Формирование речи и речевого общения в процессе организации речевых игр
рабочая программа по развитию речи (старшая группа) по теме
Опыт работы с детьми старшего дошкольного возраста содержит задачи, направления работы, этапы, используемая литература
Скачать:
Предварительный просмотр:
Формирование речи и речевого общения дошкольников в процессе организации речевых игр
Опыт работы Коротковой Е.Д.
ВВЕДЕНИЕ
Проблема развития речевого общения стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально.
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику ребенка, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно.
Детской речью интересовались с древнейших времен. Еще в работах римского оратора и педагога Квинтилиана можно обнаружить не потерявшие своего значения ценные замечания о своеобразии детской речи и выводы о том, что речь является фундаментом формирования личности ребенка.
Мыслитель, гуманист Я.А.Коменский полагал, что ребенка следует обучить трем важнейшим вещам: разуму, действию и речи – «научить дитя правильно понимать, правильно делать и правильно высказываться».
Философ, писатель и педагог Ж.Ж.Руссо считал самым ответственным в жизни человека период, когда развивается его речь. А мы знаем, что именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Ж.Ж.Руссо исследовал вопрос об особенностях становления детской речи и о причинах задержки речевого развития, и советовал процесс обучения сделать систематическим и последовательным, состоящим из различных упражнений для выработки ясности, четкости и связности речи.
Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний.
В дошкольном учреждении речевое развитие начинается с первых «детских слов» и заканчивается развитием связной речи – умением ребенка свободно и грамматически правильно выражать свои мысли, свободно владеть речевым общением.
Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.
Также эффективно использование игровых упражнений и речевых игр. Тяга детей к игре неизбывна, несмотря на быстро меняющуюся вокруг действительность.
Речевая игра – одна из форм обучающего воздействия на ребенка. Любые дидактические словесные игры – это игры обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей, формировать речевое общение дошкольников и учить культуре поведения.
Она имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Игра способна воспитывать ребенка незаметно для него, предлагая яркие иллюстрации общения. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального “речевого вклада” в решение общей задачи – в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.
Словесно-речевые игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и почти без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. С помощью словесных игр происходит речевое развитие, формируется слуховое внимание.
Речевая игра используется и для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т.д.). При проведении таких игр у детей развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память.
Дошкольники очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональ-ному воздействию. Они активно включаются в речевые игры.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Наш детский сад комбинированного вида. В детском саду функционирует 4 логопедические группы.
У детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения не только в речевом развитии, но и в эмоционально-волевой сфере. Детям присуще нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, налаживание контактов со своими сверстниками. Связная речь у детей несовершенна, рассказы непоследовательны и бедны эпитетами.
В логопедических группах просто необходимо развивать речь детей и формировать речевое общение.
Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. Единственный путь осуществления логопедизации это тесное взаимодействие логопеда и воспитателя.
В группе, в которой я работаю, осуществляется преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателей. Мы совместно решаем основные задачи воспитательно-образовательной работы с детьми:
- охрана и укрепление здоровья детей, формирование здорового образа
жизни;
- обеспечение всестороннего психического развития и своевременной
коррекции;
- воспитание положительных качеств личности, нравственных
ориентиров;
- подготовка к обучению в школе.
Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей, планирует и осуществляет работу по развитию дифференцированного фонематического восприятия, по формированию навыков звукового анализа и синтеза, других видов языкового анализа, обучает детей элементам грамоты на специальных занятиях.
Перед нами, воспитателями, более актуальными проблемами являются развитие речи и речевого общения детей, а также формирование когнитивных, познавательных способностей. Мы закрепляем в ходе коррекционно-воспитательной работы те умения и навыки, которые получены детьми на логопедических занятиях, тренируем навыки правильного употребления слов. Мы создаем условия для практического усвоения знаний, упражняем детей в их использовании. Также нами проводится коррекция особенностей развития сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, обусловленных речевым нарушением детей-логопатов. Мы учим овладевать простейшим диалогом в игровых и проблемных ситуациях, экскурсиях, групповых традициях, театрально-игровой деятельности, и развиваем диалогическую речь в условиях сюжетной игры. Со своим вторым сменным воспитателем у меня налажено тесное взаимодействие. Мы работаем в паре, друг друга дополняем в работе.
