Обучение рассказыванию в ДО
методическая разработка по развитию речи на тему

Обучение рассказыванию в детском саду

Источник: Э. П. Короткова, "Обучение рассказыванию в детском саду", М., 1978 г.

Содержание:

Общие вопросы методики обучения рассказыванию

Вторая младшая и средняя группа

Рассказывание с использованием игрушек и предметов во второй младшей и средней группе

Рассказывание по картине во второй младшей и средней группе

Пересказ во второй младшей и средней группе

Старшая группа

Рассказывание с использованием игрушек и предметов в старшей группе

Рассказывание по картине в старшей группе

Пересказ в старшей группе

Рассказывание на темы из личного опыта в старшей группе

Подготовительная к школе группа

Рассказывание с использованием игрушек и предметов в подготовительной к школе группе

Рассказывание по картине в подготовительной к школе группе

Пересказ в подготовительной к школе группе

Рассказывание на темы из личного опыта в подготовительной к школе группе

Рассказывание по предложенным сюжетам в подготовительной к школе группе

Общие вопросы методики обучения рассказыванию

Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е. И. Тихеева писала: «Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение».

В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того как ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечет за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает.

«Изменение образа жизни ребенка, возникновение новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Возникает форма речи-сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и виденном».

Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний — сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи ребенка-дошкольника осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Конкретные задачи обучения определены «Программой воспитания в детском саду». В соответствии с программными требованиями в группах систематически проводятся занятия по рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми аспектами жизни детей: наблюдениями, играми, трудом, чтением книг, показом кинокартин, диафильмов и т. д.

Большое значение имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи — обогащения словаря, формирования грамматических навыков, воспитания звуковой культуры речи.

Рассмотрим, каковы же содержание и особенности процесса формирования связной речи.

Как уже отмечалось выше, с возрастом ребенка совершенствуется его мыслительная деятельность. Ребенок начинает глубже осознавать связи между различными явлениями и предметами окружающего мира, в результате чего возрастает степень связности его речи.

В свою очередь постепенное овладение связной речью существенно влияет на интеллектуальное развитие малыша: он все совершеннее пользуется речью как средством общения и мыслительно-познавательной деятельности.

Исследователями установлено, что в дошкольном возрасте дети легче осваивают правильное построение отдельных предложений и значительно труднее овладевают различными формами связи и согласования фраз и частей рассказа. Зачастую ребенок четырех-пяти лет, не закончив одной части высказывания, переходит к другой, с совершенно новым содержанием, т. е. смысловые связи между фразами в его речи или выражены слабо, или совсем отсутствуют.

Следует отметить, что дети успешно передают пространственную и временную последовательность событий, которая определяет объединение отдельных фраз в целостное высказывание. Однако умение отражать в своих рассказах различные виды связей, выделять зависимость некоторых фактов, явлений и объяснять их у дошкольников надо формировать. При этом важно учить ребенка строить свою речь таким образом, чтобы она была понятна слушателю, т. е. воспитывать ориентировку на слушателя.

Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, т. е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и слово-произношения. Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка — лексическую, грамматическую, фонетическую. При этом выполнение дошкольником заданий по рассказыванию интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой и т. п.

«Программа воспитания в детском саду» ставит перед педагогом такие задачи: учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, приучать дошкольников рассказывать не торопясь; помогать им находить нужные слова, выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств; развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно.

В программе нет специального раздела об обучении рассказыванию в младших группах, так как с детьми этого возраста на занятиях по развитию речи можно проводить только подготовительную работу.

Особое внимание на подготовительном этапе уделяется формированию навыков разговорной речи: дети учатся слушать воспитателя, высказываться в присутствии товарищей. Отвечая на вопросы педагога, ребенок может описать предмет, игрушку, картинку. Занятия проводятся в игровой форме.

В средней, старшей и подготовительной к школе группах на занятиях также используются различные предметы, игрушки и картинки. Но в этом возрасте дети уже начинают овладевать основными видами монологической речи. С ними проводят специальные занятия по пересказу, а начиная со старшей группы - по рассказыванию на темы из личного опыта. В подготовительной к школе группе новым для детей видом обучения являются занятия по творческому рассказыванию на предложенный педагогом сюжет. Рассказы ребенка могут быть разнообразны по содержанию: об игрушках и играх, о предметах быта, о выполняемых трудовых поручениях, о взаимоотношениях с товарищами, о природе и т. д.

Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых им предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.

В процессе подготовки к занятиям по развитию речи воспитатель должен отбирать такой материал для рассказов, на основе которого углубляются нравственные представления и чувства ребенка, его эмоциональные и эстетические переживания. B процессе обучения дети овладевают умением составлять рассказы различных видов. Рассказы на реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения фактов. К таким рассказам, которые в методике развития речи принято называть фактическими, относятся рассказы по восприятию, а также по памяти (на темы из личного опыта). Другую группу составляют творческие рассказы, которые создаются при активной работе воображения. Однако и здесь широко используются реалистические темы: ребенок может придумывать события или действия вымышленного героя, но при этом придерживаться жизненной достоверности.

