возрастных группах с использованием дидактических игр и упражнений. Содержание игр определяется возрастом детей и программными требованиями. Игры могут быть предметные и словесные. Игры предметного характера (с использованием игрушек, предметов и картинок) в большинстве используются в младшем и среднем дошкольном возрасте, словесные (построены на словах и действиях играющих) игры чаще используются педагогом в старшем дошкольном возрасте. Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать [38].

Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием могут проводиться со всем коллективом детей на занятиях, так и в свободное время с небольшими подгруппами детей и индивидуально. С детьми старшего дошкольного возраста используются настольно - печатные игры, в которых дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки.

Особую роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста отводят словесным дидактическим играм (без наглядного материала). В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах.

Дидактические игры по формированию грамматического строя речи можно разделить на три основные группы:

1. Игры и упражнения на словоизменение:

• учат правильно употреблять падежные формы, самой трудной из которых для них является родительный падеж множественного числа, игры: «Чего не стало?», «Чего не хватает кукле?», «Парные картинки»;
• употреблять несклоняемые существительные типа пальто, кофе, радио, кенгуру игры «Ателье», «Кафетерий» и др.);
• правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже и координировать с глаголами и предлогами. («Какой?, Какая?, Какое?», «Кто что делает?», «Отгадай, что это?», «Расскажи о предмете»).
• различать  глаголы  по  видам, лицам, числам, временам, родам и наклонениям. Особое место занимают игры на правильное употребление так называемых «трудных» глаголов: хотеть, звонить, бежать (игры «Вы хотите? - Мы хотим», «Медвежонок и ослик разговаривают по телефону»);

2. Игры и упражнения на словообразование: дидактические игры на словообразование можно разделить на 4 подгруппы: образование названий детенышей животных, образование названий профессий, образование названий посуды, образование однокоренных слов.

В области словообразования дошкольников учат создавать новые (однокоренные) слова с помощью: суффиксов: заяц - заинька, зайчонок; приставок: шить - пришить, зашить, вышивать; смешанного способа: настольный, разбежался, убегающий и т.п.

В процесс обучения включаются игры, помогающие осознать изменение значения слова в зависимости от словообразовательных оттенков: усы - усики - усищи; кот - котик – котище. Педагог учит ребят образовывать прилагательные от основ существительных: Какое варенье из малины? Из клубники? Из смородины? и образованию притяжательных прилагательных (значение принадлежности).

3. Игры и упражнения на совершенствование синтаксической стороны речи. Овладение синтаксическим строем речи происходит в процессе речевого общения, где основным методическим приемом выступают вопросы воспитателя: «Почему?», «Зачем?», «Что было бы, если…». Важным средством формирования у дошкольников навыков строить предложения разных типов являются специальные игры и упражнения: «Закончи предложение», «Дополни предложение», «Кого покатаем на машине?», «Размытое письмо» [42].

Таким образом, большая роль в системе работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста грамматической стороны речи отводится речевым дидактическим играм, которые позволяют ненавязчиво, в ведущем виде деятельности – игре развивать речевые возможности детей, скорректировать имеющиеся проблемы и проблемы в речевом развитии, предупредить возможные, характерные для определённого дошкольного возраста, ошибки в речи.

ИССЛЕДОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В РАЗВИТИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Изучение уровня развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

Изучив теоретические аспекты по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, мы перешли к использованию полученных знаний на практике. Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения – детском саду комбинированного вида № 4 «Калинка» г. Валуйки в группе детей старшего дошкольного возраста.

Целью данной работы было доказать выдвинутое нами предположение о том, что процесс развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр будет результативным.

Опытно-экспериментальная работа была проведена в три взаимосвязанных этапа:

• констатирующего, целью которого было выявить уровень развития грамматического строя речи у старших дошкольников;
• формирующего, на котором осуществлялась работа по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр;
• прогностического, на котором были разработаны методические рекомендации для воспитателей по развитию грамматического строя речи у старших дошкольников посредством дидактических игр.

Для выполнения первого констатирующего этапа исследовательской работы нами была проведена диагностика, направленная на выявление уровня развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. Для этого были отобраны диагностические методики О.С. Ушако-вой, Е.М. Струниной, В.В. Гербовой, Т.И. Гризлик (Приложение А).

I. Задания для выявления морфологических умений:

1.Умение правильно употреблять несклоняемые имена существитель-ные. Для выполнения используется словесное упражнение «Договори слово».

