Диалог и его развитие в онтогенезе
статья по развитию речи (средняя, старшая, подготовительная группа) по теме

Диалог и его развитие в онтогенезе

В современной научной литературе представлено достаточно большое количество определений диалога. В лингвистике традиционно используется объяснение, представленное в исследованиях  Шведовой Н.Д. По мнению автора, диалог – это обмен высказываниями, порождаемыми одно другим, в процессе разговора между собеседниками.

Весьма часто в научных работах можно встретить и определение, которое дал Л.  П.  Якубинский. Он  рассматривает  диалог  как особый  вид  речевой  деятельности, функции которого реализуются в  процессе  непосредственного  общения  между  собеседниками  в  результате  последовательного  чередования  стимулирующих  и  реагирующих  реплик,  «разновидность  человеческого  поведения».

Исследователи (Л.П. Якубинский, Л.В. Щерба, Е.Д. Поливанова, В.В. Виноградова и М.М. Бахтина и др.) считают диалог генетически исходной и наиболее развитой формой непосредственного общения. Специфика этого взаимодействия в коммуникативном плане заключается в том, что в его основе лежит диалогическое единство: выражение мыслей и их восприятие, реакция на них, что находит отражение в структуре диалога. Он состоит из взаимосвязанных реплик собеседников.         Реплика  представляет собой отдельное высказывание; ее граница - смена говорящего, и она, как правило, связана с предшествующим и последующим высказываниями и без них не может быть понятна. Две и более смежные реплики, взаимосвязанные между собою по смыслу, а также с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств, принято называть диалогическими единствами. Они могут быть двух-, трех-, четырехчленными. Однако чаще всего состоят из двух реплик. Первая из них (реплика-стимул) самостоятельна по содержанию и форме, вторая (реплика-реакция)  - зависит от первой.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.

Диалог как вид речи обладает определенными, только ему присущими характеристиками: непосредственность, отсутствие специальной, заранее продуманной организации; ряд особенностей, вытекающих из того, что собеседники непосредственно контактируют друг с другом в процессе разговора (многое подсказывается ситуацией, мимикой, жестами); относительная свобода в выборе средств логического оформления речи; эмоциональность и экспрессивность, лаконичность. Реплики в его составе не тождественны предложению: это может быть одно слово, словосочетание или развернутое высказывание. Им свойственны эллипсисы (принцип экономии – в диалоге опускается все, что может быть опущено), перестановки слов и частей фраз; это чаще всего краткие неполные предложения; в них много разговорных формул (клише), они богаты междометиями, модальными словами.

Движение диалога достигается взаимосвязанностью реплики-стимула и реплики-реакции. Последние не являются только ответом на вопрос. Они порождают дальнейшие реакции, стимулируют появление новых реплик, необходимых для внутреннего движения беседы.

В оформлении диалогических высказываний большая роль принадлежит интонации, мимики и жестам. Интонация в диалоге приобретает исключительно важное значение и является одним из существенных его признаков. Она усиливает значение слов и выражений, является единственным способом актуального членения предложения. Умение правильно понимать и использовать мимику помогает лучше уяснить содержание речи собеседника, выразить свое отношение к говорящему и содержанию диалога. И, наконец, весьма существенными для акта коммуникации являются правильное восприятие и использование  жестов; в диалоге, главным образом, - это движения головы и туловища. Они позволяют выделить ключевые слова, а так же более точно передать смысл высказывания.

Исходя из функций речи (сообщение, запрос, побуждение) в обобщенной форме рассматривают следующие функциональные типы диалога: сообщение информации, запрос информации, побуждение (просьба, совет, предложение, рекомендация).

Исследования ряда авторов (Гвоздев  А.  Н., Лисина  М.  И., Цейтлин,  С.  Н., Якубинский,  Л.  П.,   Ступак Л. В. И др.) дают возможность представить онтогенез диалогической речи,  начиная с довербального периода.

Развитие  диалогической  речи  в онтогенезе - это  сложный  многоступенчатый  процесс.  Его последовательное  и  правильное  формирование  обеспечивается в  ходе  общения  и  коммуникативной  деятельности  на  основе  биологических  и  социальных  предпосылок.

Диалоговая  коммуникация  ребенка  с  окружающим  миром  начинается  с  установления  визуального контакта  как  проявления  обоюдного  внимания  между  отправителем сигналов  и  получателем.  Общение ребенка носит реактивный характер,  репертуар  сигналов  ограничен (сначала  фиксация  взора,  затем улыбка),  но  даже  это  позволяет  матери  и  младенцу  разрабатывать звенья  и  последовательность  диалога.  Интерес  к  игрушкам  и  предметам  усложняет  средства  общения:  сигналы,  отправленные  ребенком,  пополняются  жестами.  Вербальные  возможности  младенца  ограничены  на  этом  этапе,  однословные  высказывания  восполняются ситуацией.