Постепенно приобретая опыт составления рассказов на темы реалистического характера, дети в старшем дошкольном возрасте могут обращаться уже и к сказочным сюжетам. С живым интересом ребенок пробует придумать сказку с присущими ей жанрово-композиционными особенностями: сказочным зачином, повторами и т. п. Так постепенно совершенствуется его словесное творчество.

По форме рассказы делятся на описательные и сюжетные. Объектом для описания служат вещи, игрушки, растения. Описательный рассказ может быть составлен и по предметным картинкам.

На занятиях воспитатель учит ребенка выделять существенные признаки, качества предметов или явлений, существующие между ними связи и отношения и придерживаться определенной последовательности при описании их; использовать точные обозначения, эмоционально окрашенные слова и словосочетания. Чаще всего рассказы-описания составляются дошкольниками при опоре на восприятие, т. е. дети описывают то, что видят перед собой. Однако описательный рассказ может быть развернут и на материале образов памяти — ребенок припоминает то, что наблюдал раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки и т. д.

При составлении сюжетных рассказов у детей формируют умение передавать те или иные события, происшествия, приключения во временной последовательности. При этом они на практике осваивают построение рассказа — в простейшей форме передают завязку, развитие действия и его кульминацию, развязку. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица, в него могут входить также элементы описания, рассуждения.

Таким образом, занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят пред собой), на других — составляют рассказы на темы из личного опыта (т.е. на материале образов памяти), на третьих — придумывают сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения. Выбор средств обучения при этом не может не зависеть от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться учебными речевыми заданиями.

Составление разного вида рассказов — наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Поэтому воспитателю следует постепенно переходить от постановки простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данного возраста. Необходимо постоянно закреплять приобретаемые детьми речевые умения и навыки, совершенствовать их.

В дошкольном возрасте дети только еще начинают овладевать монологической речью. Поэтому они нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых, в их советах и указаниях.

Педагог должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача воспитателя — научить дошкольника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывает у детей затруднения; ребенок еще нечетко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредоточить свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.

В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков, так как характерные недостатки детских рассказов — однообразие используемых синтаксических конструкций (короткие нераспространенные бессоюзные предложения, часто незаконченные), повторение одних и тех же слов, частей предложения и даже целых фраз и т. д. Воспитатель помогает детям овладевать языковым материалом, характеризующим качественные стороны предметов и явлений (прилагательные и причастия в роли определений), обозначающим отношения предметов по месту и времени, а также причинные и причинно-следственные связи (наречия, предлоги, союзы). Кроме того, педагог учит их пользоваться словарным материалом, характеризующим уровень обобщения (обобщающие слова; существительные, обозначающие видовые и родовые понятия).

Не менее важно постоянно уделять внимание формированию навыков построения предложения. Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространенные предложения, пользоваться предложениями с однородными членами, с сочинением и подчинением. «Выполнение этих задач обеспечивает самостоятельность детей в формировании предложений, умение логично, последовательно излагать свои мысли».

Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на образную речь. Очень важно, чтобы дети и сами использовали доступные им образные средства родного языка. Образную речь ребенка развивают на основе активизации его образного мышления, воображения. В процессе обучения дети овладевают умением использовать в монологической речи несложные образные описания, сравнения, эпитеты, а также различные интонационные оттенки.

Педагогу следует добиваться, чтобы дети глубже переживали свое отношение к предметам, событиям и ярче передавали его в рассказах.

Действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания дошкольников является художественная литература. Она оказывает огромное влияние и на развитие и обогащение речи ребенка. На занятиях в детском саду дошкольники знакомятся с лучшими произведениями детской литературы. Задача педагога — донести до детей содержание произведения в единстве с его языковым богатством, умело подчеркнуть некоторые наиболее доступные их пониманию элементы композиции. Большую роль играет при этом образная, эмоциональная речь воспитателя.

Однако обучение будет эффективным лишь в том случае, если дети внимательно слушают объяснения и указания воспитателя, активно выполняют учебные задания, проявляют к ним интерес.

На занятиях по рассказыванию педагог приучает детей к умственному труду, воспитывает способность к произвольным усилиям для решения поставленных задач, умение усваивать речевые образцы и творчески следовать им при выполнении заданий.

Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию — одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, опенка речевой деятельности и др.

При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

Методика применения различных приемов и самый выбор их претерпевает изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д.

Каковы основные требования к содержанию и методике проведения занятий различного вида?

Остановимся вначале на обучении рассказыванию с использованием предметов и игрушек.

Такие занятия систематически проводятся во всех группах детского сада. Дети внимательно рассматривают предметы, игрушки, действуют с ними и учатся передавать в речи (в описательной форме) свои восприятия — зрительные, слуховые, осязательные и др.

Обучение рассказыванию на занятиях такого типа проходит более успешно, если подбор игрушек и предметов строго продуман воспитателем.

Для показа часто используются наборы — комплекты. Дети группируют игрушки и предметы по общим признакам, описывают их на основе сравнения.