Педагог говорит начало предложения, показывая картинку последнего слова, задача детей – закончить предложение, назвав изображение на картинке, правильно употребив несклоняемое имя существительное.

«Галя умеет играть на (изображение фортепиано)».

«Коля видел фильм о … (изображение кенгуру)».

«Маша в новом… (изображение пальто)».

Оценка: каждое задание оценивается по 2-х балльной шкале. Если ребёнок правильно выполнил все задания – он получает 2 балла; 1 балл получает, если допустил 1-2 ошибки; 0 баллов получает, если не выполнил или допустил 3 ошибки.

2.  Умение правильно образовывать форму множественного числа родительного падежа существительных. Ребенку было предложено ответить на вопрос: «Чего нет у Маши?». Педагог начинает фразу, а ребенок ее продолжает.

«У Кати есть чулки, а у Маши нет… (чулок)».

«У Тимы есть полотенца, а у Маши нет... (полотенец)».

«У Ани есть блюдца, а у Маши нет…  (блюдец)».

«У Алисы есть кольца, а у Маши  нет…(колец)».

Оценка: если ребёнок правильно выполнил все задания – он получает 2 балла; 1 балл получает, если допустил 1-2 ошибки; 0 баллов получает, если не выполнил или допустил 3 ошибки.

3. Умение правильно согласовывать прилагательные с существитель-ными среднего рода. Детям предлагалось подобрать как можно больше слов, при ответе на вопрос «Какое может быть яблоко?» – Большое, сочное, красное, вкусное». Слова для проверки: ведро, варенье, небо, эскимо.

Оценка: 2 балла получал ребёнок, если правильно подобрал больше трех прилагательных к слову; 1 балл, если подобрал более 2-3 прилагатель-ных к слову; 0 баллов, если ребёнок не выполнил задание или подобрал правильно только одно прилагательное к слову, допускал ошибки. Высшая оценка за выполнение заданий первого блока – 6 баллов.

При выполнении заданий морфологического блока дети допустили значительное количество ошибок. Так, неверно употребили несклоняемые существительные 16 человек из 24 (72% от общей группы). В ответах детей встречались выражения «умеет играет на фортепиане», «в новом пальте». Исключение составило слово «кенгуру», которое вызвало меньше трудностей в употреблении. По итогам задания семеро детей получили 2 балла, 16 детей – 1 балл, 1 ребенок – 0 баллов.

С заданием на верное употребление форм родительного падежа множественного числа имен существительных дети справились не плохо. 1 балл был получен 8 детьми, 16 детей получили 2 балла. В речи детей встречались такие словообразования, как «чулков», «полотенцев», «блюд-цев», «кольцов / кольца». Подобный факт свидетельствует, в целом, о низкой речевой культуре, так как дети запоминают звучащую вокруг них  речь.

Проверка умения правильно согласовывать прилагательные с существительными среднего рода обнаружила среднюю степень навыка согласования. С заданием справились 11 детей (результат 2 балла). Остальным был присвоен 1 балл, так как дети совершили одну-две ошибки при согласовании прилагательного с существительным среднего рода (к четырем словам необходимо было подобрать как можно больше прилагательных). По результатам проверки морфологических умений была составлена сводная таблица 2.1

Таблица 2.1. Показатели морфологических умений

По результатам исследования обнаруживается, что 63% детей имеют средние показатели, 17% – высокие и 20% – низкие, что говорит о необходимости развития у дошкольников морфологического строя речи. Результаты диагностики уровня развития морфологического строя речи представлены на диаграмме (рисунок 2.1).

Рисунок 2.1 - Результаты исследования уровня развития морфологической стороны речи у старших дошкольников

II. Задания для выявления словообразовательных умений:

1. Умение правильно образовывать слова при помощи суффиксов. Ребенку предлагается ответить на вопросы:

«Куда кладут хлеб?» – В хлебницу.

«Куда кладут конфеты?» – В конфетницу.

«Куда кладут салат?» – В салатницу.

«Как называют человека, который играет на пианино?» – Пианист.

«Как называют человека, который катается на лыжах?» – Лыжник.

«Как называют человека, который учит детей?» – Учитель.

Оценка: 2 балла получал ребёнок, если правильно выполнил все задания; 1 балл, если допустил 2-3 ошибки; 0 баллов – не справился с заданием, допустил 4 ошибки.

2. Умение правильно образовывать слова при помощи  приставок. Детям предлагалось образовать глаголы движения с помощью приставок: У, ПЕРЕ, ОБ, ПРИ, ДО, ВЫ, С. Слова для предъявления: летать, бежать.