Благоприятные  биологические  предпосылки,  нормальное созревание  и  функционирование  центральной  нервной  системы способствуют появлению  у детей  в  конце 1-го,  в  начале 2-го года  жизни речевых  средств,  когда  экспрессивно-мимические  и  предметно-действенные  средства  достигли высокого  развития  и  значительной сложности.  

Решающим  фактором появления  речи в  процессе  общения, по мнению исследователей,  является  стимулирующая  среда  человеческого  окружения. Л. С. Выготский  указывал  на  тот  факт,  что общение,  не  опосредованное  речью или  иной  знаковой  системой,  возможно  только  с  самого  примитивного  типа  и  в  самых  ограниченных  размерах.  

По мнению А.Н. Гвоздева с года  и трех  месяцев  до  года  и  восьми  месяцев у ребенка протекает период  однословных  предложений,  аморфных слов-корней.  К  двум  годам появляются двухсловные  предложения.

 Переход  ситуативно-личностного  общения  к  внеситуативным,  более  развернутым  формам  диалога  характеризуется  речевым  этапом  взаимодействия  со  взрослым.   Когда  ребенок  словом-предложением  выражает  повеление  к  действию, сообщает информацию  о  предмете  или  запрашивает  ее  и  обращается  к  взрослому, призывая  к  общению,  формируются первые  умения  реплицирования.  Таким  образом,  к  двум  годам  формируется  совместная  речевая  деятельность  ребенка  и  взрослого.  

Период  усвоения  грамматической  структуры предложения  (с  года  и  десяти  месяцев  до  трех  лет)  характеризуется усвоением  грамматических  категорий,  продуктивных  типов  словообразования  и  словоизменения,  быстрым  ростом  разных  типов  простого и  сложного  предложений,  в  которых  члены  предложения  получают выражение  в  синтаксических  средствах  языка.  В  этом  возрасте  основной  содержательной  потребностью  малышей  в  общении  становится  их потребность  в  одобрении  и  уважительном  отношении  со  стороны близких взрослых.  Ведущее  положение среди  мотивов  общения  занимают познавательные,  когда  ребенок использует осведомленность  взрослого  человека.  Средством  общения  здесь  служит  речь,  которая  позволяет  преодолеть  границы  частной  ситуации  и  выйти  за пределы  данного  времени  и  места. В данный  возрастной  период  у  детей  расширяются  возможности  построения вопросительных  предложений,  формируются  умения  запрашивать  информацию  о  предметах  и  явлениях действительности, развиваются  умения  и  навыки  реплицирования.  

Автор указывает, что к трем  годам  дети  овладевают  флексийной  системой  русского  языка для  выражения  синтаксических связей  слов  в  предложении (падежные  окончания  существительных, личные  окончания  глаголов). Малыш  усваивает  служебные  слова, бессоюзные  предложения  заменяет  союзными.  Усвоение  грамматического  строя  речи  в этом возрасте дает перспективы для дальнейшего  развития  диалогических  устных  высказываний.

В период  от трех лет до  семи усвоение  морфологической системы  русского  языка  характеризуется пониманием  и  практическим  применением  типов  склонения  и  спряжения,  системой  окончаний,  чередований в основах. К пяти годам фонетико-фонематическая  система достигает  своего  высокого  уровня развития  и  в  дальнейшем  только  совершенствуется.  В  этот  период  дети  овладевают  всей  сложной  системой  грамматики,  включая самые  тонкие  действующие  закономерности  синтаксического  и  морфологического  порядка.  Усваиваемый  язык  для  ребенка  становится родным  и  совершенным  орудием общения  и  мышления.  

В  младшем  и  среднем  дошкольном возрасте  происходит формирование  отдельных  диалогических  навыков,  которые  затем  определяют  уровень  развития  диалогической  речи  малыша  в  старшем дошкольном  возрасте.  Дети  в  возрасте  трех-четырех  лет  не  владеют распространенными  речевыми  клише,  но  способны  вычленять  из  речи взрослых  необходимые  речевые штампы  и  поддерживать  беседу  в пределах  одного  микродиалога,  затем  переключаясь  на  другую  тему.