Задание рассказать об игрушке побуждает ребенка внимательно рассмотреть ее детали, отметить цвет, величину и т. д. Воспитатель учит детей наблюдать и фиксировать в словах, в речи то, что они видят, слышат, осязают. Дети упражняются в выборе точных слов-обозначений, учатся контролировать свою речь, степень ее соответствия описываемому объекту и его признакам. В рассказах-описаниях находит выражение эмоционально-эстетическое отношение дошкольников к вещам, к игровому материалу, речь их становится более выразительной.

К рассказам, которые дошкольники строят на материале непосредственных восприятий, относятся также рассказы — описания растений и животных.

Качество рассказов и активность детей на занятиях во многом зависят от приобретаемого ими опыта восприятия объектов при наблюдениях, на прогулках, экскурсиях.

Показ игрушек может происходить в виде инсценировки какого-либо сюжета. Игровые действия побуждают детей описывать предметы детализированное, эмоциональнее.

Важным приемом обучения являются вопросы, с помощью которых педагог помогает дошкольникам лучше познакомиться с объектами описания. Опираясь на вопросы, дети анализируют, сравнивают, обобщают; отвечая на них — припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств.

Воспитатель задает вопросы, как правило, в начале занятия, когда знакомит детей с игрушками или предметами и подготавливает к предстоящему рассказыванию.

В младшей и средней группах ребята описывают предметы, опираясь на последовательно задаваемые педагогом вопросы.

Наряду с вопросами широко используется речевой образец (рассказ воспитателя). Образец служит примером точной соотнесенности речи с воспринимаемым объектом, с вычленяемыми в нем качествами, признаками, деталями. Это — один из ведущих приемов, поскольку дети овладевают речью путем активного творческого подражания речи, которую они воспринимают от окружающих.

Рассказ педагога, используемый в качестве образца, должен быть содержательным, интересным, лаконичным и эмоционально выразительным. Языковой материал, заключенный в рассказе-образце, служит для детей объектом внимания, познания и освоения.

«Ребенок, — отмечал К. Чуковский, — в меру своих умственных сил... анализирует тот языковой материал, который дают ему взрослые».

Ценность рассказа-образца возрастает, если ребенок может найти в нем материал, который позволил бы ему сделать доступные для него наблюдения над языковыми явлениями. Надо всегда учитывать, что «тонкое чувство языка, — по словам М. М. Кольцовой, — отличает весь ход формирования детской речи».

Итак, показом игрушек, предметов, организацией действий с ними, постановкой определенных заданий педагог создает такие учебные ситуации, в которых дошкольники проявляют речевую активность, целенаправленно овладевают языковым материалом, речевыми навыками и умениями.

Важное значение в системе обучения рассказыванию имеют занятия по картине.

В детском саду проводятся два вида таких занятий: рассматривание картин с беседой о них и составление детьми рассказов на материале картин.

На первых дошкольники овладевают преимущественно диалогической речью: учатся выслушивать вопросы педагога, отвечать на них, спрашиват; вторые способствуют развитию монологической речи: дети приобретают навыки составления рассказа, в котором все части контекстно связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены.

В соответствии с «Программой воспитания в детском саду» занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах. Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию.

Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит.

Е. И. Тихеева писала: «Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей... Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком».

Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.

Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью воспитателя учится соотносить слово со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредоточивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово-обозначение и т. п. Хорошо известна высокая оценка К. Д. Ушинским роли картинки в процессе формирования языка: «...она (картина.— Э.К.) поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно». Великий русский педагог обосновывал ценность картинки тем, что изображение предмета возбуждает мысль ребенка и вызывает выражение этой мысли в «самостоятельном слове».

В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.

В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.

Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

Начиная со средней группы в детском саду проводятся занятия по пересказу литературно-художественных произведений. Занятия занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда ребенок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается.

Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал. Именно тогда они пересказывают выразительно, последовательно, без пропусков и искажений, проявляют творческую активность.

В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. Прежде всего воспитатель должен выразительно прочитать рассказ, который детям предстоит пересказать. После выразительного чтения проводится беседа, основное назначение которой — выяснить, правильно ли дети поняли содержание и смысл произведения. Беседа должна проходить живо, с широким привлечением образной художественной речи, чтобы не ослабить эмоционального впечатления от прослушанной сказки или рассказа. Главным методическим приемом в беседе выступают вопросы педагога.

Однако беседу нельзя превращать в пересказ по вопросам. Это происходит в том случае, если вопросы ставятся почти к каждой фразе текста, и дети с формальной дословностью воспроизводят его. Чтобы ребенок мог проявлять в процессе пересказа самостоятельность, творческую активность, вопросы педагога должны сосредоточивать его мысль на центральных, узловых моментах повествования.

В процессе беседы, подготавливающей детей к пересказу, они активно оперируют языковым материалом рассказа или сказки, воспроизводят отдельные словосочетания, обороты, упражняются в нахождении и использовании выразительных интонаций.