Я работаю в логопедической группе 14 лет. Практика показала, что проблема речевого развития и речевого общения в группах детей с диагнозом ОНР была и остается одной из важных и актуальных. Эта проблема и привлекла мое внимание.
Я определила основные направления работы по формированию речи и речевого общения дошкольников:
- помочь детям достигнуть «среднестатистических» показателей развития речи и откорректировать следствия педагогических упущений: пробелов в домашнем воспитании (например, в семье ребенка излишне опекали, и у него не было надобности пользоваться речью, или же родители не добивались речевой активности ребенка, не обращали внимания на неточное употребление слов, не учили «слышать» речь) или ошибок коллег-непрофессионалов (например, если из-за нарушенного звукопроизношения в предыдущем детском саду ребенку не давали возможности высказаться, или же он сам, стесняясь своей речи, не стремился к речевому общению).
- поиск путей развития речи в процессе специально спроектированных ситуаций общения и правильно подобранных речевых игр и упражнений.
Опыт работы по формирование речи и речевого общения дошкольников в процессе организации речевых игр накапливался в течение последних пяти лет, и был апробирован в группе детей старшего дошкольного возраста детского сада комбинированного вида № 696 в течение двух лет: 2005-06 и 2006-07 учебных годах. Наша логопедическая группа была сформирована из детей старшего дошкольного возраста. В состав группы входили дети с речевыми нарушениями (диагноз – общее недоразвитие речи). Половина детей посещали другие детские сады, вторая половина детей ранее в детский сад не ходила.
Работа проводилась в пять этапов:
1 этап.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме. Проведение диагностики речевого развития и речевого общения, направленной на выявление уровня речевого развития детей дошкольного возраста с диагнозом ОНР.
2 этап.
Разработка системы использования речевых игр и упражнений, ситуаций активизирующего общения в развитии речи и речевого общения детей, учитывающей типологические и индивидуальные особенности детей.
3 этап.
Формирование речи и речевого общения дошкольников в процессе организации речевых игр, речевых упражнений и ситуаций активизирующего общения.
4 этап.
Сравнительный мониторинг речевого развития, направленный на выявление уровня речевой готовности к обучению старших дошкольников.
Анализ и обобщение результатов, полученных в ходе работы.
5 этап.
Обобщение педагогического опыта.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу, проведя обследование речевого развития детей и их речевое общение, я поставила перед собой следующие задачи:
- Создание условий для налаживания речевого общения и формирования когнитивных, познавательных способностей детей;
- Стимуляция коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения (обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками), а также дальнейшее развитие и закрепление у детей навыков речевого общения;
- Подбор наиболее эффективных речевых игр, способствующих созданию интереса и мотивации к речевой деятельности у воспитанников;
- Целенаправленное формирование речи дошкольников (особенно ее основной и первоначальной функции – средства общения).
Для изучения коммуникативных умений детей и уровня развития речи я проводила наблюдение за свободным общением, за игровой деятельностью, за «речевым поведением» ребенка. В процессе наблюдения обращала внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать и понимать собеседника, ясно выражать свои мысли.
Результаты этих наблюдений позволили мне составить самое общее представление о коммуникативности детей и установить причины сложившейся негативной ситуации: из-за недостаточности словарного запаса дошкольники испытывают большие трудности в общении, форма общения у них примитивна. Они не умеют общаться, не могут наладить контакт со сверстниками, не умеют понять и выслушать другого ребенка группы. У них неодинаковая готовностью к сотрудничеству и общению со взрослыми.
