Рабочая программа коррекционно-развивающей деятельности в логопедической группе для детей с системным нарушением речи "Ромашка"
рабочая программа по развитию речи (старшая группа) по теме

Муниципальное автономное дошкольное

образовательное учреждение

Детский сад комбинированного вида  №56 «Ромашка»

                                                                                  УТВЕРЖДАЮ

                                                                               _______________Клименко Л.П.

                                                                               Заведующий МАДОУ № 56 «Ромашка»

                                                                               «____»______2013г.

                                                              Программа  принята на заседании

                                                              педагогического совета МAДОУ №56                          

                                                              протокол  № __  от  ____.2013г.

Рабочая программа

 коррекционно-развивающей деятельности

в логопедической группе

для детей с  системным нарушением речи

«РОМАШКА»

Тип программы: комплексная, модифицированная.

Возраст обучающихся: 5-7лет.

Срок реализации: 2 года

Составитель

учитель-логопед

высшей квалификационной категории

Головина Наталья Юрьевна

г.о. Химки

2013  год

Структура программы

Пояснительная  записка

        3

РАЗДЕЛ I  ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ        5

РАЗДЕЛ  II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ  10

 РАЗДЕЛ III. ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ_по программе «РОМАШКА»_        17

Технология обследования речемыслительной деятельности        17

Технология коррекции звукопроизношения        18

Технология формирования  речемыслительной деятельности, коммуникативных умений средствами ТРИЗ-РТВ                                                                                                                      19    

Технология формирования  предпосылок связной речи          21

Технология формирования лексико-грамматического строя речи        24

Технология формирования фонематического восприятия, обучения грамоте        25

Инфомационно-коммуникационные технологии        26

Здоровьесберегающие технологии        27

Личностно-ориентированные технологии        32

РАЗДЕЛ   IV  СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ.  ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЮ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ И ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ГРУПП
                     33

РАЗДЕЛ V. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С УЧАСТНИКАМИ КОРРЕКЦИОННО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА        56

РАЗДЕЛ VI. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        65

РАЗДЕЛ VII. ПРИЛОЖЕНИЯ        67

Приложение  1 Таблица по отграничению сходных состояний (УО-ЗПР-ОНР)        67

Приложение  2 СРАВНИТЕЛЬНАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА произношения детей с алалией и дизартрией        70

Приложение  3 ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНое логопедическое разграничение  ДЕТЕЙ С СНР И  ДИЗАРТРИЕЙ        71

Приложение  4 СИСТЕМА  ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ ОНР        73

Приложение  5 ОСОБЕННОСТИ ЛОГОпЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ  ЗПР        78

ПРИЛОЖЕНИЕ  6  ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ (ВИДЫ РАБОТ, СОДЕРЖАНИЕ,   ПРИЁМЫ РАБОТЫ)                                                                                                                           80                                                                                                                                                            

ПРИЛОЖЕНИЕ  7  ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КАРТА КОМПЛЕКСНОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С СИСТЕМНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР, ЗРР, АЛАЛИЯ)                                                   86

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность разработки программы.

Увеличение количества детей с нарушением когнитивно-речевой деятельности и социальной адаптации настраивает педагогов дошкольного учреждения на создание единого коррекционно-развивающего пространства, в котором действует алгоритм взаимодействия всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада. Становится актуальной проблема интеграции коррекционных и общеразвивающих программ. Решение данной проблемы: в составлении рабочей программы, нацеленной на работу с детьми с различными расстройствами психологического (психического) развития.

Коррекционно-педагогический процесс в группах для детей с нарушениями речи организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых является наличие у них специфических нарушений речи, обусловленных несформированностью или недоразвитием психологических или физиологических механизмов речи на ранних этапах онтогенеза, при наличии нормального слуха,  зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития.

Рабочая Программа «Ромашка» составлена с учетом целей и задач основной образовательной Программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников МАДОУ и  

обеспечивает комплексный подход при проведении коррекционно-развивающей деятельности с детьми с системной речевой патологией, нарушением когнитивной деятельности при сохранном слухе, зрении и при относительно сохранном интеллекте (ребёнок обучаем).

Программа «Ромашка» создаёт условия для организации единого коррекционно-образовательного пространства, формирования правильных речевых умений  детей, развития их сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укрепления здоровья.

Программа «Ромашка» составлена для ведения в логопедических группах коррекционно-воспитательной работы, направленной на:

• Развитие психических процессов, общей и мелкой моторики
• Обследование речи и мышления,
• Мотивирование игровой и учебной деятельности,
• Анализ качества усвоения материала,
• Школьные компетенции (учебные навыки),
• Коррекцию речи, дыхания
• Активизацию позитивных личностных качеств и эмоционально-волевой сферы.

Программа предназначена для детей от 5 до 7 лет с  ОНР, осложнённом алалией (2-3 уровнями речевого развития), ОНР (3,4 уровнями речевого развития), ОНР у детей с дизартрией, детей с отдельными лексико-грамматическими нарушениями и нарушениями связной речи, осложнёнными нарушением познавательной деятельности, принятых в логопедическую группу для детей с тяжёлыми нарушениями речи на два года.

 Для детей с первым, первым - вторым  уровнем речевого развития составляются индивидуальные коррекционно-развивающие маршруты и длительность обучения детей может изменяться в зависимости от результатов обследования  психолого – медико - педагогической комиссией.

Срок реализации данной программы рассчитан на два года.

Цель Программы «Ромашка»:

• Обеспечение системы средств и условий для коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей в возрасте с 5 до 7 лет с системным нарушением речи (общим недоразвитием речи у детей с алалией, дизартрией,), низким уровнем связной речи  и  недостаточностью лексико-грамматических средств , осложнённой нарушением познавательной деятельности
• Коррекция и развитие речи детей

• Осуществление своевременного и полноценного личностного развития детей старшего дошкольного возраста, обеспечение эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.
• Создание алгоритма взаимодействия всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и  преемственности действий родителей дошкольников, имеющих нарушение когнитивно-речевых процессов,  в  условиях дома

• Формирование готовности к социальной адаптации и подготовка детей к обучению в школе.

Задачи программы

1. Систематизация средовых ресурсов, необходимых для коррекции и развития дошкольников, имеющих нарушения когнитивно-речевых функций
2. Диагностика речевых трудностей и построение алгоритма их преодоления
3. Анализ и внедрение в образовательный процесс результативных  технологий
4. Коррекция речевых умений и адаптация  детей в социуме

5. Развитие фонематического слуха, фонематического восприятия, навыков звукового, морфемного и синтаксического анализа.
6. Психолого-педагогическое сопровождение коррекционного процесса, коррекция психофизических, личностных (эмоционально-волевых) особенностей детей
7. Развитие  и совершенствование психических функций, психологических предпосылок к обучению:
   устойчивости внимания;
   наблюдательности к языковым явлениям;
   способности к запоминанию;
   способности к переключению;
   навыков и приемов самоконтроля;
   познавательной активности;
   произвольности общения и поведения.
8. Формирование полноценных умений и навыков, необходимых для усвоения образовательных областей программы МАДОУ, качественного усвоения школьной программы по русскому языку; подготовка детей к письму, формирование графических навыков.
9. Формирование готовности участников коррекционно-развивающего процесса к качественной работе с детьми, просветительская деятельность в области развития речемыслительных способностей.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

1. понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной группы;
2. фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
3. правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
4. пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
5. владеть элементарными навыками пересказа;
6. владеть навыками диалогической речи;
7. владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
8. грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и сложные предлоги – употребляться правильно;
9. использовать в спонтанном обращении слова различных лексико-грамматических категорий  (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
10. владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания букв, слогов, слов, коротких предложений в пределах программы.

РАЗДЕЛ I  ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью. Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи. Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов. Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Системное нарушение речи (СНР)  у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение речевой деятельности, сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся звуковой, слоговой, грамматической и смысловой сторон (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Системное нарушение речи может быть первично и рассматриваться как основной логопедический диагноз, так и в сочетании с другими недостатками психофизической деятельности ребёнка. Системное нарушение речи всегда имеет органический генез и характеризуется нарушением развития психических функций, познавательной деятельности. Однако нарушение познавательной деятельности (НПД)   не всегда подразумевает СНР. Чаще всего у детей с нарушением познавательной деятельности при сохранном интеллекте страдает структура формирования речевого высказывания, фразовая, связная речь, а так же психические процессы  и эмоционально-волевая сфера.

Системное нарушение речи с нарушением познавательной деятельности часто рассматривается в структуре задержки психического развития (ЗПР).  

Для детей с СНР и НПД, характерно отставание в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, трудности формирования логических операций анализа, синтеза и сравнения, затруднение обобщений явлений и признаков, классификации  предметов, бедность, не связанность суждений и умозаключений.  Дети с СНР и НПД  могут избегать интеллектуального напряжения вплоть до отказа от заданий.

Системное нарушение речи рассматривается в структуре  общего недоразвития речи (ОНР) и сочетанных, более сложных диагнозов. Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями.

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников определяется четырьмя уровнями речевого развития и может варьироваться от полного отсутствия речи (алалия) до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико - грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.Е., ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В.). Отклонения в развитии высших психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) у детей с ОНР создают дополнительные трудности в овладении связной монологической речью. У детей с ОНР словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям. В активном словаре детей практически нет синонимов и антонимов, мало обобщающих понятий. Дети испытывают затруднения при словообразовании и словоизменении. Имеют место ошибки в употреблении предлогов: они опускаются, заменяются. Особенно затрудняет детей употребление сложных предлогов. Типичным является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Связная речь характеризуется преобладанием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Наблюдаются сложности в организации, выстраивании в логической последовательности и языковом оформлении собственных высказываний, смысловые пропуски, аграмматизм. При составлении пересказа и рассказа по серии сюжетных картин дети часто не могут сформулировать основную мысль и логически изложить последовательность событий.

Рассказ-описание практически недоступен детям, он ограничивается перечислением отдельных предметов и деталей. Самостоятельный рассказ по многофигурной сюжетной картине дошкольники с ОНР составить не могут.

У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны:  снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка-игры. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет.

 Игра у детей с СНР и ПНД процессуальна, она не переходит на предметно-смысловой уровень, потому что знаково-смысловая функция речи детей требует расширения. Таким образом, нарушение речевой и мыслительной деятельности детей с носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач в плане общего психического развития и  перехода  к более организованной учебной деятельности.

Методологическая и нормативно-правовая база рабочей программы «Ромашка»

Методологическая база.

Положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;

Учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения;

Исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Идеи развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и поэтапного формирования действий П.Я.Гальперина.

Программы:

Программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа логопедической работы  по преодолению общего недоразвития речи у детей»

Примерная Основная общеобразовательная программа дошкольного образования "От рождения до школы" под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой,2011г

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования муниципального автономного  образовательного учреждения

Научно-методические рекомендации: Забрамной С.Д, Нищевой Н.В., Вахрушева А.А., Зворыгиной Е.В., Комаровой Т. С, Зацепиной, Л.Е.Журовой, МБ, Коноваленко В.В, Ткаченко Т.А. и др.

Нормативно-правовые документы:

Конституция Российской Федерации;

Конвенция о правах ребенка от 20.11.1989г.

Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» №124-ФЗ от 24.07.1998.  

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" А именно:

Ст.2 (о понятиях «образование», «воспитание», «обучение»)

Ст.28 (п.1 о самостоятельности МАДОУ в осуществлении образовательной деятельности., п.2 «Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам».),

 Ст.12п.5 («Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность»)

 Ст.42п.2 (о психолого-педагогической помощи и проведении логопедических и компенсирующих  занятий),

Ст. 47 О правовом статусе педагогических работников,

Ст 64  О дошкольном Образовании

Ст.79.Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья п.1-5

Приказ Минобрнауки  России от 23.11.2009 № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», в соответствии с письмом Минобрнауки России от 21.10.2010 № 03-248,

Приказ Управления по образованию городского округа Химки № 307/1-О от 16.11.2010,с п.21

Письмо Министерства образования России от 22.01.98 г. № 20-58-07 ин/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах» (о продолжительности рабочего дня учителя-логопеда) с. 137 – 140.

 «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». (утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666)

-- Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.2660 – 10

- Устав ДОУ и локальные акты

-  социальный заказ:

• Заказ современного государства.
• Микросоциальный заказ школ.
• Приоритетные задачи  района в дошкольном образовании

- возможности Учреждения

- запросы родителей (законных представителей) воспитанников

Письмо Министерство образования РФ от 27.03.2000г. №27/901-6 «О психолого - медико- педагогическом консилиуме».

Непосредственно образовательная деятельность проводится согласно учебному плану, учебному календарному графику, расписанию  НОД на неделю и режиму дня для каждой возрастной группы (СанПиН 2.4.1.2660-10)

В соответствии с федеральными требованиями, Программа:

• соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
• сочетает в себе принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, является модификацией федеральных коррекционно-развивающих программ);
• соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяет решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале)
• обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
• основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса; строится с учетом общедидактических принципов и принципов коррекционной педагогики в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников.
• предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей в соответствии со спецификой дошкольного образования, а именно:

• образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения;
• образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов;
• в самостоятельной деятельности детей;
• в процессе взаимодействия с семьями детей по реализации программы

• предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми, при этом основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

Программа отвечает основным психолого-педагогическим принципам дошкольного образования:

• Принцип гуманизации: признание личности ребёнка высшей ценностью воспитания.
• Принцип индивидуализации: учет индивидуальных особенностей каждого ребёнка при включении его  в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности.
• Принцип природосообразности: учет возрастных и гендерных особенностей детей.
• Принцип системности.
• Принцип научности.
• Принцип взаимодействия и сотрудничества.
• Принцип успешности.
• Принцип событийности: наличие ярких запоминающихся событий в жизни детей.
• Принцип культуросообразности: воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям.

Подходы к формированию Программы:

Возрастной подход,

Личностный подход.

Деятельностный подход.

Психолого-педагогическая целесообразность

Социально-экономическая востребованность        

Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями.

 Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

 Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

профилактического;

развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.

 Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

1. Деятельностный принцип коррекции.

 Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

2. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

 Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

3. Комплексность методов психологического воздействия.

 Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

4. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

 Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

РАЗДЕЛ II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

 Принципы реализации системы речевого развития.