К  четырем-пяти  годам  они  также испытывают  трудности  в  поддержании  беседы.  В  этот  период  дошкольники способны  переносить  речевые штампы  в  типичные  ситуации,  задавать  серию  вопросов,  не  соблюдая логической  последовательности в построении  предложений.  Реплики-реакции  становятся  расширенными, побуждающими  к  продолжению беседы.  Микродиалоги  состоят  из нескольких  диалогических  единств,  объединенных  одной  темой.  

К  пяти-шести годам  у  детей  появляется  свобода общения.  Они начинают  проявлять инициативу  в  диалоге  с  взрослым  и сверстниками.  А  в  процессе  игры  с куклой сами предлагают о себе что-либо  рассказать  кукле-«собеседнику»:  и  об  увиденном,  услышанном,  используя  в  диалоге  речевые клише (приветствия,  прощания, поздравления),  переносят  и  заменяют  аналогичными  в  соответствующих  ситуациях.  Задают  серию целенаправленных  вопросов  в  четкой  логической  последовательности.  При этом вопросы  по  своему  содержанию  могут  быть  направлены  к  воображаемому  субъекту,  к игрушке.

В таких  игровых  ситуациях  ребенок  продумывает  ответ  за  свою куклу  и  проговаривает  от  ее  лица, меняя  интонацию,  модуляцию  голоса.  Дети  учатся  составлять  диалоги  сложной  структуры,  состоящие  из  нескольких  микротем.  Реплики-реакции  имеют  широкий смысловой  спектр  согласия,  несогласия,  совета,  просьбы  и  т.  д.

В своих исследованиях Соловьева Л.Г. указывает на то, что приблизительно с 5 лет при сотрудничестве на занятиях ребенок способен предложить сверстникам план общего дела, договориться о распределении обязанностей, достаточно адекватно оценить действия товарищей и свои. Во время взаимодействия конфликты и упрямство уступают место конструктивным предложениям, согласию и помощи. Прослеживается четкое различие в отношении к взрослому. Требуют помощи взрослого те дети, которые не могут договориться со сверстниками и найти свое место в общем деле. Часто, чтобы обратить на себя внимание, они начинают ломать постройки детей, кричать, зовя то одного ребенка, то другого, предлагая им побегать, порезвиться, обычно, не добившись результата, они говорят взрослому: "Со мной не хотят играть!" Вместе с тем у этих детей наблюдаются элементы соперничества, желание чем-то отличиться от своих сверстников, добиться их признания.

На пятом году жизни в речи детей, не имеющих речевых нарушений, фиксируется набор средств, представляющий собой: обращение к партнеру по имени; специальные маркеры «видишь, смотри»; конструкции с указательными местоимениями. В данном случае ребенок строит свое высказывание, исходя из того, что представляется ему понятным, а затем корригирует свою речь, осознавая возможности понимания партнера. Подобные явления, зафиксированные в процессе наблюдений, убеждают в том, что дошкольник в этом возрасте проявляет попытки ориентироваться на слушателя, учитывать меру его информированности. Еще одним приемом, используемым детьми для привлечения внимания партнера, являются так называемые «речевые игры».

Благодаря хорошему речевому развитию к 6 годам возможности детей к сотрудничеству со сверстниками расширяются.

Во время беседы дети этого возраста уже не только внимательно слушают друг друга, но и пытаются более подробно расспросить собеседника, получить дополнительные разъяснения, а также стараются дать ему как можно более точную и полную информацию. Они чаще улавливают многозначность или несоответствия в сообщениях другого и просят их разъяснить. Хорошо развитое детское сотрудничество помогает взрослому создать на любом занятии атмосферу творчества и взаимопонимания.

На шестом году жизни в речи детей появляются и широко используются для привлечения внимания партнера конструкции, с необходимостью требующие его вербальной реакции: «Угадай, что это?», «А ты не знаешь, что у меня». Данный прием вызывает появление достаточно продолжительных диалогов, в ходе которых дети выясняют сущность определенного явления. Показательным является и тот факт, что в этом возрасте дошкольники привлекают внимание не только и не столько к своим действиям или их результату, но и к качеству выполняемой работы. Появление конструкций «Видишь, какой хорошенький», «А я, смотри, как красиво рисую», а также осознанное требование оценки со стороны партнера (Дима, скажи, у меня красиво?) вызывает появление устойчивого диалогического взаимодействия, в ходе которого партнер высказывает свое мнение, используя элементарную аргументацию, или инструктирует сверстника.