Для выявления речевых умений и навыков я использовала заранее обдуманные и специально разработанные «сценарии активизирующего общения». В естественной для ребенка деятельности (игровой, конструктивной, трудовой, художественной или любой другой), не нарушая хода его естественной жизни, общаясь с ним, я выявляла его речевые умения и навыки. Такое мое «вторжение» воспринималось ребенком как совместная с ним игра, развлечение или как интересное общение. Такие методы и приемы обследования детской речи были наиболее эффективны, т.к. проводились в атмосфере доброжелательности, поощрения ребенка и его поддержки. Ощутив интерес к нему как к личности, ребенок чувствовал себя раскованно и естественно.
Мониторинг речевого развития дошкольников в начале учебного года показал: словарный запас беден, не сформированы грамматические формы. У детей различны темпы овладения родной речью, дети отличаются друг от друга не только различной сформированностью речевых навыков, но и уровнем развития познавательных процессов, возможностями преодоления речевых нарушений. (см. приложение, таблицу № 1)
Учитывая все эти особенности, в планировании своей работы я использовала принцип развития у детей коммуникативной целесообразности, сочетающийся с речевыми умениями на основе воспитания у них интереса к слову и к речевому общению.
Обследование речевого развития и речевого общения детей позволило мне осуществлять в дальнейшем личностно-ориентированный подход к детям и дать индивидуальные рекомендации родителям.
На родительской встрече я обратила внимание родителей на речевые проблемы их детей, на то, каким способом можно оказать ребенку помощь. Познакомив родителей с требованиями к детской речи, с упражнениями по ее развитию, совершенствованию и коррекции, я приобрела активных помощников.
Я индивидуально для родителей каждого ребенка провела консультацию «Использованию речевых игр в формировании речевого общения детей».
В начале учебного года, в сентябре я организовала практикум для родителей «Играем в речевые игры», где в живой совместной игре, показала, как можно взрослым включиться в партнерскую игровую деятельность с ребенком и как использовать речевые игры, упражнения и ситуации активизирующего общения в домашней обстановке. Это позволило родителям, бабушкам, дедушкам и другим заинтересованным членам семьи открыть возможности речевых игр.
Привлечение родителей к коррекционной работе обеспечило наибольший успех в своевременном исправлении речи у детей.
В воспитательно-образовательной работе я использовала парциальную программу О.С.Ушаковой «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» и как технологию книгу О.С.Ушаковой, А.Г.Арушановой, А.И.Максаковой и др. «Занятия по развитию речи в детском саду», в которой выделены три основных направления работы:
- формирование фонетики, лексики и грамматики,
- формирование коммуникативной функции языка – развитие связной речи и речевого общения, и
- формирование когнитивных, познавательных способностей.
Как было замечено ранее, основную работу по формированию фонетики, лексики и грамматики, а также обучение грамоте ведет учитель-логопед на специальных занятиях.
Для развития речи, обогащения словарного запаса детей, формирования коммуникативных навыков и навыков речевого общения я проводила следующую работу:
- Устанавливала устойчивый эмоциональный и деловой контакт с ребенком с целью стимулирования развития фразовой речи и побуждения к визуальному контакту, формирования умения слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию.
- Учила элементарным правилам поведения в ситуации общения (внимание на говорящего, слушать внимательно, не перебивая, применять жесты, мимику и выразительные движения во время разговора).
- Закрепляла желание и готовность к совместной со взрослым деятельности, стимулировала речь ребенка в процессе совместных действий.
- Побуждала детей к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой. Совершенствовала возможности ребенка использовать развернутую фразовую речь в процессе общения (приветствие, обращение, просьба, благодарность, прощание)
- Практиковала парное взаимодействие детей в играх с одним предметом (покатать друг другу машину, передать мяч, игрушку).
- Учила диалогу и закрепляла навыки ведения диалога в процессе совместных игр.
Для речевого развития детей и для самостоятельной художественно-речевой деятельности у нас в группе созданы все условия: оборудованы книжный уголок, уголок ряжения, уголок изодеятельности. Ребенок в них действует добровольно, т.к. созданы все возможности для проявления субъективности в общении.
Я всегда стимулирую и поддерживаю желание рассматривать книги, участвовать в непроизвольно возникающих беседах, одобряю инициативу детей в самостоятельной художественной и театрализованной деятельности.