      Реализация  системы  речевого  развития  строится  на  следующих  принципах:

1. Принцип  коммуникативно-деятельностного  подхода  к  развитию  речи.
   На  наш  взгляд, данный  принцип  определяет  стратегию  всей  работы  по  развитию  речи. Его  реализация  предполагает  развитие  речи  как  средства  общения  в  разных  видах  деятельности. Это  существенно  меняет  направление  работы  с  детьми: развитие  речи  осуществляется  в  процессе  различных коммуникативных  ситуаций. При  этом  общение  осуществляется  на  стыке  разнообразных  видов  деятельности (познавательной, изобразительной, игровой  и  т.д.). Коммуникативный  подход  меняет  методы  обучения  и  способствует  развитию  коммуникативно-речевых  умений. При  этом  на  передний  план  выдвигается  формирование  речевого  высказывания (микромонолога, монолога).
2. Принцип  использования  личностно – ориентированной  модели  общения  для  развития  связной  речи, её  предпосылок  у  детей  с  ОНР. 
   Личностно – ориентированная  модель  общения  обеспечивает  чувство  психологической  защищённости, доверия, радости  существования  этим  детям. Предоставляя  ребёнку  возможности  становиться  субъектом  совместной  с  ним  деятельности, педагог  создаёт  основы  для  постепенного  раскрытия  детской  речевой  индивидуальности, её  специфики.
3. Принцип  взаимосвязи  работы  над  разными  сторонами  речи.
   Системно – структурный  подход  позволяет  вычленить  в  качестве  центральной  задачи  ориентацию  педагога  на  формирование  связного  высказывания. В процессе  работы  над  этой  стороной  одновременно  развиваются  и  другие – лексика, грамматика, произносительная  сторона  речи.
4. Принцип развития речи  в  тесном  единстве  с  познанием  окружающего  мира.
   Работа  по  развитию  речи  тесно  связана  с  развитием  сенсорных  и  мыслительных  процессов, так  как  содержательность  речи  определяется  содержательной  стороной  мышления. Реализация  этого  принципа  требует  от  педагогов  использования  методов  и  приёмов, способствующих  развитию  всех  познавательных  процессов, обучению  детей  способам  познания (формирование  познавательных  умений).
5. Принцип  активного  речевого  практикования.
   Речевая  активность  является  одним  из  условий  эффективного  развития  речи. Речевая  активность  позволит  осваивать  гибкие  речевые  умения. Важно, чтобы  ребёнок  не  только  проговаривал  высказывание, но и  умел  активно  воспринимать  речь  других  детей, педагога. Реализация  этого  принципа  предполагает  создание  определённых  условий, обеспечивающих  детскую  речевую  активность – моделирование  специальных коммуникативных  ситуаций, широкое  использование  наглядного  материала  и  т.д.

Психолого – педагогическое обеспечение:

 1.      Обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок)

 2.   Обеспечение  психолого- педагогической условий (коррекционная направленность образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка на адекватной возрасте форме работы с детьми - игровой деятельности, соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности;

 3.  Обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на воспитанников с  СНР с НПД, ОНР,   ; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных  программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

 4.  Обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок воспитанников, соблюдение санитарно – гигиенических правил и норм);

 5. Обеспечение участия всех детей с СНР с НПД, ОНР,  независимо от степени выраженности нарушений их развития в разных видах деятельности, режимных моментах. культурных и учебных мероприятиях.

Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка в МАДОУ кроме воспитателей осуществляют воспитатель по экологии, педагог по физическому воспитанию, педагог по изобразительной деятельности, педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель.

Содержание программы обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей. Содержание фронтальных занятий отражено в календарно-тематическом планировании (см. Календарно-тематическое планирование познавательно-речевой работы).
Реализация содержания образовательной области осуществляется через регламентируемые (занятия) и нерегламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры, труд, театрализованная деятельность, блок дополнительного образования, экскурсии, прогулки, самостоятельная деятельность детей).
 

Отражая специфику работы в логопедической группе и учитывая основную ее направленность, задачи речевого развития включены во все разделы.
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ осуществляется по следующим направлениям:
I Смысловая сторона речи
Развитие словаря
Формирование и совершенствование грамматического строя речи
Развитие связной речи и речевого общения
II  Звуковая сторона речи:
Развитие просодической стороны речи
Коррекция произносительной стороны речи
Работа над слоговой структурой слова
Совершенствование фонематических представлений, развития навыков звукового анализа и синтеза.
III   Обучение элементам грамоты
IV Развитие высших психических функций.
V Развитие общей и мелкой моторики.

 В программе выделены следующие разделы.

Старшая группа (дети от 5 до 6 лет).

Работа над лексико-грамматической стороной и связной речью.

Формирование фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха.

Подготовительная группа (дети от 6 до 7 лет).

Работа над лексико-грамматической стороной и связной речью.

Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте.

Длительность коррекционного периода составляет:
Для детей второго – третьего, третьего уровня ОНР – 2 года, ОНР, осложнённое алалией -2-3 года, ОНР, осложненное дизартрией -2 года.  
Для детей четвертого уровня – 1 год.
Учебный год в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи начинается первого сентября и условно делится на три периода:
I        период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II        период — декабрь, январь, февраль;
III        период — март, апрель, май.
1-я половина сентября– обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.
1-я половина мая – диагностическое обследование по итогам учебного года.
 

Форма организации занятий – индивидуальная, фронтальная, подгрупповая (по 5-6 детей) При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка. Все остальное время во всех возрастных группах занимают индивидуальные занятия с детьми. 
Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения. И предусматривает проведение следующих видов подгрупповых занятий.
В ПЕРВОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ
Для старшей группы:
формирование лексико-грамматических представлений (1 занятие в неделю);
Формирование фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха (1 занятие в неделю,);
Развитие связной речи  (1 занятие в неделю).
Для подготовительной группы:
формирование лексико-грамматических представлений (1 занятие в неделю, всего 8 занятий);
формирование правильного звукопроизношения и развитие фонематического восприятия(2 занятия в неделю);
Развитие связной речи (1 занятие в неделю).
ВО ВТОРОМ И ТРЕТЬЕМ ПЕРИОДАХ ОБУЧЕНИЯ
Для старшей группы:
формирование лексико-грамматических представлений (2 занятия в неделю);
 формирование правильного звукопроизношения и развитие фонематического восприятия (1 занятие в неделю);
Развитие связной речи (1 занятие в неделю)
Для подготовительной группы:
формирование лексико-грамматических представлений (1 занятие в неделю);  
формирование правильного звукопроизношения и подготовка к обучению грамоте (2 занятия в неделю);
Развитие связной речи (1 занятие в неделю)
Продолжительность подгрупповых занятий:
 в старшей группе составляет  не более 25 минут,  
в подготовительной группе — не более 30 минут, перерыв между занятиями — 10 минут.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут.
Учитель – логопед может проводить индивидуальные занятия с детьми во время дневной прогулки, время, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие (10-15 минут), восполняется более ранним выходом детей (на 10-15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами. Во время физкультурных и музыкальных занятий работа с детьми учителем – логопедом не проводится.
Занятия с детьми проводятся в дневное время и один раз в неделю во вторую половину дня.
Программа предусматривает вечерние консультации родителей один раз в неделю.
Режим дня и сетка занятий учителя-логопеда и воспитателя строятся с учетом возрастных, речевых, индивидуальных особенностей детей данной группы, а также решаемых в процессе обучения и воспитания коррекционно-развивающих задач и регламентируются   согласно нормативам «Санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений.  Данная рабочая программа предусматривает каникулы 2 раза в год (последняя неделя декабря и последняя неделя марта). В эти дни с детьми проводятся только индивидуальные занятия.
При планировании занятий учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. При изучении каждой темы определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного высказывания.

Обязательным требованием к организации обучения является создание условий для практического применения формируемых знаний.

Установление причин речевых нарушений, квалификации их характера, степени выраженности, структуры речевого дефекта  позволяют определить цель, задачи, содержание и формы логопедического воздействия.

Результативность логопедической работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования  два раза в год с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции. Результаты мониторинга находят отражение в «Звуковом профиле группы»,  где отмечается динамика коррекции звукопроизношения каждого ребенка, «Итоговом обследовании речевого развития детей группы», ежегодном отчете и речевых картах детей.

Сроки проведения  мониторинговых исследований: 1 – я половина сентября, февраля, мая.
Планируемый результат – достижение каждым ребёнком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам,  предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием,  и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.

РАЗДЕЛ  III. ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Теоретико-методологические основы технологий:

• теория культурно-исторического развития, в которой процесс овладения опытом предшествующих поколений рассматривается как основной путь развития личности в онтогенезе (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.).
• учение о роли деятельности в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
• социально-психологическая теория личности (Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, К.А. Абульханова – Славская и др.).
• концепция целостного развития ребенка дошкольника как субъекта детских видов деятельности (М.В. Крулехт).
• Концепция «Педагогика – ненасилия» (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).
• Психолого-педагогические, психолингвистические исследования по проблеме речи как речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Ю.А. Сорокин, А.М. Шахнарович, Т.А. Ладыженская, Ф.А. Сохин и др.).
•    

1. Технология обследования речемыслительной деятельности

Речемыслительная деятельность определяется уровнем развития высших психических функций, сформированностью центральной нервной системы. Результаты комплексной нейропсихологической диагностики являются очень чувствительным критерием оценки эффективности разнообразных профилактических и реабилитационных воздействий (медикаментозных, психотерапевтических, психокоррекционных и др.). Использование данного метода базируется на понимании «любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих свой вклад в обеспечение этой функционирующей системы» (А.Р. Лурия). В последние годы разработаны и опубликованы различные варианты нейропсихологических методик, адаптированных к детскому возрасту (И.Ф. Марковская, Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев).

Многие пробы, которыми пользуются в нейропсихологическом обследовании, совпадают с логопедическими приемами обследования звуковой, лексической, грамматической сторон речи; письма и чтения. (Т.Г. Визель  Нейропсихологическое блиц-обследование. Тесты по исследованию высших психических  функций -М., 2012г;  Волкова Г.А., Илюк М.А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи. – СПБ., 2002, )

Эффективность коррекционно – развивающего процесса во многом зависит от того, насколько правильно, глубоко, детально и грамотно проведена диагностика речевого недоразвития, оценка отклонений речевого развития ребенка и определены наиболее рациональные и дифференцированные пути коррекции.

 При диагностике детей важно представлять особенности структуры диагнозов и сочетанных с общим недоразвитием речи нарушений. (см. Приложение 1 «Таблица по отграничению сходных состояний», Приложение 3 «Дифференциальное логопедическое разграничение у детей с алалией и дизартрией», Приложение 7 «Комплексная карта логопедического обследования детей с СНР (ОНР, ЗРР, Алалия)»; см. Карта обследования речемыслительной деятельности детей с компьютерной презентацией (составитель учитель-логопед Головина Н.Ю.)

 Традиционно теоретической и методологической основой диагностики являются: положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Для детей, имеющих нарушение речемыслительной деятельности, психологические расстройства применяются диагностические методики: Грибова - Бессонова; Серебрякова - Соломахина; Гаркуша Ю.Ф., Волкова Г.А., Стребелева Е.А., Кабанова Т.В. - Домнина О.В., Усанова О.Н., Забрамная С. Д., Боровик; диагностическая и организационная документации в методическом пособии под редакцией Л.С. Сековец.

 В специальной научно - методической литературе указываются основные направления логопедического обследования, намечаются его разделы, предлагается речевой материал для проверки состояния речевых навыков детей. Используются различные дидактические материалы:

• Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических  рекомендаций. — СПб.: ДЕТСТВО—ПРЕСС, 2000. — (РГПУ им. А. И. Герцена). 
• О.Б Иншакова. Альбом для логопеда, 2-е изд. испр. и дополн. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008
• Н.Н. Белавина Логопедические карточки №1,№2  для обследования звукопроизношения детей и слогового состава слов; для обследования и развития лексико-грамматического строя и связной речи детей ТЦ Сфера, 2009 год
• Е.Д. Дмитриева Логопедические карты для диагностики речевых нарушений – М.: АСТ Астрель, 2008 год
• "Методические рекомендации по ведению речевой карты ребенка дошкольного возраста" (2-е издание, переработанное и дополненное) Авторы: О.А. Безрукова, О.Г. Приходько, О.И. Служакова, Н.С. Челей  Издательство «Русская Речь» 2012г.
• "Экспресс-диагностика речи ребенка дошкольного возраста" (программа для ЭВМ) Авторы: Е.В. Нурминский, О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова Программа для ЭВМ «Экспресс-диагностика речи ребенка дошкольного возраста» предназначена для проведения диагностики речи детей 4 — 6 лет. За основу сценария  возраста», авторы О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова (М., «Русская Речь», 2010).

 Программа позволяет получить и обобщить данные по основным показателям оценки речи ребенка конкретного возраста. По итогам тестирования результаты диагностической процедуры предстают в виде сводной таблицы, диаграммы и готового протокола обследования речи ребенка.

2. Технология коррекции звукопроизношения

Система коррекционной работы по воспитанию у детей правильного звукопроизношения строится на основе психолого-ᴨедагогического подхода. Психолого-ᴨȇдагогическим подходом в логоᴨедии занимались А. Г. Богомолова, К. П. Беккер, Л. С. Волкова, Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Е. Ф. Рау, М. Совак, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, , М. Е. Хватцев, Н. А. Чевелёва

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с нарушением речи (см. Приложение 2 «Сравнительная характеристика  произношения у детей  с алалией и с дизартрией».) (Методический ресурс: Архипова Е.Ф. Особенности логопедической работы при дизартрии Коррекционная педагогика №1, 2004; Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М, 1989; Григоренко Н.Ю., Цибульская С.А. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. – М., 2003)

Исходя из целей и задач логопедического воздействия, традиционно выделяют следующие этапы коррекции звукопроизношения.(Г.А.Каше)

1. Подготовительный этап

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному восприятию и произнесению звуков.

Содержание: 1) Формирование точных движений органов артикуляции:

а) с помощью логопедического массажа;

б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2) Формирование направленной воздушной струи.

3) Развитие мелкой моторики:

а) с помощью пальчиковой гимнастики;

б) с помощью массажа рук;

в) с помощью самомассажа пальцев рук;

г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка,

мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).

4) Развитие фонематических процессов.

5) Отработка опорных звуков.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и

навыков

2.1 Постановка звука. Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.

Содержание:

1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.

2) Создание артикуляционной базы данного звука.

3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.

4) Отработка произнесения изолированного звука.

2.2 Автоматизация звука.

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.

Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

2.3 Дифференциация звука.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам сначала в изолированном положении, затем в слогах, словах, предложениях и собственной речи.