По мере того как от занятия к занятию дошкольники все лучше пересказывают литературные произведения, беседы становятся более краткими, сжатыми. Дети хорошо запомнят и передадут текст, если прослушают его два-три раза. Поэтому после первого чтения педагога и беседы, которая закрепляет целостное восприятие литературного произведения, дети повторно слушают рассказ или сказку. Перед повторным чтением воспитатель дает установку на внимательное прослушивание для последующего пересказа. В этом случае произведение воспринимается детьми уже с учетом предстоящей речевой деятельности. Кроме вопросов в процессе обучения пересказыванию педагог может применять и другие приемы — совместный пересказ, указания, подсказ-напоминание и т. д. При выборе методических приемов учитывается, пересказывают дети уже знакомую сказку, рассказ или ранее неизвестное им произведение.

Важным методическим приемом является оценка детского пересказа. Используя его, воспитатель не должен забывать, что отметив положительные моменты и недостатки, нужно обязательно поощрить старания ребенка. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали пересказ своего товарища. Необходимо также учить дошкольников выполнять речевые задания коллективно.

Для этого перед заслушиванием очередного пересказа воспитатель дает всей группе конкретную установку: быть готовыми помочь товарищу в случае затруднения, суметь дополнить пересказ и т. д.

На занятиях рекомендуется использовать различные способы пересказа. Например, короткий текст ребенок может изложить от начала до конца. Более длинное произведение можно пересказывать коллективно, по частям: один начинает, другие продолжают его и заканчивают. Здесь дети приобретают самый первоначальный опыт пересказа в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица — от лица героя.

Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы — на темы из личного опыта, на предложенный сюжет. Поэтому следует полнее использовать влияние пересказа на формирование связной речи детей.

В обучении дошкольников связной речи значительное место отводится рассказыванию на темы из личного опыта. Основой для развития этого вида рассказывания служит повседневная жизнь детей. Темы для своих рассказов они черпают в играх, прогулках, экскурсиях и т. д. Рассказы из опыта доступны и интересны детям, обогащают их речевую деятельность, доставляют радость общения. «Дети, — отмечала Е. И. Тихеева, — обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски».

Обучая детей рассказыванию на темы из опыта, педагог заботится о том, чтобы они излагали свои мысли последовательно, толково, понятно для слушателей, говорили выразительно, не торопясь, достаточно громко; учит пользоваться точными словами и словосочетаниями, элементами образной речи; следит за грамматической и орфоэпической стороной изложения.

В рассказывании из личного опыта педагог упражняет детей не только на занятиях, но и в повседневной жизни, во время индивидуального общения с ними.

«Программой воспитания в детском саду» обучение рассказыванию на темы из личного опыта предусмотрено начиная со второй младшей группы. Однако в этой и в средней группе педагог только подготавливает детей к самостоятельному речевому творчеству, — занятия по рассказыванию на темы из личного опыта проводят в старшей и подготовительной группах. В программе воспитания в детском саду конкретно указываются те речевые умения и навыки, которыми должны овладеть дети в процессе обучения.

Дошкольники старшей группы учатся рассказывать о событиях, фактах, собственных впечатлениях связно, живо, не отклоняясь от заданной темы; правильно отражать в речи воспринятое; рассказывать с достаточной полнотой и законченностью; указывать место и время описываемых событий; пользоваться точными названиями предметов, качеств, действий.

В подготовительной к школе группе у детей в процессе обучения совершенствуются формы монологической речи; продолжает развиваться умение связно, подробно и живо рассказывать об играх, прогулках, случаи из жизни; четко, ясно излагать свои мысли; указывать время и место описываемых событий, пользоваться точными наименованиями предметов, их частей и качеств, действий. Успех этого вида обучения в значительной степени зависит от того, насколько интересно и разнообразно протекает жизнь детей в детском саду.

Большую роль играет также словарная работа, которую проводит педагог. Содержание ее усложняется от одной возрастной группы к другой. От качества словарной работы зависят стройность речи ребенка, ее живость, отсутствие излишних пауз и заминок. Накопленный словарный запас позволяет старшим дошкольникам уверенно использовать в своей речи нужные слова и словосочетания, правильно отражать воспринятое.

В рассказах на темы из личного опыта ребенок учится самостоятельно отбирать словесный материал, он, по словам Е. И. Тихеевой, «вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа». В подготовительной к школе группе детей обучают творческому рассказыванию. Ребенок седьмого года жизни вполне подготовлен к этому виду речевой деятельности: усложняется его мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Дошкольники шести-семи лет обнаруживают способность к простому, логически аргументированному комбинированию представлений, образов.

Таким образом, творческое рассказывание соответствует возрастным возможностям старших дошкольников, отвечает их интересам. Предложение придумать рассказ, сказку дети обычно встречают радостно. Они переживают эмоциональный подъем, когда придумывают сами или слушают своих сверстников.

Рассказывание по сюжету усиливает интерес детей к рассказыванию в целом, подготавливает к литературно-словесному творчеству, с которым они встретятся в школе.

Вторая младшая и средняя группа

Рассказывание с использованием игрушек и предметов во второй младшей и средней группе

Во второй младшей группе при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы.

Занятия по рассматриванию и описанию игрушек — одни из самых любимых и интересных занятий по родному языку для детей трех-четырех лет. Обычно они проходят в эмоциональной игровой форме, очень оживленно, вызывая у ребят желание высказать свои впечатления. Дети рассказывают об игрушке и о действиях с нею.