Период  совершенствования  умений  и  навыков  диалогической  речи наступает  к семи  годам.  Вопросительные  предложения  теперь начинают  носить специальный  характер,  требующий  развернутого  ответа  с  новой  информацией.  Побуждение  к  более  сложным  контактам,  желание  сотрудничества  способствуют    внеситуативно-деловому  общению  со  сверстником или  его  заменителем  куклой,  «сказочным»  персонажем.  На  смену сюжетно-ролевой  игре  приходит игра  с  правилами.  Дошкольники в этот период  свободно  используют  штампы «речевого  этикета», реплики  в  диалоге  носят  побуждающий  характер,  способны  продолжить  беседу  на  заданную  тему.

В семь лет  дети  способны  договориться,  придумать  правила  игры,  решать  конфликтные  ситуации и  т.  д.  На седьмом году жизни появляются особые маркеры, свидетельствующие о привлечении внимания не только к деятельности, но и к словам (Понял?, Слышишь?, Слушай). Происходит вовлечение партнера в разговор, который может быть непосредственно не связан с выполняемой деятельностью.

Совершенствуется  выразительность  оформления  диалогической  речи.  Полнота  передачи  и  актуализация  коммуникативной  значимости  информации повышается ими с помощью  использования  в  диалогической  речи  всего  комплекса средств  интонационной  выразительности: мелодики,  интенсивности,  темпа,  ритма,  логического  и словесного  ударения,  паузирования,  тембра. Интонацию, одним из важнейших компонентов которой является темп речи, можно считать одним из основных средств, используемых для выражения смысловых и синтаксических отношений между составными частями диалогического единства.

В  диалогической  речи в  этот  возрастной  период  оптимально  используются  и невербальные  средства  выражения  эмоций, которые сопровождаются репликами.

Для развития диалогической речи в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность детей друг с другом. Она способствует осознанию детьми необходимости владения диалогическими умениями, а значит и развивает их. Малыши  инструктируют, обсуждают, согласовывают, оценивают действия свои и товарища. Происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность. При этом главное условие для формирования диалогической речи - инициативность и активность самого ребенка.

В связи с вышесказанным, в свете нашего исследования, важно остановиться на проблеме «совместной деятельности», рассмотреть данное понятие, его типы, дать его характеристику в дошкольный период.

Совместная деятельность представляет собой такой вид деятельности, в процессе которой происходит осуществление общения между участниками деятельности, которое направлено согласование усилий для достижения цели, общей для ее участников.

Существует два типа совместной деятельности: коактивный и интерактивный. Подробная их характеристика представлена в работах Н.М. Юрьевой.

Коактивный тип характеризуется тем, что члены пары (группы) не прибегают к совместному способу реализации задания: каждый участник выполняет всё задание самостоятельно. Часто один или каждый член пары, выполняя определенное действие, не обращает внимания на действия партнера. Участники действуют как бы параллельно, не видя связи своих действий с действиями другого. Коактивный тип совместной деятельности, по мнению Н. М. Юрьевой, характерен в основном для детей младшей возрастной группы от 3,5 до 4,5 лет.

Интерактивный тип характеризуется  тем, что дошкольники рассматривают общую работу как некое целое, состоящее из определенных частей – результатов действий отдельных участников. Дети совершают свои действия с оглядкой на действия другого, т.е. координируют деятельность. Независимое и как бы параллельное выполнение деятельности без объединения результатов действий каждого участника, чем отмечается первый тип, сменяется совместным выполнением задания, взаимодействием и координацией действия. Здесь возникает понимание каждым ребенком зависимости своих действий от действий другого. Целью кооперации становится организация совместной деятельности, которая подчиняет себе все действия участников, в том числе и речевое взаимодействие. Данный тип наиболее характерен для детей подготовительной группы (6-7 лет).

В 4,5-6 лет, малыши, как правило, используют оба типа.

Исследования совместной деятельности дошкольников показывают, что при нормальной речевом развитии необходимыми средствами для осуществления совместной игры и речевой деятельности дети овладевают в возрасте 5-6 лет. В старшем дошкольном возрасте формируется интерактивный тип взаимодействия со сверстниками, который характеризуется появлением внимательного слежения за действиями партнера, чувствительностью к нему, коррекции своих действий в зависимости от его реплик и оценок.

Специальные исследования Цымбал В.В.  [37] показывают процесс развития у детей совместной деятельности. В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) происходит становление индивидуального действия, т.е. ориентируясь на словесную инструкцию, ребенок стремится самостоятельно достигнуть результата. В данный период малыш отвергает помощь сверстников и не осознает несоответствие полученного результата представленному образцу.

Постепенно изменяется содержание ориентации на действия сверстника. Сначала дошкольник обращает внимание на его действия, затем использует их в качестве образца. К концу младшего дошкольного возраста на основе сформировавшейся способности к созданию образца будущего результата деятельности, возникает возможность взаимодействия с партнером, так называемая  «операциональная агглютинация - дети начинают действовать четырьмя руками как одной.