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее: для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам; звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени; окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

3. Технологии развивающего обучения. Технология формирования  речемыслительной деятельности, коммуникативных умений средствами ТРИЗ-РТВ

Анализ сформированности связной речи у детей с ОНР, проведенный рядом исследователей (Филичевой Т.В., Чиркиной Г.В. и др.) свидетельствует о значительных недостатках в мыслительно-речевой деятельности детей. Формирование речемыслительной деятельности,  коммуникативных умений часто рассматривается в структуре процесса познавательно-речевого развития. (Н.Е. Веракса, О.Р. Галимов, Ф.А.Сохин и  др.). К  этому  виду  умений  относятся:

1. умение воспринимать и наблюдать явления окружающего мира;
2. умения моделировать основные характерные признаки объекта с помощью педагога ;
3. умения осуществлять анализ полученных результатов в практической деятельности;
4. умения анализировать объект, сравнивать в ходе выполнения заданий  практического характера;
5. умения группировать (классифицировать) по наглядно представленным признакам;
6. умения применять усвоенные знания в совместной и самостоятельной деятельности (изобразительной, игровой, трудовой, речевой);
7. умения творчески применять усвоенные знания в ходе выполнения творческого задания  практического характера;
8. умения воспринимать и анализировать речевое высказывание ребенка (взрослого) и создавать на этой основе образ предмета или явления (отыскивать, находить этот объект среди других; создавать его на моделях, в других видах деятельности - изобразительной).

Формирование коммуникативных умений имеет два направления: уточнение имеющихся сведений детей об окружающем мире,  активизация словаря;  мотивация умений и способность вступать в диалог, задавать вопросы.

Формирование речемыслительной деятельности и коммуникативных умений начинается с сенсорного восприятия (Орлянская  И.А,Бурова  Л.И.).и   решает следующие  задачи:

1. Показать  детям  способы  обследования  объекта, постепенно  включая  разнообразные  анализаторы:

• рассматривать  объект  от  целого  к  частному  и  снова  к  целому;
• сверху  вниз  (зрительный  канал);
• обследовать  с  помощью  осязания (закройте  глаза, я  дам  вам  потрогать; потрогай, надави, погладь и  т.д.). Если  позволяют  возможности  объекта, то  обследуют  с  помощью  обоняния, вкусовых  ощущений  и  т.д.;
• учить  детей  распознавать  эмоции  игрушек (весёлая – грустная);
• учить  детей  сравнивать  части  объекта  с  предметными  предэталонами.

2. В  ходе  диалогового  общения  заложить  основы  речевых  средств  для  будущего  рассказа, постепенно  при  многократном  рассматривании  расширяя  «поле  выбора»  речевых  средств. Помогать  детям  в  построении  словосочетаний, фраз. Учить  обращаться  с  высказываниями  к  товарищу (игровому  персонажу, педагогу). Использовать  знакомые  лексико-грамматические  навыки, преобразовывать  их  в  соответствии  с  ситуацией. Вводить  в  словарь  детей  слова – сравнения, обозначающие  предметные  предэталоны (глаза  как  бусинки; словно  изюминки; похожи  на  фасолинки; хвостик,  будто  белый  бантик  и  др.). Учить  детей  слушать  микромонолог  воспитателя. Предоставить  возможность  его  повторения  детьми  (по  их  желанию)  для  слушателей (для  игрушек, няни, другого  воспитателя…).
3. Побудить  детей  к  переживанию  радостных  эмоций, вызвать  желание  поделиться  увиденным  друг  с  другом, с  педагогом, вступить  в  диалог  с  ними, с  игровым  персонажем.

Основа  первичного  ознакомления  детей  с  объектом  была  заложена  Е.И.Тихеевой  и  входила  в  её  систему  сенсорного  воспитания. Развитие  внешних  чувств, представлений  она  рассматривает  в  тесной  связи  с  развитием  речи.

Для развития  речи  важно, чтобы  у  ребёнка  возник  образ  на  основе  анализирующего  детального  восприятия. Другими  словами, необходим  детальный  анализ  предмета (игрушки, явления)  в  процессе  восприятия. Однако, для  детей  с  ОНР  характерно  наличие  недостаточно  чётких, фрагментарных  представлений  о  том  или  ином  объекте. Многие  исследователи  объясняют  это  «схватывающим»  восприятием (Игнатьев  Е.И. и  др.) и  основано  на  поверхностном  частичном  познании  отдельных  признаков. Это  находит  и  отражение  в  речи  ребёнка, она  бедна  по  содержанию, аналогична, непоследовательна.

Складывающийся в результате обследования образ объекта (предмета, игрушки) представляет собой как бы «внутреннюю модель» его формы. В процессе построения модели и сравнения её с объектом (игрушкой, предметом) у ребёнка формируется умение расчленять сложную форму объекта на части, из которых она состоит, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой.

В коммуникативно-познавательных ситуациях с использованием моделирования игрушка выступает в качестве объекта, характерные особенности которого позволяют познать моделирование.

Для  возникновения  более  полного  образа  объекта, важно  постепенное  обучение  познанию  объекта  с  помощью  сенсорных  способов  обследования. Постепенное  открытие  знаний  о  нём, его  особенностей, дифференциация  существенных  и  несущественных  признаков – вот  путь  систематизации  представления  у  ребёнка. Одновременно это  и  существенное  обогащение  речи  ребёнка, без  которой  не  происходит  осознания  предмета  в  совокупности  его  признаков.

Систематизация представлений ребёнка на основе деятельного подхода , опытнической, экспериментальной деятельности способствует развитию интеллекта, мышления, возможности применять знания в различных ситуациях, комбинировать полученные представления для решения разного вида задач. (О. А. Ишимова, Е. Д. Худенко, С. Н. Шаховская Развитие речемыслительных способностей детей- М.: Просвещение 2009 г.)

Г.С.Альтшуллер, М.Шустерман, А.А.Нестеренко, С.Н. Гин разработали теорию решения изобретательских задач и развития творческого воображения на основании которой впоследствии появилась  технология проблемно-диалогического обучения. Данная технология позволяет заменить «объяснение» нового материала «открытием» знаний. Технология проблемного диалога представляет собой детальное описание методов обучения и их взаимосвязей с содержанием, формами и средствами обучения. Проблемный диалог может применяться во всех видах деятельности дошкольников, особенно в деятельности, касающейся ознакомления с окружающим, предметным миром, опытнической и экспериментальной деятельности. Причём экспериментировать можно не только с неживой и живой природой, но и с собственной речью, что доказали педагоги ТРИЗовцы Н.Н. Хоменко, Т.А.Сидорчук,  внедрив технологию  проблемного обучения в работу по формированию коммуникативных умений, связной речи детей. Данная технология результативна, поскольку повышает когнитивно-познавательные возможности детей с СНР и НПД,  обеспечивает их игровую и учебную мотивацию, хорошее качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности при сохранении психоэмоционального здоровья. Технология проблемного диалога, ТРИЗ-РТВ носит общепедагогический характер, т.е. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. 

4. Технология формирования  предпосылок связной речи  

Формирование предпосылок связной речи является частью системы процесса речевого развития детей, который состоит из IV этапов:

I этап – формирование навыков ( лексических, грамматических, произносительных), создающих базу для формирования отдельных речевых умений.

II этап – формирование  отдельных речевых умений, обеспечивающих высказывания диалогического и монологического характера (микромонологи и микродиалоги),  а  также их восприятие слушателями.  Это этап формирования предпосылок связной речи.

III этап – формирование умений целостной речевой деятельности  по созданию текста (монолога).

IV этап – совершенствование речевой деятельности по созданию продуктивных текстов (монологов), в которой ребенок является самостоятельным субъектом деятельности.

 Формами  организации  единиц  всех  уровней  является:

1. Микродиалог  и  диалог.
2. Микромонолог (термин  М.В.Ляховского) и  развёрнутое  высказывание.

Основанием  для  отбора  является  создание  списка  лексических  единиц, которые  обеспечивают  возможность  говорения  в  ситуациях  общения. При  этом  они  будут  служить  основой  для  последующего  текста  (микромонолога).

Отбор  речевого  материала  для  микромонологов  с  одной  стороны  опирается  на  ранее  изученные  лексико-грамматические  категории, с  другой  стороны, предполагает  их  комбинирование, с  третьей, включает  новые  лексические  единицы, понятые  из  контекста (незнакомых  речевых  единиц  должно  быть  много). Кратко  эти  требования  можно  сформулировать  так:

-  трансформация  нового  материала  на  основе  ранее  изученного,

-  включение  речевого  материала  в  сеть  многообразных  связей,

-  небольшой  объём  текста (микромонологов),

-  повторяемость  и  вариативность  микромонологов  с  включением  в  них  новых   речевых  единиц.

В коррекционной работе с детьми, имеющими СНР (ОНР) большую часть работы занимает восстановление слоговых конструкций. Первый диалоги, появляющиеся в активной речи детей с первых месяцев коррекции - это диалоги на основе отработанных правильно структурированных слов разных слоговых классов. Последовательность работы над слоговой структурой  слов  дана в пособиях Четверушкиной Н.С. «Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет» М.: Издательство Гном и Д, 2001. 96 с. (Практическая логопедия), Т. А. Ткаченко Коррекция нарушений слоговой структуры слова М.: Издательство Гном и Д, 2004.

После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Требования к отбору и реализации познавательного и речевого материала

1. Тематический  принцип  отбора  познавательного  материала  в  контексте  ситуации  позволяют  из  наглядных  объектов  «вычерчивать» разные  грани  содержания  и  разные  речевые  средства. Поэтому, обучая  детей  речевым  умениям  в  русле  определённой  темы, микромонологи  всё  время  разные. Например, микромонолог  по  игрушке «Зайчик» отличается  от  микромонолога  по  изо – работе  ребёнка  на  эту  тему. Микромонологи  по  картинкам, на  которых  изображены  зайчики (весёлые, грустные, в  разных  позах, по  разному  одетые  и  т.д.) также  будут  различаться. Этому  способствует  разная  трактовка  художественного  образа. Микромонологи  о  зайчиках, как  лесных  зверьках, по  картинке  также  будут  включать  другое  содержание  и  соответствующие  речевые  средства. Такой  подход  позволит  каждому  ребёнку  продвигаться  своим  темпом: брать  малое  из  содержания  объекта, слабому  ребёнку, не  спеша  усваивать  материал  и  речевые  средства, а  сильному, иметь  широкое  поле  выбора  содержания  и  речевые  средства  для  монолога.

2.  Расширение  «поля  речевых  средств»  происходит,  во-первых,  за  счёт  изменения  содержательной  стороны  объекта (за  счёт  изменения  мини-тем: игрушка  красивая, игрушка  нарядная, игрушка  мягкая  и  т.д.). Во-вторых, за  счёт  введения  новых  средств  выразительности:   

-  введение  слов – сравнений  с  предметными  предэталонами  (голова  круглая,  как  мячик, ушки  словно  листочки, хвостик,  будто  комок  ваты, как  белый  бантик  и  т.п.),

-  введение  слов – сравнений  с  эталонами  (голова, как  круг, туловище  похоже  на  большой  овал, ушки,  будто  треугольнички  и  т.д.),

-  введение  слов – сравнений  за  счёт  широких  ассоциаций, связанных  как  с  основными  признаками  объекта, так и  деталями (бантик  у  зайчика  похож  на  бабочку, губы, как  красная  гвоздика, как  лодочка  и  т.д.).  

В-третьих, за  счёт  использования  знакомых  лексико-грамматических  навыков  в  новых  ситуациях: зайчик (заяц, зайчишка, зайчонок, зайка)  появляется  у  стола (из-за  стола, из-под  стола  и  т.д.), зайчику  нужно  слепить  зайчат (зайчишек, зайчиков)  и  т.д.

Педагог  организует  опыт  накопления  речевых  средств  через  разные  каналы  общения. Происходит  «слияние» новых  слов, удачно  связанных  по  смыслу  с  ситуацией, закрепление  известных, путём  их  преобразования.

Методика в ходе которой происходит присвоение ребенком содержания, речевых средств и закладываются предпосылки к освоению обобщенного способа конструирования монологов мы опирается  на положения А.М.Леушиной, а также исследования последних лет (Шадриной Л.Г., Гавриш Н.В., Смирновой Е.), которые рассматривают диалог как путь построения связных речевых высказываний (текста). Для развития предпосылок связной речи используется личностно-ориентированная модель общения, т.к. она обеспечивает чувство психологической защищенности, доверия, радости существования детям. Предоставляя ребенку возможности становиться субъектом совместной с ним  деятельности педагог создает основы для постепенного раскрытия детской речевой индивидуальности

Для обучения детей 3-4 уровня ОНР рассказыванию применяются следующие формы работы: знакомство с текстом параллельной и цепной организации (Н.Е.Арбекова  Развитие связной речи у детей 5-6, 6-7 лет- М.: ГНОМ,2011)

Работа с детьми по обучению рассказыванию.

 Методика формирования умений и навыков связной речи предполагает обучение в 3 этапа

 
I  Ориентировочный
Задача: Научить различать образцы связной речи от образцов не связной речи Сопоставительные речевые упражнения

Знакомство детей с понятием «текст, рассказ»:

с рассказом и набором слов из него

с рассказом и одним предложением

с рассказом и бессмысленным набором предложений

с нарушенным логическим порядком частей

с некомплектным вариантом (пропущен смысловой кусок)

с рассказом описательным и повествовательным, показать какими языковыми средствами можно рассказать о предмете для предотвращения стереотипности (словами - признаками, словами –действиями и т. п.) («курочка – хохлаточка, рябушечка»)

II  Формирование первоначальных навыков связного говорения (по правилам смысловой и лексико-синтаксической организации теста).
III  Закрепление усвоенных навыков в самостоятельной речи детей

5. Технология формирования лексико-грамматического строя речи

Формирование грамматического строя речи ( словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы отечественных и зарубежных ученых: А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Д. Слобина. Р.И. Лалаевой,  Параллельные исследования вели отечественные психологи Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Серебренникова, В.И. Ядэшко, И.А. Зимняя, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова.

Освоение грамматического строя носит спонтанный характер, совершается в общении со взрослыми и сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом. Освоение грамматических средств происходит в контексте освоения форм речи (диалог-монолог) и форм общения (эмоционального, познавательного и личностного).

Мастюкова Е.Н. выделяет три основных группы детей с ОНР. [Для разных уровней речевого и познавательного развития детей с системным нарушением речи  существуют разные алгоритмы  коррекционно-развивающей работы (см. Приложение 4 «Этапы логопедической работы у детей с ОНР»  и Приложение 5 «Особенности логопедической работы при ЗПР»)

Программно-методическое обеспечение:

• Агранович З. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико—грамматического недоразвития речи у дошкольников  с ОНР / З. Е. Агранович. — СПб.: ДЕТСТВО—ПРЕСС, 2003.
• Арефьева Л.Н.// Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. – М.: Сфера, 2008
• Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. — 2—е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. — (Библиотека практикующего логопеда.)
• Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей и подготовительной к школе логогруппах / О.С. Гомзяк. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. — 128 с. -(Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»).
• Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: ЛИТУР, 2004.
• Н.В.Кошелева Тематические лексико-грамматические упражнения для взрослых и детей с нарушениями речи- М.: АСТ Астрель, 2011год
• Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет. Сценарии занятий. - М.:ТЦ СФЕРА, 2004.  
• Коноваленко  В. В.,  Коноваленко  С. В.   Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной к школе группе для детей с ОНР: комплект пособий / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. — (Практическая логопедия)
• Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: СОЮЗ, 2001.
• Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н. В. Нищева. — СПб.: ДЕТСТВО—ПРЕСС, 2001.
• Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми, М.: Владос, 1994
• Ткаченко Т. А. В первый класс без дефектов речи: Методическое пособие / Т. А. Ткаченко. — СПб.: ДЕТСТВО—ПРЕСС, 1999.
• Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР-М.: ГНОМ и Д, 2010
• Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей С общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов и родителей / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: МГЗПИ, 1991.
• Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи : Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах.