Оценка: 2 балла получал ребёнок, если правильно выполнил все задания; 1 балл, если допустил 2-3 ошибки; 0 баллов – не справился с заданием, допустил 4 ошибки. Высшая оценка по данному критерию – 4 балла.

С заданием на умение правильно образовывать слова при помощи суффиксов детям далось нелегко, с заданием справились всего 2 человека (2 балла), 10 детей допустили по 2 ошибки («конфетник», «хлебник», «салатник»), остальные дети получили 0 баллов.

Задание на умение правильно образовывать слова при помощи приставок стало для детей самым легким – все дети справились с ним безошибочно. Общие показатели представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2. Показатели словообразовательных умений

Результаты диагностики уровня развития словообразовательных умений представлены на диаграмме (рисунок 2.2).

Рисунок 2.2 - Результаты исследования уровня развития словообразовательных умений у старших дошкольников

III. Задания для выявления синтаксических умений:

1. Проверка умения пользоваться сложными предложениями:

А) Ребенку предлагается составить одно связное союзное предложение по двум картинкам: «Бочка стоит у забора; ворона сидит на заборе. – Бочка стоит у забора, а ворона сидит на заборе».

«Собака лежит на коврике; кошка лежит на диване. – Собака лежит на коврике, а кошка лежит на диване».

Б) Ребенку предлагается дать полные ответы на следующие вопросы: «Почему папа взял зонт? (Папа взял зонт, потому что идет  дождь.)»

«Что сказала Маша по телефону бабушке? (Маша сказала бабушке, что пойдет погулять на улицу.)»

В) Педагог предлагает продолжить предложение:

«На улице стало темно, потому что...»

«Мы поедем гулять в парк, если...»

Оценка: 1 балл ребенок получал, если самостоятельно и правильно построил предложения; 0 баллов – неправильно построил предложения.

2. Умение правильно конструировать предложения. Ребенку дается три слова (имена существительные в именительном падеже, глагол в неопределенной форме), из них он должен составить предложение: (цветы, расти, клумба); (обезьяна, есть, банан); (спортсмен, бежать, дорожка); (песня, звучать, радио).

Оценка: 1 балл – ребенок самостоятельно и правильно сконструировал предложение; 0 баллов – неправильно сконструировал предложение. Высшая оценка по данному критерию – 2 балла.

Диагностика синтаксических умений детей позволила говорить о том, что это наиболее сложный раздел в развитии грамматического строя речи. Значительные сложности вызвало упражнение на образование сложных предложений, в котором дети рассматривали близкие по сюжету картинки и по данному воспитателем образцу самостоятельно составляли предложение. Дети предпочитали составлять два простых предложения, вместо одного сложного. С умением составлять сложные предложения справились только 5 человек (2 балла), остальные не поняли задание.

Задание на умение конструировать предложение (самостоятельное придумывание ребёнком предложений с несколькими словами: цветы, расти, клумба; обезьяна, есть, банан и т.д.), было выполнено на отлично – с ним справились все дети. Показатели уровня развития синтаксических умений у детей были в достаточной мере противоречивы, однако и они обнаружили

преобладание средних показателей (таблица 2.3).

Таблица 2.3. Показатели синтаксических умений

Результаты диагностики уровня развития синтаксических умений представлены на диаграмме (рисунок 2.3).

Рисунок 2.3 - Результаты исследования уровня развития синтаксических умений

у старших дошкольников

Наглядно результаты исследования на констатирующем этапе представлены в виде диаграммы (рисунок 2.4).

Рисунок 2.4 - Результаты исследования уровня развития грамматического

строя речи у старших дошкольников на констатирующем этапе

На основании анализа данных можно говорить о том, что уровень развития грамматического строя речи у детей в основном имеет низкие и средние показатели. Это говорит о необходимости создания методических рекомендаций по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Проектирование работы по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

Опираясь на возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста и после проведения методик, с помощью которых мы выявили уровень развития грамматического строя речи, нами была подготовлена и проведена работа по развитию грамматического строй речи детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Цель: доказать эффективность использования дидактических игр в раз-

витии грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

План-проект работы по развитию грамматического строя речи у старших дошкольников представлен тремя блоками, каждый из которых имеет определенную направленность и содержание.

Таблица 2.4. План-проект по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

Мы предполагали, что реализация данных блоков – направлений обеспечит условия для развития грамматического строя детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, можно сделать вывод, что система работы по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр, используемая в непосредственной образовательной деятельности и в повседневной жизни, помогает достигнуть определенных результатов в развитии грамматического строя речи у старших дошкольников.