На этих занятиях в качестве методических приемов обучения используются вопросы и указания воспитателя, а также образец. Игру-занятие «Кого покатаем на машине?» проводят с целью научить детей при описании игровых действий использовать предложения с однородными членами.

Для занятия необходимо подготовить следующие игрушки: машину, мишку, зайца, лисичку и белочку.

Ход игры-занятия. Воспитатель показывает детям машину и говорит: «Машина большая, зеленая, с желтыми колесами. Посмотрите, кого вы будете катать. (Выставляет игрушки и предлагает назвать их.) Сейчас Сережа (Вова, Оля) посадит на машину зайчика и покатает его». Ребенок выполняет игровое действие. «Сережа катает на машине зайчика», — говорит воспитатель, давая образец высказывания. «Что делает Сережа?» - обращается затем он к группе, побуждая детей к речевой активности. Двое-трое малышей отвечают на вопрос. Педагог, если это нужно, помогает составить ответ в форме развернутого, законченного предложения («Сережа катает на машине зайчика»). Затем воспитатель обращается к ребенку, выполнившему игровое действие: «Что ты делал, Сережа?»— «Я катал на машине зайчика», — отвечает малыш.

Игра продолжается. Педагог говорит: «Посадим на машину рядом с зайцем мишку. Галя покатает на машине зайца и мишку». Ребенок выполняет игровое действие. На вопрос воспитателя «Что делает Галя?» дети отвечают: «Галя катает на машине зайчика и мишку». «Что ты делала, Галя?» — спрашивает педагог ребенка по окончании игрового эпизода. «Я катала на машине зайчика и мишку», — отвечает девочка.

В ходе игры количество предметов увеличивают, соответственно возрастает объем высказываний. При этом педагог побуждает детей проявлять инициативу — самим выбирать игрушку.

Например, ребенок выбрал белочку и посадил ее в машину. На вопрос, что он будет делать, малыш отвечает: «Я буду катать на машине зайца, белочку и мишку». О предстоящем игровом действии можно спросить и других ребят: «Что будет делать Дима (Катя, Валерик)?» — «Дима будет катать на матине зайца, мишку и белку» — примерно в такой развернутой форме дети должны отвечать на вопрос.

Во время выполнения игрового действия педагог вновь обращается к группе с вопросом «Что делает Дима (Катя, Валерик)?», побуждая детей к речевой активности. «Дима катает на машине зайца, мишку и белочку», — следует ответ.

По окончании игрового действия ребенок, выполнявший его, отвечает на вопрос воспитателя: «Я катал на машине белочку, зайца и мишку».

В конце занятия малыши действуют уже со всеми игрушками; соответственно высказывания их представляют собой предложения, в которых употреблено четыре однородных дополнения (например: «Света катает на машине мишку, зайчика, белку и лисичку»).

После речевых упражнений воспитатель может прочитать стихотворение об игрушках. Привлечение литературных произведений очень оживляет занятие, способствует развитию образной речи.

Что же следует отметить, анализируя вышеприведенную игру-занятие?

Вначале дети знакомятся с предметами, с которыми они будут действовать. При этом педагог дает пример краткого законченного высказывания (в данной игре — описание машины). Воспитатель сразу привлекает детей к активному участию в занятии — предлагает назвать знакомые игрушки; затем сообщает о предстоящей игре — ребята узнают, что они будут катать на машине мишку, зайца, белочку, лисичку. Указания педагога содержательны и лаконичны.

В следующей части занятия педагог сопровождает игровое действие речью — дает образец построения предложения. Отвечая на вопросы воспитателя, дети воспроизводят речевой образец и лучше его усваивают.

В конце занятия педагог побуждает детей отвечать фразами с большим количеством однородных членов. В соответствии с увеличивающимся количеством игрушек малыши строят предложения с двумя, а затем с тремя и с четырьмя дополнениями. Как показала практика, дети трех-четырех лет справляются с речевым заданием.

Что облегчает выполнение сложного задания? Игрушки, на которые надо указать в ответе, находятся в поле зрения детей. Глядя на них, ребенок контролирует свою речь, замечает, о чем он сказал и о чем еще надо сказать. Таким образом, педагог побуждает каждого ребенка строить речь, опираясь на наблюдение. Своими вопросами он нацеливает детей на употребление глаголов не только в форме настоящего времени, но и прошедшего и будущего. В связи с этим активность и самостоятельность дошкольников в оперировании языковыми средствами повышается.

Какими могут быть усложненные варианты этой игры?

Один из вариантов дает возможность упражнять детей в построении высказывания в форме распространенного предложения, в структуре которого имеются определение и дополнения.

Для игры выставляют две-три машины разного цвета и величины, а также медвежонка, белочку, лису, зайца, собачку, котенка. Воспитатель предлагает одному из детей выбрать машину и покатать в ней несколько игрушек (также по выбору). Затем педагог дает образец высказывания: «Валерик будет катать на синей машине белочку, котенка и собачку. Что ты будешь делать?» — обращается он к ребенку. Ответ должен быть построен на воспроизведении образца: «Я буду катать на синей машине белку, котенка и собачку».