6. Технология формирования фонематического восприятия, обучения грамоте

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом. К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность узнавать и различать звуки речи на фоне слова, выделять их последовательно  чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа. (Л.Е.Журова, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).

П.Я. Гальперин выделял 4 этапа умственного действия по обучению навыку перекодирования громкой речи, во внутреннюю, в том числе усвоению навыка звукового анализа и планирования собственной деятельности

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речемыслительного развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». Работа по формированию навыков звукобуквенного анализа, обучению чтению проводится в логопедических группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи с применением конспектов занятий и  картинных материалов О.С.Гомзяк и учителя-логопеда Н.Ю.Головиной,  по основополагающей методике Д.Б. Эльконина, разработавшего систему игр и уроков для детей 6 лет, направленную на закрепление представлений о звуках и буквах русского языка, сюжетные-игровые занятия для мотивированной учебной деятельности при обучении грамоте.

Программно-методическое обеспечение

Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям : Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников --СПб.: Детство-Пресс, 2004

Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. СПб: Питер, 1996

Гомзяк О.С.: Говорим правильно в 5-6 лет. Альбомы упражнений по обучению грамоте детей старшей логогруппы ГНОМ и Д,2009

 Журова Л. Е. "Обучение грамоте в детском саду" Изд-во «Педагогика», М., 1978 г.

Козырева Л.М. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования техники чтения, Москва: Издатшкола 2000

Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина Сборник методических рекомендаций - М.: Просвещение, 1993. Авторы: Н.Г. Агаркова - Письмо; Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман

Кравченко И. А. Игры и упражнения со звуками и буквами – ГНОМ 1999

Крупенчук О.И.// Научите меня говорить правильно. – С.-Пб.: Литера, 2001

Куликова Т.А. Мастерская букв, М.: 1997

Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976.

7. Инфомационно-коммуникационные технологии

Опыт работы с компьютерными технологиями, основывается на имеющихся разработках специалистов лаборатории компьютерных технологий Института коррекционной педагогики РАО: пакете специализированных компьютерных программ, поддерживающих развивающее обучение детей с различными нарушениями.

Преимущества занятия с использованием презентаций в программе Microsoft Power Point :

• Расширение возможностей применения наглядного материала
• Максимальное развитие анализаторских способностей, психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления.
• Увеличение объёма информации в пределах допустимых норм (не перегружаем)
• Возможность заинтересовать детей, благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять элементы упражнений более тщательно и в полном объеме;
• Использование анимации и сюрпризных моментов делают коррекционный процесс более интересным и выразительным;
• Дети получают одобрение не только от педагога, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

В результате использования компьютерных технологий на логопедических занятиях у детей наблюдается: 
1. повышение интереса к занятию;
2. более полное усвоение теоретического материала;
3. развитие логических операций: синтеза, анализа, обобщения, классификации, сравнения;
4. достижение желаемого коррекционно-образовательного эффекта в более короткие сроки;
5. возможность индивидуализации коррекционного процесса за счет выбора уровня сложности заданий, соответствующего актуальному состоянию речевых и языковых средств ребёнка, а также зоне его ближайшего развития.

Средства ИКТ, используемые  в дошкольном учреждении

• Компьютеры
• Мультимедийный проектор
• Принтеры
• Видеомагнитофон
• Магнитофоны
• Фотоаппарат
• Видеокамера

Формы работы и использованием ИКТ

• работа с Интернет-ресурсами;
• создание собственной мультимедийной библиотеки методических и дидактических пособий для образовательной деятельности по всем образовательным областям
• показ слайдов и фильмов различной тематики для дошкольников (с соблюдением правил здоровьесбережения), педагогов, родителей

Программно-методическое обеспечение:  

• Медиатека МАДОУ по основным областям образовательно – воспитательного процесса по программе под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой с приоритетом в области «Коммуникация» (составитель учитель-логопед Головина Н.Ю.)  
• Программа для ЭВМ "Интерактивная речевая карта ребенка дошкольного возраста" предназначена для ведения и оформления логопедической документации в дошкольном образовательном учреждении - речевой карты (форма №2), утвержденной Департаментом образования г. Москвы 27.06 2010. Издательство «Русская Речь» 2013г.
• "Экспресс-диагностика речи ребенка дошкольного возраста" (программа для ЭВМ) Авторы: Е.В. Нурминский, О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова Программа для ЭВМ «Экспресс-диагностика речи ребенка дошкольного возраста» предназначена для проведения диагностики речи детей 4 — 6 лет. За основу сценария  возраста», авторы О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова (М., «Русская Речь», 2010).
• Моторин В. «Воспитательные возможности компьютерных игр». Дошкольное воспитание, 2000г., N 11, с. 53 – 57.
  Новоселова С.Л., Петку Г.П. Компьютерный мир дошкольника. М.: Новая школа, 1997г.
  Петрова Е. «Развивающие компьютерные игры». Дошкольное воспитание, 2000г., N 8, с. 60 – 68.
• Соловьева И. А., Лапшина Т. В. Анализ инновационной работы по внедрению информационно-коммуникационных технологий в образовательную деятельность дошкольных учреждений. В кн.: Инновационная работа образовательных учреждений Ивановской области. Сборник научных материалов. Выпуск 2. – Шуя: ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», 2010.

8. Здоровьесберегающие технологии

Дети с системным нарушением речи и познавательной  деятельности  имеют органическое нарушение центральной нервной системы, ослабленное нервно-психическое и физическое здоровье. Соответственно возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми, которая включает в себя мышечную релаксацию, дыхательную гимнастику, артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, упражнения на развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления), физкультминутки, упражнения для профилактики зрения, логоритмику. Для восстановления силы и снятия эмоционального возбуждения у дошкольников, их успокоения проводится мышечная релаксация. Для развития эмоционально-волевой , личностной сферы проводятся специальные занятия с использованием арттерапии. Для позитивной мотивации к коррекционной деятельности и создания фона успешности, позитивного психоэмоционального состояния разрабатываются специальные занятия, игровые приёмы. Здоровьесбережение проявляется в выполнении норм СанПина в создании необходимых средовых ресурсов:

при проведении занятий, соблюдении режима, учебной нагрузки, освещении, проветривании, подборе дидактического материала, игрушек и картин. Важно также отметить психологический комфорт в педагогическом коллективе, который создаёт благоприятную обстановку в едином коррекционном пространстве: дети-педагоги-родители. (Н.К. Смирнов)

Анализ проведения  логопедического занятий с позиции здоровьесбережения. .(Н.К. Смирнов)

Особенности реализации технологии сохранения и стимулирования здоровья в логопедических группах

Программно-методическое обеспечение:  

Н.Ю.Куражева Программа психологических занятий для дошкольников «Цветик-семицветик» СПб.: 2013 год

Каралашвили, Е.А. Физкультурная минутка. Динамические упражнения. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.

 Галкина И.А.Электронные физминутки Интернет-ресурс galkina-i.a fizminutki-dlya-glaz.-chast

 Краузе, Е.Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика. - СПб.: Корона, 2004.

 Каминская, ЛИ., Никифорова, ТВ. -М: Полиграф сервис, 1999.

 Узорова, О.В., Нефедова, Е.А. Физкультурные минутки. - М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», ЗАО НПП «Ермак», 2004.

9. Личностно- ориентированный подход:

Дошкольное  детство – время,  когда  впервые  проявляется  индивидуальность. Путь  к  индивидуальности  лежит  через  целостное  развитие  ребёнка  как  индивида, личности  и  субъекта, объединяющим  началом  для  которых  является  деятельность, создающая  условия  для  развития  и  саморазвития  человека. (Крулехт М.В.) Согласно  принципу  единства  сознания  и  деятельности  развитие  сознания  и  личности (преобразователя  самого  себя) происходит  в  процессе  овладения  системы  деятельностей.

Человек  развивается  как  личность  именно  в  ходе  освоения  деятельностей, выходя  за  пределы  задаваемой  деятельности (Фельдштейн Д.И., Логинова В.И., Альбуханова - Славская К.А.  и  др.). В  дидактике  детского  сада  и  школы  постановка  детей  в  активную  субъективную  позицию  считается  как  одно  из  важнейших  педагогических  условий  эффективности  педагогического  процесса. (Маркова А.К., Бабанский Ю.К., Щукина Г.И., Кондратьева  Н.Н. и  др.)

В  русле  речевого  развития  педагоги ориентируются на  освоение  ребёнком  речевой  деятельности, на  постепенное  становление  его  позиции  как  субъекта  речевой  деятельности. Возможность  творческого  освоения  деятельности, достижение  в  ней  качественных  результатов  базируется  на  становлении  позиции  субъекта  деятельности (Альбуханова – Славская К.А., Ананьев Б.Г.  и  др.).

Поэтому  основными  принципами  реализации  системы  речевого  развития  наряду  с  другими  является Принцип  коммуникативно-деятельностного  подхода  к  развитию  речи (развитие  речи  как  средства  общения, построенного  на  интеграции  разных  деятельностей: познавательной, изобразительной, практической, игровой  и  т.д.)

Принцип  использования  личностно – ориентированной  модели  педагогического  взаимодействия, которая  предполагает  гуманистическую  систему  отношений  взрослых  и  детей предоставляет  ребёнку  возможности  постепенно  становиться  субъектом  собственной  речевой  деятельности.    

Принципы личностно-ориентированного подхода (Г.А.Цукерман, Ш.А.Амонашвили) предлагают выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребёнка, ориентируясь на его потрености и потенциальные возможности

• Гуманизация (приоритетность личного, индивидуального развития ребёнка, общение и взаимодействие с любыми детьми, признание педагогом и родителями возможности развития и обучения ребёнка «по собственной траектории»)
• Профессиональное сотрудничество и сотворчество всех участников педагогического процесса, максимальная позитивная реализация в социуме
• Педагогическая поддержка – обучение ребёнка решению проблем социально – приемлемыми способами, создание условий для познавательного и творческого роста ребёнка, формирование  ЗУН
• Воспитание успешности,  удовлетворённости ребёнком значимыми  результатами своей самостоятельной и совместной с педагогом (родителем) деятельности, формирование  эмоционально-волевой сферы ребёнка

Личностно-ориентированный подход в реализации программы «Ромашка» проявляется  в учёте структуры дефекта каждого ребёнка, разработке и обеспечении детей индивидуальными дидактическими материалами для отработки тем,  отборе содержания занятий в соответствии с ЗУН каждого воспитанника, создании ситуации комфорта и мотивации деятельности. Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

РАЗДЕЛ IV.  СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

Модель организации коррекционно-образовательного процесса

 1 этап: Исходно — диагностический

  Задачи этапа:

 1.      Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической документации ребёнка.

 2.  Проведение процедуры психолого-педагогической и логопедической диагностики детей: исследование состояния речевых и неречевых функций ребёнка, уточнение структуры речевого дефекта, изучение личностных качеств детей, определение наличия и степени фиксации на речевом дефекте.

Результат:

 · Определение структуры речевого дефекта каждого ребёнка, задач коррекционной работы

 ·  Заполнение речевых карт

2 этап: Организационно — подготовительный

Задачи этапа:

 1. Определение содержания деятельности по реализации задач коррекционно-образовательной деятельности, формирование подгрупп для занятий в соответствии с уровнем сформированных речевых и неречевых функций.

 2. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом в соответствии с составленными планами работы.

 3.Формирование информационной готовности педагогов МАДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.

 4 Индивидуальное консультирование родителей – знакомство с данными логопедического исследования,  структурой речевого дефекта, определение задач совместной помощи ребёнку в преодолении данного речевого нарушения, рекомендации по организации деятельности ребёнка вне детского сада.

Результат:

  Конструирование индивидуальных программ коррекции речевого нарушения в соответствии с учётом данных, полученных в ходе логопедического исследования, программ взаимодействия  с педагогами и родителями ребёнка

3 этап: Коррекционно — технологический

Задачи этапа:

1. Реализация задач, определённых в индивидуальных, подгрупповых коррекционных программах.

 2. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг, аналитические справки по результатам работы.

 3.Согласование, уточнение и корректировка меры и характера коррекционно-педагогического влияния субъектов коррекционно-образовательного процесса.

 4. Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного процесса, посещение ими индивидуальных занятий, овладением приёмами автоматизации корректируемых звуков.

 5.Взаимодействие с педагогами по тетрадям и папкам взаимодействия, проведение консультаций.

Результат: Достижение определённого позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии

4 этап: Итогово — диагностический

Задачи этапа:

 1.    Проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния речевых и неречевых функций ребёнка – оценка динамики, качества и устойчивости результатов коррекционной работы с детьми.

 2. Определение дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных) перспектив детей, выпускников ДОУ.

Результат:  Решение о прекращении логопедической работы с ребёнком, изменении её характера или продолжении логопедической работы.

Таблица для дифференциальной диагностики ОНР ( I - IV уровень)

Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Критерии сравнения

Фразовая речь

Понимание речи

Словарный запас

Грамматический строй речи

Звукопроизношение

Слоговая структура слова

Фонематическое восприятие

Логопедическая работа

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЮ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ И ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ГРУПП

Алгоритм  формирования речевых умений у детей с ОНР представлен в  Приложении 4 «Этапы логопедической работы у детей с ОНР», планирование занятий с детьми (задачи, виды  и приёмы работы) представлены в Приложении 6.

ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

I ПЕРИОД
(сентябрь, октябрь, ноябрь) 

Обследование детей (первая половина сентября)
Обследование состояния речи и неречевых психических функций.
Сбор анамнестических данных.
Заполнение речевых карт на каждого ребенка.
Развитие общей и мелкой моторики, высших психических функций осуществляется во всех видах деятельности с детьми.
 

Развитие словаря
Развитие понимания речи: умение вслушиваться в обращенную
речь, выделять названия предметов, действий, признаков; понимание обобщающего значения слов.   Подготовка  к овладению диалогической, фразовой речью

 Уточнение и расширение запаса представлений и обеспечение перехода от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
Расширение объема правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей; названий природных явлений.
3. Обучение группировке предметов по признакам их соотнесенности и на этой основе развитие понимания обобщающего значения слов, формирование родовых и видовых обобщающих понятий.
4.        Расширение глагольного словаря на основе работы по освоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; личных и возвратных глаголов.
Обогащение активного словаря относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами.
Обеспечение понимания и использования в речи слов-антонимов.
Расширение понимания значения простых предлогов (в, на, у, под, над, за) и активизация их в речи.
Расширение экспрессивной речи притяжательными местоимениями (мой, твой, наш, ваш, его, ее) указательными наречиями (тут, здесь, там), количественными и порядковыми числительными (один - десять, первый - десятый).