2.3. Методические рекомендации по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова. Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов. Словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Пути развития грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправления грамматических ошибок.

Развитие грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Среди занятий, направленных на развитие детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные занятия, основное содержание которых – развитие грамматически правильной речи. Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по развитию трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2. Часть занятия по методике развития речи. Грамматические упражнения проводятся на материале занятия. Например, в процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно: упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок, у котенка не видно лап); предложить детям составить простые предложения о котятах («Что делает черный котенок? Что делает рыжий котенок?»).

Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием, например упражнения на согласование существительного и прилагательного в роде и числе, словообразовательные и др. Так, детям предлагается ответить на вопросы: Большой, деревянный, красивый. Это дом или домишко? Как можно сказать про домишко?

Широкая, глубокая, судоходная. Это река или ручей?

Река глубокая, а море еще... (глубже).

Озеро большое, а море еще… (больше).

Река маленькая, а ручей еще… (меньше).

При планировании занятий важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей. Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является развитие ориентировки в звуковой форме слова, воспитание у детей внимания к звучанию грамматических форм. Существенную роль и здесь играет правильный выбор речевого материала. Например, отбирая игрушки и предметы для занятия, нужно учитывать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье – платья – платьев; окно – окна – окон; стол – столы – столов; шуба – шубы – шуб). С этой же целью воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.

К методам развития грамматически правильной речи относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения – преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста. Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз (воспитывать внимание, мышление, память и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других - мышления, в третьих - внимания. Воспитатель заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так игру «Что изменилось?» использовать для упражнений в запоминании, «Магазин игрушек» - для развития мышления, «Отгадай, что задумали» - наблюдательности, внимания.

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. Руководство дидактическими играми осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит:

• отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие речи, сенсорных способностей, активизация психических процессов (памяти, внимания, мышления);
• установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
• определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
• выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;
• определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
• подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);
• подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
• подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

• ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
• объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
• показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
• определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);
• подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель  подчеркивает,  что путь к победе возможен только через преодоление

трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для развития умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок – ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей предсказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом. Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их: ехать – приезжай, махать – маши, искать – ищи; снять (что?) – пальто, но раздеть (кого?) – куклу; надеть (что?) – шапку, но одеть (кого?) – мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок – носок; карандашей – апельсинов – груш; столов – окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному. Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм – сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Таким образом, развивая у детей грамматические навыки с помощью дидактических игр и упражнений, мы учим детей пользоваться родным языком не как предметом изучения, а как средством познания данного предмета, в результате чего они практически усваивают грамматический строй родного языка. Грамматические навыки, приобретенные в детском саду, речевой опыт являются опорой при теоретическом осмысливании языковых факторов в первом классе. Так, ребенок, не усвоивший грамматических значений языка в дошкольном возрасте, при изучении предложения оперирует формальными признаками, не осознавая интонационных и смысловых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования по проблеме развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр, мы пришли к следующим выводам.

В результате теоретического анализа литературы было выявлено, что развитие речи детей является важнейшей задачей дошкольной педагогики, так как от умения детей связно говорить зависит успешность их обучения в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное  развитие. Речевое развитие в период дошкольного детства – это этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка. И ведущую роль в процессе речевого развития ребенка играет развитие грамматического строя речи, которое занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. В этот период у детей происходит качественный скачок в расширении словарного запаса, формируются навыки словообразования и словоизменения, развиваются умения морфолого - синтаксического оформления предложений, формируется способность к построению связных развернутых высказываний. К началу обучения в школе речь детей становится подлинным средством общения и познавательной деятельности, планирования и регуляции своего поведения.

Овладение детьми грамматическим строем речи зависит от многих условий в процессе целостного речевого воспитания: от речевой среды, социального окружения, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка. От окружающих дети слышат грамматически правильно оформленную речь и, осмысливая услышанное, сами усваивают грамматический строй языка. Задача же воспитателя –грамотно организовать разнообразную речевую практику ребенку в повседневной жизни; познакомить детей с новыми грамматическими формами и закрепить правильное употребление трудных форм в речевой практике.

Освоение детьми грамматического строя речи должно быть систематическим и осуществляться на специально организованных занятиях. Отсутствие такой работы негативно скажется на грамматическом строе речи детей, так как при стихийном овладении языком наблюдается широкий диапазон индивидуальных различий в речевых умениях, растет количество ошибок в речи детей.