Всю работу по формированию речи и речевого общения детей старшего дошкольного возраста я вела поэтапно. На каждом из этапов последовательно решала постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей работы в соответствии с обозначенными основными направлениями.
Мной проводилась работа по обогащению и активизации словаря, по формированию связной речи и речевого общения. Я вводила новые незнакомые слова в лексикон дошкольников, т.к. знаю, что чем больше антонимов и синонимов, прилагательных и наречий будет на слуху и в обращении детей, тем богаче и выразительнее будет их речь.
Работа велась и на занятиях и в повседневной жизни детей.
Занятия в нашей группе имеют различную организацию проведения. Это и подгрупповые занятия, и индивидуальные. Подгрупповые занятия проводятся с подгруппой из 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Подгрупповые занятия помогают ребенку в новых условиях сотрудничества со взрослым усваивать новые формы поведения, формировать различные виды познания окружающей действительности, а также формировать адекватную самооценку.
На подгрупповых занятиях я готовила детей к переходу от делового общения к познавательному, где основными средствами общения являются речевые высказывания.
В работу я включала попарные игровые действия детей, игры, диалоги, моделирование речевых ситуаций, постановку вопросов и задачи проблемного характера.
Но приоритет в работе по формированию речи и речевого общения заняли речевые игры, речевые упражнения и ситуации активирующего общения, которые играют одну из главных ролей в развитии речи и пополнении словарного запаса.
Речевые игры я строила на коммуникативной и игровой мотивации, включала в них элементы занимательности. Они возбуждали в детях положительные эмоции и стимулировали игровую и речевую активность.
Я определяла программные задачи, продумывала оборудование игры (раздаточный материал). Также заранее продумывала словарную работу (напоминание, уточнение, закрепление), организацию проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется), подбирала слова на случай затруднения у ребенка. Несмотря на то, что любая словесная, речевая игра – это обучающая игра и в ней обязательно были образовательные задачи, она всегда оставалась игрой. Я использовала в играх спокойную доброжелательную интонацию, продумывала, как заинтересовать игрой детей. В конце игры итог не подводила, но для себя записывала полученные результаты для дальнейшей коррекции знаний детей.
Речевые игры я проводила и как часть занятия (и в начале, и в середине и в конце занятия в зависимости от поставленных задач), и просто в промежутках между режимными моментами, и на прогулке.
Необходимым условием было заинтересовать детей, и только затем я объясняла необходимые действия и правила игры. При проведении речевых игр я стремились к тому, чтобы дети, не усвоив программного материала, не смогли добиться игровой цели. Это было превосходной мотивацией для активной работы детей. Я контролировала, чтобы в игре выполнялись поставленные задачи.
Игры на обогащение словарного запаса, предметного и глагольного словаря, на внедрение качественных и притяжательных прилагательных всегда подчинялись лексическим темам, т.к. преемственность в работе логопеда и воспитателя диктует это правило.
При помощи словесных речевых игр и загадок я закрепляла знания, активизировала в речи новые для ребенка слова, упражняла детей в правильном употреблении слов и составлении из них предложений. Например, в речевых играх «Один – много», «Много чего?», «Какой, какая, какое?», «Чего не стало?», «Назови ласково», «Сосчитай», «Зоосад» дети упражняются в изменении слов по падежам. При проведении этих игр я давала словесный образец, которому дети подражали.
Речевые игры на развитие и активизацию словаря я проводила с мячом. Это помогало удержать внимание дошкольника.
Этапы обучения речевым играм с мячом:
1. Перебрасывание мяча с повтором названного слова или словосочетания
(элементарное реплицирование). Повторяя образец воспитателя, ребёнок совершенствуется в понимании обращенного к нему слова (из-за особенности восприятия речи детьми с ОНР, ребенок слышит, но до него не доходит смысл услышанного, он не понимает, что ему говорят), учится правильным оборотам речи, которыми он ещё самостоятельно не владеет.