5. Закрепление в речи понятия слово и умения оперировать им.

Формирование грамматического строя речи

1. Развитие навыков образования и практического использования в активной речи форм единственного и множественного числа имен существительных, глаголов настоящего времени, глаголов прошедшего времени
2. Практическое   усвоение простых    способов   словообразования: использование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами , глаголов с разными приставками;
3. Усвоение некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства  действия), в единственном и множественном числе,
4. Формирование навыка образования и употребления существительных в косвенных падежах без предлога и с некоторыми простыми предлогами.
5. Формирование умения образовывать и использовать в экспрессивной речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
6. Формирование навыков образования и использования в экспрессивной речи глаголов с различными приставками.
7. Формирование навыка образования и использования в речи относительных прилагательных.
8. Формирование умения пользоваться несклоняемыми существительными.
9. Формирование навыка согласования и использования в речи прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.
10. Обучение составлению простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картине и согласованию слов в предложении. Формирование навыка распространения простого нераспространенного предложения однородными членами.
11. Усвоение притяжательных местоимений:  «мой, моя, мое.»

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза

Развитие просодической стороны речи

1. Развитие правильного речевого дыхания и длительного речевого выдоха.
2. Формирование навыка мягкого голосоведения.
3. Воспитание умеренного темпа речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.
4. Развитие ритмичности речи, ее интонационной выразительности, модуляции голоса в специальных игровых упражнениях.

Коррекция произносительной стороны речи

1. Активизация движений речевого аппарата, подготовка его к формированию свистящих и/или шипящих звуков.
2. Формирование правильного произношения свистящих и/или шипящих звуков и их автоматизация в речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

1. Узнавание неречевых звуков и воспроизведение различного ритмического рисунка
2. Формирование умения различать длинные и короткие слова, запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонаций, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.
3. Обеспечение усвоения звукослоговой структуры односложных; двусложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных со стечением согласных и двусложных слов с одним закрытым слогом (шишка, бидон), двумя закрытыми слогами (кафтан, кувшин), трехсложных слов, состоящих из открытых слогов ( бумага, сапоги) и использования их в речи.
4. Формирование понятия слог, умения оперировать им.

Формирование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза

1. Формирование понятий звук, гласный звук, согласный звук. Формирование понятия, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
2. Обучение интонированию звуков  по образцу педагога 
3. Формирование умения различать на слух гласные звуки, выделять их из ряда звуков, из слова (начальная ударная позиция), подбирать слова на заданный гласный звук; различать гласные и согласные звуки.

3.Формирование умения различать на слух изучаемые согласные звуки по признакам: глухость-звонкость, твердость-мягкость в ряду звуков, слогов, слов.

4.        Формирование навыка выделения согласных звуков из конца и начала слова. Формирование умения определять место звука в слове.

5.        Формирование навыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов, слов из трех звуков (ам, бу, ни, мак, кит).

Обучение элементам грамоты

1. Формирование представления о букве и о том, чем звук отличается от буквы.

1. Ознакомление с буквами.

2. Формирование навыка составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе.
3. Обучение узнаванию «зашумленных» изображений букв; букв, изображенных с недостающими элементами; нахождению знакомых букв в ряду правильно и зеркально изображенных букв.
4. Формирование навыка составления и чтения слияний гласных, закрытых и открытых слогов, слов с пройденными буквами.

Развитие связной речи и речевого общения

1. Воспитание активного произвольного внимания к речи, развивать умения вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.
2. Овладение навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий   по картинке (типа:   Кто? Что? Что делает? Кому? Чему?);Формирование умения отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
3. Обучение составлению рассказов-описаний о предметах и объектах по образцу, алгоритму, предложенному плану; связному рассказыванию по серии сюжетных картинок.
4. Формирование навыка пересказа коротких текстов со зрительной опорой и помощью педагога. Усвоение  навыка составления   короткого   рассказа   по следам
   демонстраций действий, беседе по картинке.

II ПЕРИОД

(декабрь, январь, февраль)

Развитие словаря

1. Формирование внимания к слову, более точному пониманию его значения; умения выбирать наиболее подходящие в данной ситуации слова.
2. Дальнейшее обеспечение перехода от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
3. Расширение объема правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей; названий природных явлений, уточнение представлений   детей об основных   цветах и их оттенках;

4. Развитие умения группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе совершенствование понимания обобщающего значения слов, формирование родовых и видовых обобщающих понятий.
5. Дальнейшее расширение глагольного словаря на основе работы по усвоению понимания приставочных глаголов, возвратных и невозвратных глаголов.
6. Обогащение активного словаря относительными и притяжательными прилагательными  и прилагательными с ласкательными суффиксами.
7. Обеспечение понимания и свободного использования в речи слов-антонимов.
8. Расширение понимания значения простых предлогов (в, на, у, под, над, за, с, со, из) и активизация их в речи. Дифференциация простых предлогов (на — с, в — из, над — под) в речи.
9. Закрепление в экспрессивной речи введенных в нее ранее притяжательных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.
10. Совершенствование умения оперировать понятием слово.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи

1. Дальнейшее обучение образованию и практическому использованию в активной речи форм единственного и множественного числа имен существительных, глаголов настоящего времени, глаголов прошедшего времени.
2. Совершенствование умения образовывать и употреблять существительные в косвенных падежах без предлогов и некоторыми простыми предлогами.
3. Дальнейшее совершенствование умения образовывать и использовать в экспрессивной речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, суффиксами -онок, -енок, -am, -ят, прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами , глаголов с различными приставками.
4. Формирование навыка образования и использования в речи относительных и притяжательных прилагательных. практическое  .образование   относительных    прилагательных   с различными значениями соотнесенности;
5. Различение и выделение названий признаков по назначению и вопросам: Какой? Какая? Какое?
6. Формирование умения пользоваться несклоняемыми существительными.
7. Формирование навыка согласования и использования в речи прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.
8. Формирование навыка составления и распространения простых предложений с помощью определений
9. Усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;   Употребление предлогов: на, в, из-под. Повторение ранее пройденных грамматических форм.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза

Развитие просодической стороны речи

1. Дальнейшее формирование речевого дыхания и развитие длительного речевого выдоха.
2. Формирование навыка мягкого голосоведения в свободной речевой деятельности.
3. Воспитание умеренного темпа речи в игровой и свободной речевой деятельности.

4. Развитие эмоциональной отзывчивости детей на увиденное и услышанное, совершенствование интонационной выразительности речи.
5. Формирование качеств голоса (силы, тембра, способности к усилению и ослаблению).
6. Формирование четкости дикции.

Коррекция произносительной стороны речи

1. Закрепление правильного произношения свистящих, шипящих в речевой деятельности.
2. Активизация движений речевого аппарата, подготовка его к формированию правильной артикуляции сонорных звуков.
3. Формирование правильных укладов аффрикат и сонорных звуков, автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах, игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

1. Обеспечение усвоения звукослоговой структуры трехсложных слов с одним закрытым слогом (котенок, снегопад).
2. Закрепление понятия слог, умения оперировать им и выполнять слоговой анализ и синтез слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.

Совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза

1. Дальнейшее закрепление понятий звук, гласный звук, согласный звук, звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
2. Произнесение заданных звуков в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке)
3. Дальнейшее совершенствование умения различать гласные и согласные звуки.
4. Сформировать представление о слогообразующей роли гласных звуков.
5. Формирование умения различать на слух согласные звуки по признакам: глухость-звонкость, твердость-мягкость в ряду звуков, слогов, слов.
6. Совершенствование навыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов, слов из трех звуков (ах, хо, фи, усы, сом):

Обучение элементам грамоте

1. Закрепление представления о букве и о том, чем звук отличается от буквы.

1. Ознакомление с буквами.

2. Совершенствование навыка составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе.
3. Обучение узнаванию «зашумленных» изображений букв; букв, изображенных с недостающими элементами; нахождению знакомых букв в ряду правильно и зеркально изображенных букв.
4. Формирование навыка осознанного чтения слов с пройденными буквами.

Развитие связной речи и речевого общения

1. Совершенствование умения вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и в своей речи.
2. Совершенствование умения отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог, занимать активную позицию в диалоге.
3. Совершенствование умения составлять рассказы-описания о предметах и объектах по предложенному плану, навыка связного рассказывания по серии сюжетных картинок и по сюжетной картине. Закрепление навыка построения простого предложения;
4. Совершенствование навыка пересказа коротких текстов со зрительной опорой и с небольшой помощью педагога.
5. Сравнение  предметов  с выделением различных и сходный качеств;
6. Распространение   предложений   путем   введения   определения, однородных членов предложения;
7. Первоначальное усвоение    наиболее конструктивно   доступных сложных предложений;
8. Составление простых предложений, коротких рассказов по картинке, серии картин, рассказов, описаний, пересказов;
9. Заучивание простых стихотворений

III ПЕРИОД

(март, апрель, май)

Развитие словаря

1. Расширение понимания значения слова, его смысла применительно к определенной ситуации и формирование на этой основе более прочных связей между образами.
2. Расширение объема правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей; названий природных явлений.
3. Совершенствование понимания обобщающего значения слов, продолжение работы по формированию родовых и видовых обобщающих понятий.
4. Закрепление навыка употребления обиходных глаголов в рамках изучаемых лексических тем, приставочных глаголов.
5. Закрепление навыка употребления относительных прилагательных, притяжательных прилагательных и прилагательными с ласкательными суффиксами.
6. Обогащение экспрессивного словаря наиболее употребляемыми словами-антонимами и словами-синонимами.

7. Формирование представления о многозначности слов на основе усвоения устойчивых словосочетаний и речевых конструкций.
8. Продолжение работы по уточнению понимания и расширения значений простых предлогов.
9. Активизация освоенных ранее других частей речи.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи

Закрепление навыка согласования прилагательных о. существительными;

1. Совершенствование умения образовывать и употреблять предложно-падежные формы с существительными единственного и множественного числа.
2. Совершенствование умения изменять по падежам, числам и родам имена прилагательные.
3. Закрепление навыков образования и употребления глагольных форм.
4. Закрепление навыков образования и употребления относительных прилагательных с продуктивными суффиксами -ов, -ев, -ан, -ян,  притяжательных прилагательных, прилагательных с ласкательными суффиксами.
5. Совершенствование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже и числительных с существительными в роде и числе в именительном падеже.
6. Совершенствования навыка употребления простых предлогов и отработка словосочетаний с ними.
7. Закрепление навыка пользования приставочными глаголами;
8. Закрепление навыка образования относительных   прилагательных;        
9. Образование прилагательных с уменьшительными   суффиксами -еньк, -от. к;
10. Усвоение слов-антонимов;
11. Совершенствование навыка составления простых распространенных предложений.
12. Формирование навыка анализа простых предложений без предлога со зрительной опорой.
13. Обучение составлению сложносочиненных предложений.
14. Обучение составлению предложений с противительным союзом а.
15. Обучение составлению сложноподчиненных предложений.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза

Развитие просодической стороны речи

1.Дальнейшее совершенствование речевого дыхания и развитие длительного речевого выдоха на материале стихотворных текстов с отработанными звуками.

2. Развитие навыка мягкого голосоведения в свободной речевой деятельности.
3. Дальнейшее воспитание умеренного темпа речи в игровой и свободной речевой деятельности.
4. Совершенствование интонационной выразительности речи и качеств голоса (силы, тембра, способности к усилению и ослаблению) в инсценировках, играх-драматизациях, театрализованных играх, в другой игровой и свободной речевой деятельности.
5. Совершенствование четкости дикции на материале небольших стихотворных текстов с отработанными звуками.

Коррекция произносительной стороны речи

1.        Дальнейшее закрепление правильного произношения свистящих, шипящих, йотированных звуков, аффрикат, звуков в игровой и свободной речевой деятельности.

2.        Активизация движений речевого аппарата.

3.        Формирование правильных укладов звуков, автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах — в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

1. Обеспечение усвоения звукослоговой структуры трехсложных слов со стечением согласных (сосулька, кактусы, трактора) и формирование навыка практического использования их в предложениях и коротких рассказах.
2. Закрепление понятия слог, умения оперировать им и выполнять слоговой анализ и синтез слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.

Совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза

• Интонирование заданных звуков речи самостоятельно
• Произнесение заданных звуков в словах разной слоговой структуры (отраженно и самостоятельно по картинке)
• Произнесение заданных звуков в простом предложении (отраженно, по картинке, по вопросам), узнавание их на фоне слов в ударной и безударной позиции;

1. Дальнейшее закрепление понятий звук, гласный звук, согласный звук, звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
3. Закрепление представления о слогообразующей роли гласных звуков.
4. Совершенствование умения различать на слух согласные звуки по месту образования, по глухости-звонкости, твердости-мягкости в ряду звуков, слогов, слов.
5. Совершенствование умения определять место звука в слове.
6. Совершенствование умения подбирать слова на заданный звук, слов со звуком в определенной позиции (начало, середина, конец слова).
7. Совершенствование навыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов, слов из трех звуков (ах, хо, фи, уха, мак, кит, лось).

Обучение грамоте

1. Ознакомление с буквами.
2. Совершенствование навыка составления этих букв из палочек, выкладывания из шнурочка, кубиков, мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе.
3. Обучение узнаванию «зашумленных» изображений букв; букв, изображенных с недостающими элементами; нахождению знакомых букв в ряду правильно и зеркально изображенных букв.
4. Совершенствование навыка осознанного чтения слов.

Развитие связной речи и речевого общения

1. Дальнейшее развитие диалогической и монологической форм речи. Стимуляция собственных высказываний детей — вопросов, ответов, реплик, являющихся основой познавательного общения.
2. Дальнейшее совершенствование умения составлять рассказы-описания, загадки-описания о предметах и объектах по предложенному плану, навыка связного рассказывания по серии сюжетных картинок и по сюжетной картине. Формирование умения отражать логическую и эмоциональную последовательность событий в рассказе, взаимосвязь его отдельных частей.
3. Совершенствование навыка пересказа, составления рассказа по опорным картинкам, мнемодорожкам.
4. Формирование умения понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом.

ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

ДЛЯ ДЕТЕЙ  ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

I ПЕРИОД

(сентябрь, октябрь, ноябрь) 

      Обследование детей (первая половина сентября)

1. Обследование состояния речи и неречевых психических функций.
2. Сбор анамнестических данных.
3. Заполнение речевых карт на каждого ребенка.