Развитие речи детей в детском саду происходит комплексно: при обучении детей грамматически правильной речи педагогами обращается внимание на правильное смысловое употребление слов в предложении, на звуковую сторону речи и т.п. Процесс развития грамматического строя речи детей строится с учетом методических принципов обучения: принципа взаимосвязи умственного, сенсорного и речевого развития детей; принципа коммуникативно-деятельностного подхода к мотивации речевой деятельности, ее обогащения. Развитие грамматического строя речи происходит постоянно во всех видах детской деятельности, начиная от общения со сверстниками и окружающими взрослыми и заканчивая дидактической игрой. Но, несмотря на наличие методических рекомендаций, образовательных программ, которые направлены на развитие речи детей, в том числе и грамматического строя речи, распространенной проблемой развития речи дошкольника становится несформированность граммати-ческого строя речи (неадекватное использование суффиксов, грамматически неправильное выражение мысли в небольших связных рассказах; нарушение согласования в роде и т.д.).

Проведенная нами диагностика уровня развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста показала наличие проблем в этой области речевого развития детей: большая часть детей имеет низкие и средние показатели развития грамматического строя речи, что свидетельст-вует о необходимости создания методических рекомендаций по развитию грамматического строя речи у старших дошкольников посредствам дидактических игр. Нами были разработаны и предложены методические рекомендации, направленные на развитие грамматического строя речи детей с опорой на дидактическую игру, которые обладают несомненным преимуществом в развитии грамматического строя речи. Таким образом, цель исследования достигнута, все задачи на данном этапе работы решены.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

I. Источники

1. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г.
2. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2014. – 280с.
3. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – Мозаика – Синтез, 2014. – 368с.

II. Литература

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 400с.

4. Алябьева, Е.А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет: Игровые технологии / Е.А. Алябьева. – М.: Сфера, 2005. – 128с.
5. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 272с.
6. Белякова, С.П. Теория и методика формирования речи детей дошкольного возраста / С.П. Белякова. – Тверь: ТвГу, 2013. – 112с.
7. Бизикова, О. Игра как фактор развития диалога / О. Бизикова // Дошкольное воспитание. – 2007. – №5. – С.19-20.
8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /                  Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2009. – 400с.
9. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 2005. – 215с.
10. Бородич, А. М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 1981. – 255с.
11. Вендина, Т.И. Введение в языкознание / Т.И. Вендина. – М.: Высшая школа, 2018. – 391с.
12. Виноградов, В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове /                 В.В. Виноградов. – М.: Высшая школа, 2017. – 614с.
13. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017. – 472с.
14. Гербова В.В. Учусь говорить: Методические рекомендации для воспитателей / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 2002. – 238с.
15. Глухов В.П. Основы психолингвистики / В.П. Глухов. – М.: Астрель, 2016. – 358с.
16. Занятия по развитию речи в детском саду: Программа и конспект / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Совершенство, 2017. – 368с.
17. Звегинцев, В.А. Язык и лингвистическая теория / В.А. Звегинцев. – М.: Эдиториал, 2018. – 248с.
18. Корчагина, В.Н. Речевой онтогенез: методические рекомендации /                В.Н. Корчагина, А.Е. Оксенчук. –  Витебск, 2014. – 48с.
19. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы речевого высказывания / А.А. Леонтьев. – М.: Красанд, 2018. – 316с.
20. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2017. – 688с.
21. Новотворцева, Н.В. Развитие речи детей: Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Новотворцева. – Ярославль: Гринго, 2016. – 254с.
22. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694с.
23. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 2016. – 448с.
24. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская,               С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2015. – 432с.
25. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 207. – 712с.
26. Савушкина, E.В. Некоторые аспекты речевого развития дошкольников в педагогике / Е.В. Савушкина. – М.:  ИНФРАМ, 2019. – 512c.
27. Сохин, Ф.А.  Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.:  МОДЭК, 2002. – 224с.
28. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. – М.: Академия, 2017. – 256с.
29. Тенкачева, Т.Р. Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в рамках реализации ситуативного и системно-деятельностного подходов / Т.Р. Тенкачева // Специальное образование. – 2014. – №4. – С.71-77.
30. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 288с.
31. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. – М.: ВЛАДОС, 2017. – 240с.
32. Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики / А.М. Шахнарович, А.М. Юрьева. – М.: Наука, 2016. –288c.