2. Перебрасывание мяча с называнием антонимов («Скажи наоборот»)
3. Перебрасывание мяча с называнием синонимов и слов, близких по значению («Скажи об этом же, но по-другому», например, путь - дорога, маленький - небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.).
4. Перебрасывание мяча с называнием предмета какой-либо группы (на
классификацию)
5. Перебрасывание мяча с называнием слова на заданный звук и т.д.
В начале года я играла с детьми в игры с использованием предметов, игрушек и картинок, так как на первых порах детям с общим недоразвитием речи трудно абстрагироваться от предмета и наглядности. Речевые игры с последовательной передачей игрового предмета (игрушки, мяча, кегли) помогали налаживать социальные связи и устанавливать эмоциональный контакт между играющими. Дети соблюдали общий темп игры, ритм движений, очередность.
Затем я перешла к играм, где наглядность сводилась к минимуму. Я подбирала такие игры, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей. Это игры типа «Угадай, что изменилось». С помощью этих игр я закрепляла названия предметов; пространственные ориентировки (ближе, дальше); части речи; предлоги; название цветов и т.д.
Постепенно я перешла к играм типа «чудесный мешочек», где давала детям более сложные и качественные предметы (деревянные, пластмассовые, из губки, из ваты); дети должны были описать предмет, загадать загадку, придумать рассказ.
И уже значительно позже, когда у ребят был накоплен некоторый словарный запас, я играла с ними в игры на различение каких-нибудь деталей, на различение или сравнение каких-либо признаков, свойств: «Что одинаковое, что разное», «У кого какой предмет», «Похожи – не похожи». Целью таких игр было научить детей различать сходные предметы, правильно их называть, определять их назначение. Детям нравились словесные речевые игры.
Речевые игры я проводила на занятиях и со всей группой, и с подгруппой, и парами, и индивидуально с каждым ребенком. Если дети играли в паре, я обязательно стремились к тому, чтобы сильный ребенок играл со слабым. В таких случаях эффективность игры увеличивалась, партнеры могли помочь друг другу, оказать посильную помощь; дети учились ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые действия. Но я никогда не назначала партнеров, давала ребенку свободу выбора.
Игры подбирала заранее. При подборе игры стремилась выбрать такую, чтобы она была ни лишком легкой, ни слишком трудной, чтобы приносила детям пользу и радость.
Особое место занимали речевые игры по формированию элементарных математических представлений: «Что следует за чем», «Дни недели», «Продолжай», «Вчера, сегодня, завтра», «Нанижем бусы», а также словесные игровые упражнения «Рассказы о времени». Очень интересны были для детей игры, где используются математические фигуры из логического блока Дьенеша. В этих играх дети учились задавать уточняющие вопросы, т.к. каждая фигура комплекта описывается 4-мя параметрами: 1. Цвет - цветное пятно; 2. Форма - контур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник); 3. Размер - определяется высотой домика - большой и маленький; 4. Толщина - картинка человечек - толстый и тонкий. Отбирая геометрические фигуры по данным признакам, ребенок и выполняет задания.
Очень эффективными в работе были ситуации активирующего общения. Перспективное планирование таких ситуаций невозможно, они свободно организованы, не имеют учебной мотивации. В таких естественных взаимодействиях с ребенком работа нацелена на импровизацию и ведется пошагово. Ребенок в них действует добровольно, мне нужно было только создать все возможности для проявления субъективности в общении, стимулировать и поддерживать инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, обращения и вопросы. Ситуации, в которых детям необходимо было вступить в речевое общение, были в начале очень простыми, и имели форму вопрос-ответ.
Я использовала ситуации активирующего общения для совершенствования синтаксической стороны речи. Я включала в процесс обучения такие игровые ситуации, в которых ребенок должен что-то объяснить воспитателю или сверстнику. Это и исправление ошибок других, объяснение правил игры («я забыла»), убеждение в чем-либо.
Для развития речевого общения, коммуникативности я использовала народные подвижные игры со словами «Гуси-лебеди», «Краски», «Бояре», «Садовник». Такие игры развивали у детей не только коммуникативность, но и сплачивали детский коллектив. Эти игры очень нравятся дошкольникам, в последствии они организовывали их сами на прогулках.