Развитие общей и мелкой моторики, высших психических функций осуществляется во всех видах деятельности с детьми.

Развитие словаря

1. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем.
2. Пополнение активного словаря существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами.

3. Обогащение экспрессивной речи сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и словами-синонимами.
4. Расширение представления о переносном значении и активизация в речи слов с переносным значением.
5. Обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными  прилагательными.
6. Дальнейшее овладение приставочными глаголами.

7. Практическое овладение всеми простыми предлогами и сложными предлогами из-за, из-под.
8. Обогащение экспрессивной речи за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий.

Практическое употребление:

а) слов с ласкательными и увеличительными   оттенками  (яблочко, горошек, ботиночки, половничек, блюдечко,- воробышек, лисичка; волчище, медведище, ножища, сапожище, ручища и т. д.);

б) глаголов с оттенками значений (переливать, выливать,  подшивать, кроить, перекраивать, выкраивать и т. д.);

в)прилагательных со значениями соотнесенности с продуктами питания (клюквенный морс, кисель), материалом  (бархатный костюм, фарфоровая   чашка), растениями    (сосновый   лес,   дубовая роща);

г)сложных слов (хлебороб, садовод, листопад), употребление слов с эмоционально-оттеночным значением (хитрая лиса, масляная головушка, шелковая бородушка, мягкие лапки). Объяснение переносного значения слов: осень золотая, золотой ковер, золотые

листья.

Совершенствование грамматического строя речи

1. Совершенствование умения образовывать и употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже по всем изучаемым лексическим темам.
2. Закрепление умения образовывать и употреблять имена существительные единственного и множественного числа в косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами по всем изучаемым лексическим темам.
3. Совершенствование умения образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами по всем изучаемым лексическим темам.

4. Формирование умения образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.
5. Закрепление умения согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным.
6. Закрепление умения образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах.
7. Совершенствование навыков составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.

8. Совершенствование навыков составления и использования сложносочиненных предложений и сложноподчиненных предложений с придаточными времени.
9. Закрепление навыков анализа простых распространенных предложений без предлогов и с простыми предлогами (со зрительной опорой и без нее).

Закрепление   правильного   употребления   грамматических категорий

• Употребление в речи глаголов в разных временных формах, отвечающих на вопросы: что делать? что делает? что сделал? что будет делать? (копать картофель, печь пироги, жарить блины); практическое использование в речи. существительных и глаголов в единственном и множественном числе: улетает (—ют), собирает (—ют), накрывает (—ют) на стол, птица (—ы), колхозник (—и), дежурный (ые) и т. д.
• Согласование в речи прилагательных, обозначающих, цвет (оттенки), форму, размер, вкус (кислое яблоко, длинное платье, голубое блюдце, треугольная крыша).
• Подбор однородных прилагательных к существительному, практическое употребление притяжательных прилагательных (медвежья берлога, лисья нора, беличье дупло.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза

Развитие просодической стороны речи

1. Продолжение работы по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи в игровых упражнениях и свободной речевой деятельности. Формирование умения соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса.
2. Формирование умения произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом.

3. Развитие тембровой окраски голоса, совершенствование умения изменять высоту тона в игровых упражнениях и свободной речевой деятельности.

3. Формирование умения говорить в спокойном темпе.

4. Продолжение работы над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.

Коррекция произносительной стороны речи

1. Дальнейшая работа по активизации и совершенствованию движений речевого аппарата.
2. Формирование правильных укладов звуков, дальнейшая автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах — в игровой и свободной речевой деятельности.

3. Уточнение произношения звука в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, свободной игровой и речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

1. Закрепление навыка произношения и использования в активной речи трехсложных слов со стечением согласных и одним-двумя закрытым слогами (листопад, апельсин).
2. Совершенствование умения правильно произносить и использовать в активной речи односложные слова со стечением согласных (сноп, лист).
3. Формирование умения правильно произносить и использовать в активной речи двусложные слова с двумя стечениями согласных (грядка, брюшко).
4. Совершенствование умения выполнять слоговой анализ и синтез слов из одного, двух, трех слогов; подбирать слова с заданным количеством слогов.

Развитие фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза

1. Закрепление знания признаков гласных и согласных звуков, умения различать гласные и согласные звуки, подбирать слова на заданный звук.
2. Закрепление представлений о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных и умения дифференцировать согласные звуки по этим признакам, а так же по акустическим признакам и месту образования.
3. Совершенствование умения выделять звук на фоне слова, совершать звуковой анализ и синтез слов типа мак, осы, лис.
4. Формирование умения производить звуковой анализ и синтез слов типа лужа, клык, бобр, липа, лист, клин.

Обучение грамоте

1. Совершенствование умения «печатать» буквы, слоги, слова с пройденными буквами.
2. Ознакомление с буквами. Формирование умения осознанно читать слоги, слова с этими буквами.
3. Закрепление умения выкладывать буквы из палочек, кубиков, мозаики, шнурочка; лепить их из пластилина; узнавать буквы с недостающими элементами или «зашумленные» буквы; различать правильно и неправильно «напечатанные» буквы.
4. Формирование умения решать кроссворды, разгадывать ребусы, читать изографы.

Развитие связной речи и речевого общения

1. Формирование желания рассказывать о собственных переживаниях, впечатлениях. Развитие не только познавательного интереса, но и познавательного общения.
2. Совершенствование навыков ведения диалога, умения задавать вопросы, отвечать на них полно и кратко.
3. Закрепление умения составлять описательные рассказы и загадки-описания о деревьях, овощах, фруктах, ягодах, грибах, одежде, обуви, головных уборах, диких и домашних животных по заданному плану.
4. Совершенствование навыка пересказа сказок и небольших рассказов по заданному или коллективно составленному плану. Обучение пересказу с изменением времени действия и лица рассказчика.
5. Совершенствование навыка составления рассказов по
   серии картин и по картине по заданному или коллективно
   составленному плану.

II ПЕРИОД

(декабрь, январь, февраль)

Развитие словаря

1. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем.
2. Обогащение экспрессивной речи сложными словами, многозначными словами, словами в переносном значении, однокоренными словами.
3. Обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей; прилагательными с противоположным значением.
4. Пополнение словаря однородными определениями.
5. Продолжение работы по дальнейшему овладению приставочными глаголами.
6. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи всеми простыми и некоторыми сложными предлогами (из-за, из-под, между, через, около, возле).

Расширение словарного запаса.   Воспитание навыка словообразования.

а)Закрепление  знаний детей о различных  свойствах   предметов. Образование сравнительной степени   прилагательных. Усвоение простых случаев  переносного  значения слов (вьюга,   злится, ветер бушует, воет, лес уснул).  Многозначность слов:   снег идет,человек идет, поезд идёт,  часы идут.

б)Образование сложных слов (снегопад), родственных   (снег, снеговик, снежника,   снежок).

в)Подбор однородных определений (зима снежная, холодная, суровая; весна ранняя,.теплая, дождливая); сказуемых (снег падает, ложится, идет; снежинки летят, кружатся,   вьются; дождь моросит, шумит, шелестит, стучит по крыше);   усвоение слов с противоположным значением  (дом высокий, низкий;   улица длинная, короткая).

Образование прилагательных тина: одно-, двухэтажный, многоэтажный. Введение в речь слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений (смелый, храбрый, трусливый, боязливый, добрый, умный, жадный, капризный, хитрый, смекалистый).

Совершенствование грамматического строя речи

1. Дальнейшее совершенствование умения образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.
2. Совершенствование умения образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.
3. Формирование умения образовывать и использовать имена прилагательные в сравнительной степени.
4. Закрепление умения согласовывать прилагательные и
   числительные с существительными в роде, числе и падеже, подбирать однородные определения к существительным.
5. Формирование умения образовывать и использовать глаголы в форме будущего простого и будущего сложного времени.
6. Дальнейшее совершенствование навыков составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.
7. Совершенствование навыков составления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с придаточными времени и причины.
8. Закрепление навыков анализа простых распространенных предложений без предлогов и с простыми предлогами.

Закрепление    правильного  употребления    грамматических категорий.

Закрепление навыка употребления в речи предложений с однородными членами. Правильность их согласования. Составление рассказа о любой игрушке с использованием описательных приемов в самостоятельной речи.

Практическое употребление в речи глаголов с изменяющейся основой (иду — пошел).

Употребление в речи глаголов в форме будущего простого н сложного времени с частицей— ся- и без нее (буду кататься—покатаюсь; буду купаться — искупаюсь; буду учиться — поучусь).

Самостоятельное   использование    предлогов для   обозначения совместности действия,  пространственного расположения  предметов. Употребление сложных предлогов из-за, из-под.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза

Развитие просодической стороны речи

1. Дальнейшее совершенствование и развитие речевого дыхания.
2. Совершенствование умения произвольно изменять силу, высоту и тембр голоса.

3. Совершенствование навыка голосоведения на мягкой атаке, в спокойном темпе.
4. Продолжение работы над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи в игровой и свободной речевой деятельности.

Коррекция произносительной стороны речи

1. Дальнейшая активизация и совершенствование работы органов речевого аппарата.
2. Дальнейшее продолжение работы по автоматизации правильного произношения всех поставленных ранее звуков.
3. Уточнение произношения звуков в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, свободной игровой и речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

1. Формирование умения правильно произносить четырехсложные слова из открытых слогов  и использовать их в активной речи.
2. Совершенствование умения выполнять слоговой анализ и синтез слов из одного, двух, трех слогов; подбирать слова с заданным количеством слогов.

Совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза

1. Совершенствование умения подбирать слова на заданный звук.
2. Совершенствование умения дифференцировать согласные звуки по твердости — мягкости, звонкости — глухости, по акустическим признакам и месту образования.
3. Совершенствование умения выделять звук на фоне слова, выполнять звуковой анализ и синтез слов, состоящих из четырех звуков (при условии, что написание слов не расходится с произношением): лужа, кран, болт, лиса, винт, крик.
4. Ознакомление с новыми звуками. Формирование умения выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками.

Обучение грамоте

1. Дальнейшее совершенствование умения «печатать» буквы, слоги, слова, предложения с пройденными буквами.
2. Ознакомление с буквами. Формирование умения осознанно читать слова, предложения с этими буквами.
3. Закрепление умения выкладывать буквы из палочек, кубиков, мозаики, шнурочка; лепить их из пластилина; узнавать буквы с недостающими элементами или «зашумленные» буквы; различать правильно и неправильно напечатанные буквы.
4. Формирование умения решать кроссворды, разгадывать ребусы, читать изографы.
5. Знакомство с понятием «предложение», «текст», «рассказ» правилами построения предложения, видами предложений, принципами «дружбы слов» в предложении

составление предложений с определённым количеством слов, по опорным картинкам, по сюжетной картине, составление схем простых предложений

Развитие связной речи и речевого общения

1.Дальнейшее развитие коммуникативных навыков. Обучение использованию принятых норм вежливого речевого общения (внимательно слушать собеседника, задавать вопросы, строить высказывания кратко или распространенно).

2. Совершенствование умения составлять описательные рассказы о предметах и объектах, рассказы по картине и серии картин по данному или коллективно составленному плану.
3. Формирование умения составлять рассказы из личного опыта, рассказывать о переживаниях, связанных с увиденным, прочитанным.
4. Дальнейшее совершенствование навыка пересказа рассказов и знакомых сказок по коллективно составленному плану. Совершенствование навыка пересказа с изменением времени действия и лица рассказчика.

Развитие самостоятельной связной речи.

• Введение в самостоятельную речь названий профессий и действий, связанных с ними/ Формирование самостоятельных .высказываний в виде небольших рассказов о людях разных профессий. Употребление в речи простых и сложных предложений со значением противопоставления (а, но), разделения (или). Например: зимой деревья голые, а весной появляются листочки; наша семья большая, а.Танина — маленькая; физкультурники выйдут на площадь или на улицу.
• Употребление в речи целевых, временных, причинных конструкций в соответствии с вопросами когда? почему? зачем?

III ПЕРИОД

(март, апрель, май)

Развитие словаря

1. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем.
2. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи сложными словами, многозначными словами, словами в переносном значении, однокоренными словами.
3. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи словами-синонимами и словами-антонимами.
4. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными; прилагательными с противоположным значением.
5. Обогащение словаря однородными определениями, дополнениями, сказуемыми.

6. Пополнение словаря отглагольными существительными.
7. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи простыми и сложными предлогами (из-за, из-под, между, через, около, возле).
8. Закрепление понятия слово и умения оперировать им.

Расширение словарного запаса. Воспитание навыка   словообразования.

а)Подбор однородных   определений,    дополнений, сказуемых(дом строят, красят, разрушают; красят—крышу, стену, забор, потолок, двери).   Самостоятельная постановка вопросов  (весна какая? дом какой? солнышко какое?); закрепление слов-антонимов:
улица чистая (грязная), широкая (узкая), знакомая (не знакомая)» т. д.

б)        Образование сравнительной степени прилагательных (шире, ,уже, грязнее, светлее, чище).

в)        Образование существительных от глаголов: учить (учитель, ученик), воспитывать-(воспитатель),   убирать   (уборщица), регулировать (регулировщик), строить (строитель) и т. д.

Совершенствование грамматического строя речи

1. Дальнейшее совершенствование употребления сформированных ранее грамматических категорий.
2. Совершенствование умения образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.
3. Совершенствование умения образовывать и использовать имена прилагательные в сравнительной степени.
4. Закрепление умения подбирать определения к существительным.
5. Совершенствование умения образовывать и использовать глаголы в форме будущего простого и будущего сложного времени.
6. Дальнейшее совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными и числительных с существительными.
7.  Дальнейшее совершенствование навыков составления
   простых предложений и распространения их однородными
   членами, составления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

8. Совершенствование навыков анализа простых распространенных предложений без предлогов и с простыми предлогами и навыка составления графических схем предложений.

Закрепление   правильного .употребления   грамматических категорий.

Практическое усвоение в речи предлогов над, между, из-за,- из-под, выражающих пространственное расположение предметов.

Практическое усвоение согласования числительных с существительными (3 куклы—5 кукол; 2 медведя—б медведей); прилагательных и числительных с существительными (5 белых медведей, много ловких обезьян).

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза

Развитие просодической стороны речи

1.        Дальнейшее развитие и совершенствование речевого дыхания.

2. Совершенствование звучности и подвижности голоса (быстрое и легкое изменение по силе, высоте, тембру).
3. Совершенствование навыка голосоведения на мягкой атаке, в спокойном темпе.
4. Продолжение работы над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи в свободной речевой деятельности.

Коррекция произносительной стороны речи

1. Продолжение работы по совершенствованию и активизации движений речевого аппарата.
2. Завершение работы по автоматизации правильного произношения звуков всех групп.