Когда перед детьми развертывается игровой эпизод, воспитатель с помощью вопросов побуждает их к высказыванию: «Валерик катает на синей машине котенка, собачку и белочку».

В ходе игры малыши самостоятельно составляют фразы, отличающиеся от образца лексическим материалом, но в то же время придерживаются предложенной педагогом синтаксической конструкции: «Галя катает на зеленой машине медвежонка и зайца», «Юра катает на желтой машине белку, зайца и медвежонка». Таким образом они строят высказывание в форме распространенного предложения с дополнениями и определением.

Рассмотрим еще один вариант игры, который активизирует процесс овладения детьми структурой сложного предложения, состоящего из двух простых, соединенных между собой сочинительной связью. Для речевых упражнений может быть использован тот же набор предметов, что и в предыдущей игре (вместо машин можно взять игрушечные коляски, санки, пароходы).

На каждом этапе игры действуют одновременно двое детей. Воспитатель сопровождает игровые действия речью — дает образец синтаксической конструкции фразы с включением в нее соответствующего лексического материала, например: «Люда катает на синей машине белочку, а Майя катает на желтой машине зайца и медвежонка». Затем еще раз произносит фразу, выделяя силой голоса и интонацией нужные слова, и предлагает кому-нибудь из детей повторить сказанное: «Скажи, Юра, что делают Люда и Майя».

С помощью таких методических приемов дошкольники активнее усваивают строй предложения и на следующем этапе игры высказываются уже более уверенно. Ориентируясь на усвоенную речевую модель, дети упражняются в самостоятельном построении предложений с использованием в них нового лексического материала. Конечно, в случае затруднения педагог приходит на помощь, чтобы каждый ребенок справился с заданием.

Таким образом, при формировании связной речи необходимо уделять большое внимание упражнениям на построение предложений. И начинать эту работу надо уже в младших группах.

Выработка умения строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи. В предложении передается мысль, реализуются умения выбирать слова, строить словосочетания.

«В сущности, любая форма речевой деятельности — это составление предложений, выражение мысли в предложении, — подчеркивает М. Р. Львов. — И беседа, и пересказ прочитанного, и рассказ, и сочинение — все эти формы речевой работы... включают, как необходимое звено, составление предложений».

Рассмотрим игру-занятие «Пустим в ручеек лодочки», в процессе которой дети обучаются правильному построению распространенных предложений с однородными определениями.

В структуре этого занятия четко прослеживаются следующие этапы: предъявление педагогом речевого образца; воспроизведение детьми этого образца в естественной игровой ситуации в целях освоения синтаксической конструкции; организация речевой практики — самостоятельное конструирование детьми предложений на основе усвоенного образца. В конце игры воспитатель вместе с детьми составляет описание обобщающего характера.

Для занятия необходимо подготовить цветные бумажные (или пластмассовые) лодочки — красную, синюю, желтую и зеленую — и полоску голубой бумаги.

Ход игры-занятия.

Воспитатель расставляет на столе лодочки и просит детей сказать, какие они по цвету. Малыши отвечают: «Синяя, красная, зеленая, желтая». Затем педагог расстилает на полу полоску голубой бумаги (ручеек) и говорит: «С этими лодочками мы сейчас поиграем — будем пускать их в ручеек». Воспитатель предлагает одному из ребят выбрать любую лодочку и пустить ее в ручеек. Игровой эпизод он сопровождает речью — дает образец описания выполненного действия: «Наташа пустила в ручеек синюю лодочку». Двое-трое детей по просьбе педагога повторяют речевой образец. Затем воспитатель обращается к ребенку, выполнившему игровое действие: «Скажи, Наташа, что ты сейчас сделала?» — «Я пустила в ручеек синюю лодочку», — отвечает девочка.

Игра продолжается. Следующий ребенок выбирает другую лодочку и пускает ее в ручеек. С помощью вопросов педагога двое-трое детей по очереди дают описание игрового эпизода: «Сережа пустил в ручеек красную лодочку».

В конце игры, когда все четыре лодочки пущены в ручеек, воспитатель спрашивает: «Что сделали Наташа, Сережа, Юра и Света? Расскажите об этом». С помощью вопросов педагога и с привлечением речевого образца дети составляют описание обобщающего характера: «Наташа пустила в ручеек синюю лодочку, Сережа пустил в ручеек красную лодочку, Юра — желтенькую, а Света — зеленую». В заключение этой части занятия педагог предлагает посмотреть на лодочки, которые плавают в ручейке, и дать их описание. Он нацеливает детей на построение распространенного предложения с однородными определениями: «В ручейке плывут красная, синяя, желтая и зеленая лодочки». Затем игра повторяется с привлечением других детей для выполнения игровых действий и их описания.

На последующих занятиях речевые задания усложняются, например, игра «Кто гуляет на полянке?» проводится с такой целью: учить детей составлять подробные описания; активизировать словарь за счет слов, обозначающих одежду, ее цвета.

Для этого занятия нужно подготовить трех кукол и зеленую бумагу, вырезанную в форме круга.

Ход игры-занятия.