Для того чтобы дети начали общаться друг с другом, я создавала такие игровые ситуации, в которых общение было необходимым условием. Но нельзя понимать под общением обмен заученными фразами, поэтому в начале обучения детей общению я не использовала театрализованные игры, где дети бы действовали по подсказке воспитателя, говорили бы заученными специально для этой игры фразами, имитируя общение. Я использовала в работе игры-импровизации по мотивам знакомых сказок. Я рассказывала сказку, демонстрировала игрушки и предоставляла детям возможность производить с ними действия. («Колобок», «Лиса и рак», «Ёж и лиса», «Соломинка, уголек и боб»). Дети так увлекались такими разыгрываниями, что в дальнейшем с большим желанием самостоятельно разыгрывали отдельные эпизоды сказок.
Я учила детей диалогу, т.к. он занимает особое значение в речевом развитии дошкольников. В нем как в виде речевого общения проявляются и существуют межличностные отношения.
В диалогах дети проявляли готовность к встрече с партнером, принимали его как личность. Именно в диалогах дети по-настоящему чувствовали себя равными, свободными и раскованными. Дети учились задавать вопросы, ждать ответ собеседника, учились взаимопониманию, согласию, сочувствию, сопереживанию и содействию.
Образец ведения диалога ребенок получал в общении со взрослым, где учился говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, обучался внеситуативному общению
Учила детей диалогической речи также посредством речевых игр и упражнений. (см. игры «Комплименты», «Хорошо и плохо», «Да» и «Нет», «Фанты», «Похожи – не похожи», «Сумей отказаться»).
При организации речевых игр и ситуаций активизирующего общения я стремилась к тому, чтобы дети не чувствовали обучающего воздействия. Выбирала такой стиль общения, в котором бы моя обучающая позиция заменялась партнерской. При таком взаимодействии в играх каждый ребенок получал возможность откликнуться на мое высказывание, высказаться самому, быть собеседником.
Во время проводимой работы я заметила, что понимание детьми обращенной к ним речи значительно развивается и приближается к норме. Я стремились не только передать свой опыт общения, но и сделать так, чтобы ребенок сам захотел его усвоить.
На первых порах я играла вместе с детьми, выполняла ведущую роль. Затем дети сами стали организовывали такие игры.
Проанализировав всю проделанную работу, я выявила условия, при которых работа по формированию речи и речевого общения наиболее эффективна:
- наличие созданных условий для речевого развития детей и для самостоятельной художественно-речевой деятельности в группе (книжный уголок, уголок ряжения);
- создание возможностей для проявления субъективности в общении;
- проведение систематической и взаимодополняющей работы воспитателей и логопеда по формированию речи и речевого общения детей;
- использование стиля общения, в котором обучающая позиция заменяется партнерской;
- правильная организация и использование речевых игр;
- заинтересованность родителей и их активная помощь.
Для обобщения опыта работы мне потребовались сведения о начальных показателях речевого развития и конечные результаты (см. приложение, таблицы 1 и 2). Для наглядности мной была составлена таблица.
Сравнительная таблица уровней развития диалогического общения как показателя развития речи старших дошкольников
Начало работы (констатирующий этап) | Результат работы (контрольный срез ЗУН) | |
Высокий уровень | 5 % | 86 % |
Средний уровень | 26 % | 14 % |
Низкий уровень | 32 % | – |
Отсутствие навыков общения | 37 % | – |
Сопоставив показатели диагнос тики уровня речи и речевого общения в начале и в конце экспериментальной работы, я пришла к такому выводу:
- Значительно возросли речевые умения детей, дошкольники в общении и в играх стали использовать развернутую речь, у них появилась привычка все обобщать, делать выводы и давать происходящему оценку. У детей возник интерес к речевому творчеству.
- Обогатилось содержание и качество сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций.