Работа над слоговой структурой слова

5. Формирование умения правильно произносить четырехсложные и пятисложные слова сложной звукослоговой структуры (погремушка, колокольчик, велосипедист, регулировщик).
6. Дальнейшее совершенствование умения выполнять слоговой анализ и синтез слов, состоящих из одного, двух, трех слогов; подбирать слова с заданным количеством слогов.

Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза

1. Совершенствование умения подбирать слова на заданный звук.
2. Развитие навыков дифференциации согласных звуков по твердости — мягкости, звонкости — глухости, по акустическим признакам и месту образования.
3. Дальнейшее совершенствование умения выделять звук на фоне слова, выполнять звуковой анализ и синтез слов, состоящих из пяти звуков (при условии, что написание слов не расходится с произношением): трава, слива, маска, миска, калина.
4. Ознакомление со звуками. Формирование умения выделять эти звуки из слов, подбирать слова с этими звуками.

Обучение грамоте

1. Закрепление навыков осознанного чтения и «печатания» слов, предложений.

2.  Ознакомление с новыми буквами.

3.  Совершенствование умения решать кроссворды, разгадывать ребусы, читать изографы.

4. Совершенствование умения узнавать буквы, написанные разными шрифтами, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, а также буквы, наложенные друг на друга.

5.  Формирование умения правильно называть буквы русского алфавита.

Развитие самостоятельной связной речи и речевого общения

1. Повышение речевой коммуникативной культуры и развитие речевых коммуникативных навыков. Закрепление умения соблюдать нормы вежливого речевого общения.
2. Использование диалога, выразительной передачи в лицах интонации разных героев. Умение самостоятельно придумывать события, дополнительные эпизоды при составлении рассказа по картинке. Особое внимание уделяется логике развития сюжета, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц.
3. Дальнейшее совершенствование умения составлять описательные рассказы о предметах и объектах, рассказы по картине и серии картин по данному или коллективно составленному плану.
4. Совершенствование умения составлять рассказы из личного опыта, рассказывать о переживаниях, связанных с увиденным, прочитанным.
5. Развитие индивидуальных способностей в творческой речевой деятельности. Формирование умения составлять рассказы по картине с описанием предыдущих и последующих событий. Развитие умения отбирать для творческих рассказов самые интересные и существенные события и эпизоды, включая в повествование описания природы, окружающей действительности, используя вербальные и невербальные средства.
6. Дальнейшее совершенствование умений отвечать на вопросы по тексту литературного произведения и задавать их. Упражнение в придумывании и составлении загадок путем использования приема сравнения
7. Совершенствование навыка пересказа небольших рассказов по коллективно составленному плану. Закрепление навыка пересказа с изменением лица рассказчика и времени действия.
8. . Воспитание внимательного н доброжелательного отношения к ответам других детей.

ЗАДАЧИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ,  НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ УСВОЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

(Методический ресурс: из опыта работы учителя-логопеда Головиной Н.Ю.)

ТЕМА: «Гласные  звуки»

ЦЕЛИ:

• различать гласные звуки на слух и в произношении изолированно и в        составе слов
• Познакомить детей с понятиями «звук, звук речи, гласный звук (умеет кричать)»
• Развивать фонематический слух, формировать фонематическое восприятие:

учить различать гласные звуки на слух и в произношении изолированно и в        составе слов

• Учить называть гласные звуки долго и коротко, произносить их сочетания, плавно переключаясь с одного звука на другой.
• Выделять гласные звуки голосом на фоне слов в ударной и безударной позициях, определять место звука в слове.
• Составлять и подбирать схемы слов, ориентируясь на последовательность звуков в названиях предметов.
• Знакомить с буквами, обозначающими гласные звуки, читать их, узнавать среди других букв.
• Учить называть слова (предметы, действия, признаки) с определённым звуком
• Развивать внимание, восприятие; зрительную и слуховую память на линейный ряд
• Закреплять усвоение лексико-грамматических  форм, умение строить фразы.
• Развивать мышление: формировать операции анализа и синтеза (деления целого на части и составление целого из частей), учить обобщать предметы в группу по ведущему признаку
• Развивать пространственное ориентирование, графо-моторные навыки

ТЕМА: «Согласные звуки»

ЦЕЛИ:

• Познакомить детей с понятием «согласный звук» (не кричит) – звук, произносимый при участии преграды: губ, зубов, языка, горла.

• Развивать фонематический слух, формировать фонематическое восприятие:

учить различать мягкие – твёрдые, звонкие - глухие согласные звуки на слух и в произношении изолированно и в   составе слов

• Учить называть слова (предметы, действия, признаки) с определённым звуком
• Познакомить детей с понятием «слог».
• Учить составлять и подбирать модели слогов, схемы слов, ориентируясь на последовательность звуков в названиях предметов.
• Знакомить с буквами, обозначающими согласные звуки, читать их, узнавать среди других букв.
• Развивать внимание, восприятие; зрительную и слуховую память на линейный ряд
• Закреплять усвоение лексико-грамматических  форм, умение строить фразы.
• Развивать стереотипное и творческое мышление: формировать операции анализа и синтеза (деления целого на части и составление целого из частей), учить обобщать предметы в группу по ведущему признаку, подбирать к любым признакам предметы и пояснять или опровергать их необходимость в разных ситуациях
• Развивать пространственное ориентирование, графо-моторные навыки

ТЕМА : «Предложения и предлоги»

(Методическое пояснение: задания по данному разделу  дети выполняют на каждом занятии, но есть ряд картинных материалов, которые дополняют программу  по подготовке к  обучению грамоте и коррекции  устной речи)

ЦЕЛИ:

• Познакомить детей с понятием «предложение», «слово – действие, слово – предмет, слово-признак»
• Рассказать о смысловой и грамматической дружбе слов в предложении
• Упражнять в составлении предложений, правильном  их построении,
• Учить распространять предложения, добавлять новые слова, подходящие по смыслу.
• Учить составлять предложения  с опорой на сюжет и без опоры на сюжет.
• Учить составлять предложения на заданную тему.
• Учить составлять предложения  с данными словами.
• Учить составлять вопросы по картинкам.
• Знакомить с графическими планами по составлению предложений и рассказов
• Составлять схемы предложения, перечислять слова по порядку, указывать место каждого слова и общее количество слов в предложении.
• Рассказать о правилах записи предложений, его «границах»
• Познакомить детей с понятием «предлоги», рассказать об их значении в предложении
• Рассказать с какими словами  предлоги дружат.  Упражнять в употреблении предлогов, написанию их отдельно от «слова – предмета»

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ 

( Методический ресурс: Примерное планирование занятий по подготовке руки к письму для детей по программе коррекционно – развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с  ОНР Н.В. Нищевой)

Директор Института возрастной физиологии РАО, доктор биологических наук
Марьяна Михайловна БЕЗРУКИХ считает, что формирование навыка письма — это сложнейший и длительный биологический процесс.
Функционально ребенок дошкольного возраста к этому сложнейшему виду деятельности не готов.

1. Не готовы механизмы произвольной регуляции деятельности, которые лежат в основе письма.
2. Еще не сформированы мелкие мышцы кисти.
3. Не произошло окостенение костей запястья.
4. Не готовы механизмы нервно-мышечной регуляции.

Более того, он оказывается не готов к письму в шесть, в семь и даже в восемь лет. Даже этот возраст является периодом функциональной незрелости для освоения навыка письма.  Поэтому

• во-первых, нужно усвоить важное правило: нельзя торопиться с обучением и нельзя ставить перед собой задачу быстро сформировать навык.   Обучение письму — процесс длительный.
• во-вторых, для того чтобы начинать собственно обучение письму  нужен достаточно длительный предактивный период, то есть период подготовки.

Период подготовки к обучению письму включает много развивающих задач и требует определённых условий

Подготовка руки к письму осуществляется в три этапа:
I этап - подготовительный
II этап – геометрические фигуры
III этап – завершающий

Цель I этапа:
Знакомство с тетрадным листом в крупную клеточку; ориентировка в клеточке (нахождение правого верхнего угла, середины клеточки и т. д.); формирование умения входить в клеточку, обводить её, вести прямые линии сверху - вниз и слева - направо по разлиновке, размещать внутри клеточки круг, соединять углы клеточек по диагонали; вести волнообразные линии, не отрывая карандаша от листа бумаги и не выходя за горизонтальные строчки разлиновки.

Программа

Развивать  движения  руки ребёнка:

1. Мелкие мышцы руки
2. Пространственную ориентацию, координацию руки, телесную ловкость
3. Координацию в системе «глаз-рука»

Формировать  ритмичность, регулирующую  функцию  речи, зрительный  контроль, восприятие, внимание, мышление

Развивать регуляцию мышечного усилия, необходимого  для качества проводимых линий

Продолжать учить ориентироваться на плоскости по словесным инструкциям.

Работать над развитием психических процессов и координацией движений с речью.

Совершенствовать графические умения и навыки, обучать печатанию буквы, упражнять в штриховке.

Работать над развитием зрительно-пространственного восприятия, слуховой памяти, внимания, фонематического слуха.

Упражнять в ориентировании на клетках.

Совершенствовать графические умения и навыки через штриховку в разных направлениях и проведении линий без отрыва от бумаги.

Работать над развитием мелкой моторики и тактильной чувствительности.

Совершенствовать графические умения и навыки, учить рисовать пунктирные и волнистые линии, упражнять в штриховке в горизонтальном направлении.

Упражнять в ориентировке на микроплоскости, учить сопровождать свои действия словами: вверх, вниз, влево, вправо и т.д.

Учить группировать предметы по одному из признаков (форме, цвету и т.п.).

Цель II этапа: 
Учить зарисовывать внутри клеточек контуры простейших предметов, закреплять графические навыки при зарисовке геометрических фигур (круги, дуги, квадраты, прямоугольники, треугольники, овалы); закреплять эти понятия в речи детей; учить штриховать и раскрашивать рисунки с помощью цветных карандашей.

Программа

Учить сравнивать силуэтные изображения с реальными предметами.

Продолжать работать над развитием мелкой моторики и координацией движений руки и

глаз; упражнять в вырезании овала из прямоугольника.

Совершенствовать графические навыки — упражнять в штриховке

и обведении по точкам, учить печатать буквы по образцу.

Упражнять в составлении целого из частей.

Упражнять в обведении рисунка по точкам и симметричном дорисовывании второй половины.

 Совершенствовать навык вертикальной штриховки.

Закреплять умение работать с зашумленными картинами и раскрашивать на ней нужный рисунок, учить зарисовывать в тетрадь геометрические фигуры по образцу.

Цель III этапа:
Дети к III этапу более уверенно держат карандаш, хорошо ориентируются на листе бумаги, им не составит большого труда, используя в качестве опоры клеточки, зарисовать в них какое-нибудь насекомое или животное. Из отдельных рисунков они могут составить большую сюжетную картинку. Рисунки можно закрашивать цветными карандашами или заштриховывать, используя различные виды штриховок.

Программа

Упражнять в координации движений пальцев с речью (в разном темпе).  Продолжать работать над развитием слухового внимания, памяти и логического мышления

Продолжать работать над развитием мелкой и общей моторики, упражнять в шнуровке, работать над координацией движений в соответствии с темпом речи.

 Совершенствовать графические умения и навыки (работ в прописи), обучать печатанию букв.

Упражнять в ориентировке на клетках, учить делить клетку по диагонали.

Продолжать работать над развитием зрительно-моторных функций, учить срисовывать выложенный из спичек узор в тетрадь.

Продолжать работать над развитием общей и мелкой моторики; учить работать с трафаретами и шаблонами.

Продолжать работать над развитием общей и мелкой моторики, учить узнавать буквы на ощупь.

Развивать зрительно-пространственное восприятие.

Упражнять в обследовании предметов на ощупь, работать над координацией движений с речью

Совершенствовать графические умения и навыки, закреплять умение обводить рисунок по точкам без отрыва руки от листа; обучать печатанию букв

Упражнять в умении находить выход из лабиринта, проводить линию посредине извилистой дорожки 

Обучать печатанию букв,  упражнять в раскрашивании и штриховке предметов.

Совершенствовать графические умения и навыки, учить срисовывать узор, точно повторяя его элементы. 

РАЗДЕЛ V. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С УЧАСТНИКАМИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

1. Работа учителя-логопеда с родителями (или лицами, их заменяющими)

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.

В МАДОУ № 56 «Ромашка» используются разнообразные формы работы с родителями:

I. Массовые:

• родительские собрания (общие и групповые);
• консультации, памятки;
• вечера для родителей;
• совместные мероприятия педагогов и родителей и т.д.

2. Индивидуальные:

• беседы
• выполнение индивидуальных поручений;
• индивидуальное консультирование, осуществляемое педагогом-психологом.

3. Наглядно-информационные:

• информационно-просветительская (ознакомление родителей с особенностью ДОУ, с особенностями развития и воспитания детей и т.п.);
• информационно-аналитическая (опросы, срезы, анкетирование).

Требования к работе с родителями

• Целенаправленность
• Системность
• Плановость
• Дифференцированный подход с учетом специфики каждой семьи, возраста и иных характеристик родителей
• Доброжелательность  и акцент на положительные качества ребенка

Технология взаимодействия МАДОУ Детского сада № 56 «Ромашка» и семьи  подробно отражена в Основной общеобразовательной программе дошкольного образования МАДОУ.

В логопедической группе логопед и другие специалисты проводят для родителей открытые и совместные занятия, привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних консультациях,  еженедельно в письменной форме в индивидуальных тетрадях и на стендах родительского уголка. Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии.

Задания подобраны в соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями Программы. Для каждого ребенка учтены его индивидуальные особенности развития. Речевую активность  детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать.

Родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора на знания, которые были сформированы ранее, становятся одной из основ домашней работы с детьми. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации. Для каждого ребёнка логопед готовит индивидуальный раздаточный материал, способствующий закреплению полученных на занятии навыков.

Работа с детьми строится на поэтапном закреплении полученных ранее знаний, что создает предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе.

2. Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами МАДОУ

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре,  медицинских работников и  родителей.

Основными задачами коррекционно-развивающей деятельности являются:

• Создание единого коррекционно-образовательного пространства;
• Оборудование предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребёнка;
• Повышение уровня подготовки специалистов;
• Пропаганда логопедических знаний среди родителей и педагогов;
• Расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов, медицинских работников, детей и родителей в целях коррекции речевых нарушений.

Исследованиями доказано, что если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с ОНР, которые имеют отклонения не только в плане речевого развития, но и общего психического.

Уже в дошкольном возрасте у них возникают трудности в усвоении программы дошкольного образовательного учреждения, они малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи таких детей оказывается более низким по сравнению с их сверстниками.

Поэтому каждый из специалистов МАДОУ, решая свои задачи, определенные образовательными программами и положениями МАДОУ, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.

Логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно-педагогическом процессе МАДОУ. Он планирует и координирует психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми. 

Единое коррекционно-образовательное пространство

 для ребенка  с речевыми нарушениями

Система взаимодействия логопеда и воспитателя

по созданию условий для коррекции и компенсации

речевой патологии

Планы совместной деятельности специалистов МАДОУ № 56 «Ромашка»

Логопед и воспитатель, каждый на своем занятии,

решают следующие коррекционные задачи:

• Воспитание усидчивости, внимания, подражательности;
• Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи: воспитание плавности, длительности выдоха, мягкой голосоподачи, ощущение расслабления мышц конечностей, шеи, туловища, лица;
• Отработка новых лексико-грамматических категорий.
• Устранение недостатков слоговой структуры слова.
• Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза
• Формирование послогового чтения.
• Обучение связной речи.
• Обучение элементам логопедической ритмики;
• Коррекция нарушений звукопроизношения, развитие лексико-грамматической стороны речи, фонематических процессов.
• Обучение выполнению правил игр;
• Развитие психических функций, графомоторных навыков.

Таблица

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя

Алгоритм взаимодействия специалистов МАДОУ № 56  «Ромашка» ,

реализующих систему коррекционной работы в области «Коммуникация»

РАЗДЕЛ VI. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова (Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность-М.: 1975 г.).

Рабочая Программа коррекционно- развивающей работы «Ромашка» для  детей, имеющих системное нарушение речи и познавательной деятельности обеспечивает повышение качества образовательного процесса в дошкольном учреждении, способствует формированию коммуникативно- речевых умений старших дошкольников, социализации детей, подготовке их к школьному обучению. Реализация программы основывается на дидактических и коррекционных принципах, методах и средствах обучения  и предполагает привлечение всех сотрудников дошкольного учреждения, работающих в логопедических группах. Программа «Ромашка» включает комплексно-тематическое планирование коррекционно-развивающей логопедической деятельности; программа обеспечена методическими и дидактическими ресурсами, теоретически обоснована, разработан и внедрён практический материал для проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий, оснащена предметно-развивающая среда. Занятия по Программе «Ромашка» проводятся в разнообразных формах с обязательной игровой мотивацией деятельности.  Организационно-смысловые ресурсы, необходимые для обучающего процесса подобраны для создания комфортных, здоровьесберегающих условий и разностороннего развития ребёнка. В Программе «Ромашка» подробно рассматриваются технологии формирования речевых навыков и умений, освещён коммуникативно-деятельный подход к речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997.

Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие – Ставрополь, 2008.)

Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей. // Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1969.

Бугрименко Е.А,.Цукерман, Г.А Чтение без принуждения-М.: Знание, 1987

Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателей дет. сада. - М., 1977.

Васильева С.В., Соколова Н.// Логопедические игры для дошкольников (с приложением). - М.: «Школьная пресса», 2001

Винарская Е.Н. Дизартрия. АСТРЕЛЬ, 2005.

Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) Учебное пособие для вузов М., 1986г.

Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения Сб. М-Л., 1935г.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования М-Л., 1938г.

Головин Б.Н. Основы культуры речи. -М.: Высшая школа, 1980.

Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка В 2-х ч. М., 1949г

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской  речи. М., 1961

Грамматика русского языка. В 2-х т. Т.1 Фонетика и морфология.  М., 1960г.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников.  (Дети с общим недоразвитием речи) Кн. для логопедов. М., 1985г.

Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи /Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1958г.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.

Жукова Н.С.,  Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.  Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 1990г.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М: Просвещение., 1985Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.,1982г.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.Индивидуально - подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 1998

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. М.: 1998

Корзун А.В. Веселая дидактика: Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками.- Минск, 2000г.-97с.

Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи: дис. в форме монографии … д-р пед. н. /НИИД АПН РСФСР. М., 1961.

Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.. 1961г.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии . М.. 1968г.

Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. – М., Владос, 2006.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). Советы педагогам и родителям по подготовке детей с особыми проблемами в развитии. – М. Владос, 1997.

Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. –– М..: Просвещение, 1992.

Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) . – С.-Пб.:  Детство-Пресс,2007

Разработка образовательных программ в учреждениях дополнительного образования.

Пятница Т.В. Логопедия в таблицах и схемах - Минск : Аверсэв, 2006.

Методические рекомендации. Вып. 1 /серия: «Дополнительное образование взрослым и детям»./ Андреева В.П.,– М.: ЦРТДиЮ, 2007.

"Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ". - Челябинск, 2 - 3 июня, 2000. -С.21-22.

Смирнов Н.К.  «Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе» М. 2002г

Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений), 2004

Ткаченко Т.А. «Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений» Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 1999г.

Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М.: изд. РАО, 1994

Хоменко Н.Н. Использование игры "Да-Нет" при обучении ТРИЗ. Материалы к семинару, - Минск, 1995.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В // Корреционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи. - М.2009

Шаховская С.Н.Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969. – С. 168 – 171.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица по отграничению сходных состояний

Приложение 2

Сравнительная характеристика  произношения у детей  с алалией и с дизартрией

Приложение 3

Дифференциальное логопедическое разграничение у детей.

Приложение 4

Логопедическое воздействие

 при общем недоразвитии речи

Этапы коррекционной работы

                                                                                                        Продолжение

                                                                                                                             Продолжение

Приложение 5

Особенности логопедической работы при ЗПР

Нарушения  речи у детей с задержкой психического развития

Классификация детей с ЗПР с учетом их  речевых нарушений

(по материалам Е. В. Мальцевой)

Основные направления логопедической работы с детьми с ЗПР

Приложение 6

Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста, имеющими ОНР I, II, III уровней

Планирование занятий с детьми, имеющими ОНР I уровня

Планирование занятий с детьми, имеющими ОНР II уровня

Планирование занятий с детьми,

имеющими ОНР III уровня

Приложение 7

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КАРТА
КОМПЛЕКСНОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ
С СИСТЕМНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
(ОНР, ЗРР, АЛАЛИЯ)

Анамнез

1. По медицинской карте (эпикриз)
2. В каких условиях воспитывается ребенок (с кем, посещает ли дошкольные учреждения)

2. Особенности речи окружающих в период формирования речи ребенка:

• есть / нет быстроговорение у членов семьи или близких родственников (отметить, у кого)

• позднее появление речи у родителей (отмечалось / нет), отметить, у кого и когда появилась

Понимание речи

• когда стал реагировать на обращение ____________________

• когда стал различать голоса родных _____________________

• когда стал соотносить слова с предметами ________________

• когда стал соотносить слово с картинкой _________________

Время появления у ребенка:

• гуления, какие звуки преобладали _______________________

• лепетных слов _______________________________________

• цепочки лепетных слов ________________________________

• простой фразовой речи ________________________________

• развернутой фразовой речи ____________________________

Особенности отношения родителей к речи ребенка (подчеркнуть)

• поддразнивающее

• требовательное

• чрезмерно внимательное

• адекватное

Получал ли логопедическую помощь (если да, то какую, в течение какого времени, каковы были результаты)

Особенности общения _________________________________

• общается с детьми ____________________________________

— своего возраста

— старше себя

— младше себя

• предпочитает находиться (играть) один __________________

Игры и интересы

• какие игрушки любит _________________________________

• как использует игрушки _______________________________

— неосмысленно манипулирует попавшимися под руку игрушками

— использует игрушки по назначению

— организует сюжетную игру

• как относится к своим игрушкам ________________________

— игрушка быстро надоедает

— ломает игрушки

— проявляет интерес только к новым игрушкам

— предпочитает одну, любимую, игрушку

• как играет (молча или сопровождает игровые действия различными звукосочетаниями, словами)

Поведение ребенка на приёме

• как вступает в контакт ________________________________

• негативистические реакции ____________________________

• аутистичные черты ___________________________________

• понимание обращенной речи___________________________

• игровая деятельность__________________________________

• проявления педагогической запущенности _______________

• реакция родителей на поведение ребенка на приеме

_________________________________________________________________________________

Исследование зрительного гнозиса (цветовой и предметный гнозис)

• подбор по образцу ____________________________________

• называние цветов _____________________________________

• подбор по образцу геометрических фигур ________________

• подбор по образцу букв _______________________________

• подбор по образцу цифр _______________________________

Слуховой гнозис

• различение ритмических последовательностей

• узнавание и воспроизведение мелодий

Сомато-сенсорный гнозис

• пробы на локализацию прикосновения

• перенос позы кисти с одной руки на другую с закрытыми глазами

Анализ элементарных компонентов движений

• пройти по комнате

• попрыгать на одной ноге

• сжать руку

Оптико-кинетическая организация движений

• сложить первый и второй пальцы в кольцо

• сделать «козу»

• сделать «зайчика»

Состояние конструктивного праксиса

• рисование без образца

• складывание разрезанных картинок

• складывание матрешки

• складывание из палочек пространственно организованных структур

Состояние аппарата артикуляционной моторики

• тонус _______________________________________________

• активность __________________________________________

• объем движений ______________________________________

• точность выполнения__________________________________

• длительность_________________________________________

• добавочные и лишние движения ________________________

Речевой статус

Импрессивная речь

Нулевой уровень

• реагирует на свое имя

• реагирует на интонацию поощрения или запрещения

Ситуативный

• понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром

• знает имена своих близких

• знает названия своих игрушек

• может показать части тела у себя, своих близких, у игрушек

Номинативный

• хорошо ориентируется в названиях предметов

• хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на картинках

Предикативный

• знает много названий действий

• ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к предметам, с которыми совершает действия

• различает значение некоторых первообразных предлогов

Расчлененный

• различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (флексиями, приставками, суффиксами)

Выполнение заданий (отметить, какие инструкции выполняет на обследовании, что выполняет дома)

Понимание целостных словосочетаний

• обними маму

• поцелуй папу

• пожалей бабушку

• поиграй в ладушки

• закрой глаза

• помаши ручкой

• возьми маму за руку и иди домой

Понимание названий знакомых игрушек

• покажи зайчика, машину, собачку

• возьми зайчика, машину, собачку

• дай зайчика, машину, собачку

Понимание названий предметов, используемых в быту

Может ли показать части своего тела, части тела куклы, игрушечных животных

Может ли узнать знакомые предметы, изображенные на картинках

Узнавание действий на сюжетных картинках

• на сюжетных картинках одно и то же лицо совершает разные действия

— покажи, где мальчик спит (ест, идет)

— покажи, какой мальчик спит (ест, идет)

— покажи, кто здесь спит (ест, идет)

• на сюжетных картинках действия выражены возвратными глаголами

— покажи, кто как одевается (умывается, причесывается, катается)

• на сюжетных картинках изображены действия, сходные по ситуации

— покажи, кто здесь умывается, а кто вытирается

— покажи, какой мальчик рисует, а какой пишет

— покажи, кто прыгает, а кто бежит

Может ли с помощью вопросов к сюжетным картинкам понять направленность действия, объект действия, место действия.

• чем девочка ест

• что девочка ест

• на чем девочка сидит

Понимание просьб, вопросов, связанных с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных местах

• давай уберем игрушки в шкаф

• подойди к окну

• сядь за стол

• поставь ножки под стол

• положи ручки на стол

Узнавание предметов по их назначению (с использованием предметных картинок)

• покажи, из чего ты пьешь

• покажи, что ты надеваешь на ножки

• покажи, чем причесывают волосы

• покажи, чем копают песок

Выполнение многозвенных инструкций

• налей в стакан воды и дай его бабушке

• возьми у меня карандаши и убери их в шкаф

• зайчика отнеси маме, а куклу положи в шкаф

• мячик дай мне, зайчика отдай маме, а куклу положи спать Понимание названий признаков предметов

• принадлежности отдельных предметов (покажи, где мой платок; а где твой)

• понимание словесных обозначений таких признаков, как: короткий, длинный, узкий, широкий, высокий, низкий и т.п.

• умение сравнивать два предмета по величине (Какой кубик больше? Какая веревочка толще?)

Понимание элементарных временных отношений (давно — недавно, вчера — сегодня)

Понимание грамматических форм слов

— Единственное и множественное число существительных

— Уменьшительно-ласкательные суффиксы

— Единственное и множественное число глаголов

— Мужской и женский род глаголов прошедшего времени

— Префиксальные изменения глагольных форм

— Глаголы совершенного и несовершенного вида

— Предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация)

• на стол ставят коробку с крышкой и кладут плоский кружок: «Положи кружок НА коробку, ПОД коробку, В коробку, ЗА коробку, ПЕРЕД коробкой»

• на стол ставятся две коробки с крышками; в одну из коробок кладется плоский кружок, второй такой же кружок кладется во вторую коробку: «Достань кружок ИЗ коробки, достань кружок ИЗ-ПОД коробки»

• «Положи карандаш ПЕРЕД коробкой, ЗА коробкой, МЕЖДУ коробками»

Понимание единственного и множественного числа имен прилагательных («Догадайся, какую картинку я тебе называю...»)

Понимание формы рода имен прилагательных («Догадайся, какую картинку я тебе называю...»)

Понимание некоторых падежных окончаний и конструкций, выражающих отношения лиц и предметов между собой («Покажи ложкой карандаш, карандашом ложку...»)

Понимание родовых признаков предметов, выраженных личными местоимениями в косвенных падежах

Экспрессивная речь

Отсутствие вербальной речи

• виды невербального общения:

— просьбы (дать что-нибудь) ____________________________

— приветствия ________________________________________

— попытки дать что-нибудь другому человеку _____________

— попытки привлечь внимание __________________________

• интонационная окрашенность вокализаций и псевдослов

__________________________________________________________

• есть ли звукоподражания

__________________________________________________________

• мимика

__________________________________________________________

• использование жестов

__________________________________________________________

• пробует ли договаривать рифмы при чтении стихов

• фиксировать все лепетные псевдослова, количество слогов в них

Односложные предложения

Предложения из аморфных слов

Первые формы слов

Усвоение флексийной системы языка

Усвоение служебных частей речи

Усвоение морфологической системы языка

Усвоение частей речи

• существительные __________:__________________________

• глаголы _____________________________________________

• прилагательные ______________________________________

• местоимения _________________________________________

• наречия _____________________________________________

• служебные слова _____________________________________

Объем предложения (отметить, какие использует)

Синтаксические отношения

• падежные формы _____________________________________

• множественное число существительных, прилагательных

• формы глаголов______________________________________

• словоизменения прилагательных _______________________

• дифференциация предлогов ____________________________

Словообразование

• суффиксы (уменьшительные существительные; детеныши животных; профессии; уменьшительная форма признаков предметов; образование прилагательных от других частей речи)

• глагольные префиксы _________________________________

• антонимы____________________________________________

Согласование

• прилагательных с существительными (в именительном падеже мужского и женского рода единственного числа, множественного числа, в косвенных падежах)

Звукопроизношение _________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Фонематические процессы

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Заключение

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________