Воспитатель расстилает зеленую бумагу и говорит: «Это полянка. Кто придет сюда погулять? Посмотрите!» (Показывает куклу и помещает ее на бумаге.) Затем педагог дает образец высказывания: «На зеленой полянке гуляет кукла в красном платьице и белой панамке». Детям предлагается повторить описание.

Продолжая игру, воспитатель помещает рядом с первой вторую куклу. С помощью речевого образца и наводящих вопросов дети составляют описание второй куклы: «На зеленую полянку пришла кукла в желтом платье с синими бантиками в косичках».

В ходе игры малыши рассматривают следующую куклу и вместе с педагогом рассказывают о ней: «На зеленую полянку пришла еще одна кукла. Она в синей юбочке и белой кофте. На голове у нее красный берет».

В конце занятия воспитатель предлагает посмотреть на кукол, которые пришли на зеленую полянку, и послушать его рассказ: «На зеленую полянку пришли погулять три куклы. Одна кукла в красном платьице и белой панамке. Другая кукла в желтом платье с синими бантиками в косичках. Третья кукла в белой кофточке и синей юбке. На голове у нее красный берет».

Игра-занятие «Кто гуляет на полянке?» может быть проведена и в другом варианте — «Как оделись куклы на зимнюю прогулку?».

По словам Р. И. Жуковской, игра является своеобразным ускорителем развития детей. Через игры-занятия может быть, в частности, активизирован процесс освоения ребенком слов-глаголов. «Наши наблюдения показали, — пишет Р. И. Жуковская, — что увеличение числа глаголов в речи маленьких детей идет не вслед за увеличением числа существительных, а параллельно ему и зависит, главным образом, от того, как ребенка научили в естественной разговорной речи, в процессе игры и через игры-занятия обозначать разнообразные действия с куклами, игрушками, с посудой, строительным материалом».

Побуждая детей строить высказывания в форме законченных предложений, педагог имеет возможность упражнять их в употреблении глаголов, которые еще недостаточно усвоены.

С младшими дошкольниками рекомендуется проводить игру-занятие «Наши музыкальные игрушки».

Цель: упражнять детей в описании звучащих игрушек с использованием точных слов-обозначений.

Для занятия нужно подготовить дудочку, погремушку и барабан, а также куклу.

Ход игры-занятия.

Воспитатель привлекает внимание детей к выставленным на столе музыкальным игрушкам и просит назвать их. После того как дети перечислят все инструменты, педагог говорит: «Эта кукла захотела послушать дудочку, погремушку и барабан», - и предлагает кому-либо из ребят поиграть на дудочке. По окончании игрового эпизода он дает образец описания действий ребенка: «Оля (Валерик, Маша) поиграла на дудочке. Дудочка весело пела».

Опираясь на речевой образец, дети повторяют высказывание педагога.

Продолжая игру, воспитатель просит одного из ее участников взять погремушку и показать, как она трещит. Затем с помощью образца и наводящих вопросов («Что сделали Нина, Игорь, Катя?»; «Что услышала кукла?») дети составляют описание игрового эпизода.

В ходе занятия малыши играют также и на барабане и вместе с педагогом описывают свои действия.

Заканчивается игра рассказом воспитателя: «Сережа и Женя весело играли на дудочке и барабане. Оля показала, как звонко гремит погремушка. Кукле интересно было услышать, как звенела дудочка, как трещала погремушка, как громко разносилась барабанная дробь».

Таким образом, обучая рассказыванию, педагог проводит игры-занятия, на которых побуждает детей точно называть игрушку, предмет, отмечать тот или иной их признак, указывать на действия, которые с ними производятся. Эти занятия являются важнейшим звеном в сложной и многообразной работе по формированию связной речи младших дошкольников.

В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений. На пятом году жизни ребенок уже начинает употреблять в своей речи сложные синтаксические конструкции, состоящие из двух простых предложений, связанных между собой сочинительной или подчинительной связью. Высказывания его приобретают характер рассказа.

У детей этого возраста совершенствуются зрительное, слуховое и осязательное восприятия. В процессе речевого общения ребенок осваивает особенности словообразования и словоизменения.

В четыре-пять лет дошкольники приобретают первоначальные навыки учебной деятельности: отвечать по вызову, слушать ответы своих товарищей, понимать указания воспитателя и следовать им.

Вопросы, речевой образец, указания — ведущие приемы обучения рассказыванию в средней группе.

Задача воспитателя — подготовить детей к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов.

На занятиях дети рассматривают игрушки, с помощью вопросов педагога вычленяют их основные признаки и качества. Вопросы педагога пробуждают в ребенке пытливость мысли, внимание к тому порядку, которого надо придерживаться при описании. Отвечая на них, он как бы строит сюжет будущего рассказа, употребляя при этом точные слова-обозначения, которые затем использует в самом рассказе.

Педагог не только выслушивает ответы детей на заданные вопросы, но и сам показывает, как надо точнее, интереснее, выразительнее сказать об игрушке или предмете.

Речевой образец является в данном случае наиболее эффективным приемом обучения. Он непосредственно влияет на качество детских рассказов-описаний.