Сравнительная диагностика умений и навыков общения показала, что использование речевых игр и ситуаций активизирующего общения приносит более ощутимые результаты, чем использование шаблонных приемов, используемых на занятиях. Детям интересен этот вид деятельности и поэтому процесс развития речи и речевого общения протекал более интересно, живо и без утомления дошкольников.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агафонова Л.М. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993.
2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.
3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: развитие диалоги-ческого общения. Методическое пособие для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2004.
4. Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Игровые диалоги. Учебно - методическое пособие: Раз - словечко, два - словечко. Книга для занятий с детьми. - М.: Карапуз-дидактика, 2005.
5. Бизикова О. Игра как фактор развития диалога. // Дошкольное воспитание. 2007, № 5, с. 19.
6. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1974.
7. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / под. Ред. Дьяченко О.М., Лаврентьевой Т.В. - М.: НОУ «Учебный центр им. Л.А. Венгера «Развитие», 2000.
8. Жикалкина Т.Г. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. М., 1989.
9. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей.- М.: Лайнер, 1996.
10. Обухова А.Ф. Детская психология. - М.:Тривола, 1995.
11. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / под
ред. М.И. Лисиной; - М.: Педагогика, 1985. .
12. Селезнева Е.П., Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1984.
13. Сохин Ф.А., Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.:
Просвещение, 1983.
14. Столяр А.А. Давайте поиграем. - М.: Просвещение, 1991.
15. Тихеева. Е.И., Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1982.
16. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей
дошкольника. Ярославль. “Академия развития”, 1996.
17. Тихомирова Л.Ф., А.В. Басов. Развитие логического мышления детей.
Ярославль: Академия развития, 1996.
18. Ушакова О.С., А.Г.Арушанова, А.И. Максакова и др. Занятия по развитию речи в детском саду. Книга для воспитателя детского сада. - М.: Совершенство, 1999.
19. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в
детском саду. - М.: ТЦ Сфера, 2001.
20. Ушакова О.С. Развивайте речь дошкольника // Дошкольное воспитание. 1992. № 3, с.4.
21. Чилигрирова Л. Б. Спиридонова. Играя, учимся М., 1993.
22. Шипицына Л. М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (3-6 лет). – М.: Детство-Пресс, 2004.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2012/06/18/picture-92852.jpg)
Статья "Формирование образов при речевом общении в процессе ознакомления с жанрами устного народного творчества у детей старшего дошкольного возраста"
В данной статье описаны методы и приемы работы, которые использовал педагог в своей практической работе с детьми старшего дошкольного возраста над произведениями устного народного творчества....
![](/sites/default/files/pictures/2013/02/11/picture-201377-1360583796.jpg)
"Формирование навыков речевого общения в процессе игровой деятельности"
В данной работе раскрыты возрастные особенности общения, технология описания опыта работы по формированию навыков речевого общения....
![](/sites/default/files/pictures/2016/07/09/picture-801662-1468061342.jpg)
Формирование речевого общения у младших дошкольников в процессе организации речевых игр
Игра – это благоприятное условие для развития речи, обогащение словаря, знакомство с окружающим миром через образы, краски, звуки, которые способствуют развитию психических процессов, качеств и ...
![](/sites/default/files/pictures/2023/04/03/picture-750361-1680533048.jpg)
Статья ""Формирование образов при речевом общении в процессе ознакомления с жанрами устного народного творчества у детей старшего дошкольного возраста"
Методика развития образной речи...
«Развитие речевого общения в процессе театрализованной деятельности»
Ведущая педагогическая идея работы: развитие речи детей дошкольного возраста посредством театральной деятельности. Воспитательные возможности театрализованной деятельности огромны: ее тематика не ог...
![](/sites/default/files/pictures/2016/06/06/picture-557391-1465241770.jpg)
Использование игровых информационно-компьютерных технологий в процессе коррекционно-развивающей работы при поэтапном формировании речевого дыхания как важнейшей составляющей темпо-ритмической организации речевого общения у дошкольников с ТНР
Наиболее эффективным средством коррекции речевого дыхания в процессе формирования речевого общения дошкольников, имеющих ТНР, является игротерапия. Разнообразные игровые ситуации, смоделированные педа...