В 4-5 лет основным направлением в развитии совместной деятельности детей становится приглашение к сотрудничеству. В речи малышей появляется планирующая функция, что сопровождается детальным изучением образца для построения образа действия. В этом возрасте ребенок начинает использовать последовательность действий партнера для достижения собственных результатов и повторяет за сверстником речевые высказывания. То есть,  происходит усиление ориентации на действия партнера.

В 5-6 лет формируется совместная деятельность типа «презентации собственных действий как образца». В процессе деятельности теперь дети предлагают в качестве образца результат собственных действий при выполнении задания, затем неоконченный результат в процессе работы, в дальнейшем – способ действий перед началом выполнения задания.  Индивидуальные действия ребенка сочетаются с планированием, контролем и оценкой этих действий. Наблюдается увеличение объёма эгоцентрической речи. Ориентация на предметные условия выполнения действий сопряжена с ориентацией на действия сверстника. Это проявляется сначала в сравнении результата собственных действий с результатами сверстника, затем в использовании некоторых действий сверстника для улучшения собственного результата. Индивидуальные действия сопровождаются обсуждением с партнёром собственных действий и действий сверстника.

Для нашего исследования весьма значимы работы Н. М. Юрьевой,в которых доказана связь между становлением совместной деятельности и развитием диалога у детей. Автором показано, что становление диалога осуществляется поэтапно и соотвествует использованию следующих его видов:

«А Я - диалог» - характерен для 3-5 лет.

Характеризуется небольшим количеством реплик по каждой теме. Основной его функцией является коммуникация и информирование собеседника. В диалогах детей в возрасте лет наиболее распространенной является модель диалога «сообщение – сообщение», т.к. собеседник не запрашивает ответа. Данный тип диалога имеет своей целью приобщение собеседника к своим действиям и мыслям, в это время у детей начинает формироваться ориентация на другого партнера.

 Монодиалог.-  отмечается у детей средней и старшей  групп, в 4-5 лет.

Каждый участник рассказывает о своей деятельности или о планируемых действиях. Реплики дошкольников - простые констатирующие высказывания, отражающие специфичность позиции каждого говорящего в коммуникативно-деятельностной ситуации. Это реплики-комментарии, реплики-оценки собственных действий, действий партнера и их результатов, планирующие реплики своих действий, реплики-критика. В этих диалогах каждый «ведет свою партию», лишь иногда реагируя на высказывания партнера, на его действия или результат этих действий.

Данные диалоги важны для ребенка как средство организации своих действий и регуляции своей деятельности. Для монодиалогов характерна крайняя степень неравномерности участия говорящих в диалоге: один из партнеров берет на себя роль лидера в диалоге, а другой довольствуется «второй ролью» - ролью «создателя фона» в коммуникативной ситуации. Если реплики одного из партнеров изъять из диалогического текста и соединить между собой, то обнаруживается их явный монологический характер.

Интерактивный диалог – наблюдается в 5-7 лет.

Этот диалог является необходимым средством для осуществления предметного взаимодействия и координации действий партнеров. Совместная деятельность детей становится планируемой и осуществляется при непосредственном участии речевого взаимодействия детей. Диалог становится необходимой составляющей совместной деятельности, в репликах партнеров представлена вербально программа осуществления самой совместной деятельности. В интерактивных диалогах детей представлены три  коммуникативные модели:

• Сообщение - отношение к сообщению.

Может быть в диалогических единствах: сообщение-высказывание/реакция, уточняющее сообщение партнера, сообщение-высказывание-критика сообщения,  сообщение – вопрос-переспрос, приглашение говорящего к развитию мысли или к её дополнению.

• Вопрос – ответ. Коммуникативная модель представляет отношение вопросительного высказывания одного из говорящих, выражающего потребность спрашивающего в информации о намерениях и цели действий партнера по деятельности, которая необходима для координации своих действий с действиями партнера по совместной деятельности, и ответа партнера, в котором представлена запрашиваемая информация или точка зрения на вопрос.

Данная модель представлена диалогическими единствами: вопрос – ответ-сообщение; вопрос – побуждение к действию; вопрос – вопрос.

• Побуждение к действию – ответ-выполнение/невыполнение действия, отношение к побуждению.

Коммуникативная модель представлена в диалогических единствах: побуждение – сообщение, реакция на побуждение; побуждение – побуждение; побуждение – вопрос; побуждение – исполнение, вербально-деятельностное единство.