Чтобы дети не копировали целиком образец высказывания, педагог ведет рассказ не о той именно игрушке, о которой будут говорить ребята, а об однотипной. Тогда дети, подражая образцу, смогут проявить самостоятельность и инициативу.

Речевой образец может представлять собой полное законченное описание или только часть рассказа. Это зависит от подбора предметов и игрушек, от их количества, от организации действий с ними, от уровня речевого развития детей. Вместе с тем рассказ воспитателя всегда должен быть интересным, содержательным, четким по построению. Надо, чтобы педагог не только показывал детям, как составлять сюжетную линию, но и давал примеры речевых конструкций.

В средней группе рекомендуется проводить следующие игры-занятия: «Какие машины проезжают по дороге?», «Поможем куклам собраться на прогулку», «А что в коробке?», «Цветные кубики», «Кто вместе с мишкой играл в кубики?»

Интерес детей к рассказыванию повышается, если в занятии принимают участие игрушечные звери, матрешки, машины и т. п.

С использованием куклы в качестве персонажа — участника-игры можно провести игру-занятие «А что в коробке?».

Цель: учить детей описывать предметы и различные действия с ними, добиваясь при этом высказываний в форме законченных распространенных предложений.

Для игры надо подготовить яркую цветную коробку и положить в нее какие-нибудь предметы (например, красную и зеленую ленты, расческу, носовой платок).

Ход игры-занятия.

Воспитатель показывает детям коробку, привлекая их внимание к ее цвету, узорам, затем берет куклу и говорит: «Эта кукла поможет нам узнать, что лежит в коробке. А вы расскажите о том, что она будет делать».

Инсценируется эпизод: кукла открывает коробку и достает зеленую ленту. «Кукла вынула из коробки зеленую ленту», — дает педагог образец высказывания в форме законченного предложения. «Что еще лежит в коробке? (Кукла вынимает расческу.) О чем теперь надо рассказать? Правильно, о том, что кукла вынула из коробки желтую расческу». Затем кукла достает из коробки носовой платок и дети с помощью вопросов воспитателя составляют описание ее действий: «Кукла вынула из коробки белый носовой платок».

Игровой эпизод заканчивается совместным рассказом педагога и детей: «Кукла вынула из коробки зеленую и красную ленты, желтую расческу и белый носовой платок».

Далее воспитатель предлагает детям причесать куклу. В то время как один ребенок выполняет поручение, педагог обращается к группе с просьбой объяснить его действия, затем говорит: «Мы кукле завяжем бант. Какую ленту вы выберете?» Дети называют цвет ленты. Воспитатель завязывает бант и спрашивает, что он сделал. Выслушав ответы, советует положить кукле в карман носовой платок; кукла благодарит детей.

В конце занятия воспитатель предлагает детям рассказать, как они позаботились о кукле, и помогает составить описание игровых действий: «Мы причесали кукле волосы, завязали у нее на голове красный бант, положили в кармашек носовой платок». В заключение с рассказами выступают еще двое-трое малышей.

Игра-занятие «Цветные кубики» также проводится с использованием куклы как персонажа игровых действий. Ее цель — упражнять детей в построении распространенных предложений с использованием глаголов класть и положить.

Для занятия нужно подготовить набор цветных кубиков (по два-три каждого цвета) и четыре небольшие цветные коробки.

Ход игры-занятия.

Воспитатель обращает внимание детей на кубики и просит сказать, какого они цвета.

«Сейчас вы увидите, — продолжает педагог, — как кукла будет класть кубики в коробки. (Выставляет на стол цветные коробочки.) Посмотрите на куклу: что она делает? (Инсценирует эпизод: кукла кладет крайние кубики в красную коробочку.) Да, она кладет красные кубики в красную коробонку. Что кукла сделала? Правильно, она сложила красные кубики в красную коробочку. А что дальше будет делать кукла?.. Кукла кладет синие кубики в синюю коробочку. А в какую коробочку кукла положит желтые кубики?.. Правильно, в желтую коробку. Кукла начала складывать желтые кубики в желтую коробочку. Что осталось сделать кукле? Положить зеленые кубики в зеленую коробочку. Миша (Вера, Коля), помоги, пожалуйста, кукле (ребенок выполняет игровое действие). Чем сейчас занят Миша? Он помогает кукле складывать зеленые кубики в зеленую коробочку».

Во второй части занятия педагог нацеливает детей на подробное описание того, что они видели во время игры. Двое-трое малышей с помощью вопросов воспитателя составляют следующий рассказ: «Кукла положила красные кубики в красную коробку, а синие кубики — в синюю коробку. В желтую коробку кукла положила желтые кубики. Зеленые кубики она положила в зеленую коробку».

В заключение педагог предлагает детям послушать его рассказ.

Игра-занятие «Кто вместе с мишкой играл в кубики?» имеет цель упражнять детей в описании предметов и игровых действий с ними с использованием распространенных предложений с однокоренными словами (грузовик, грузить, нагружать).

Для занятия надо подготовить следующие игрушки: мишку, белку, зайца, грузовик, цветные кубики.

Ход игры-занятия.

Воспитатель обращается к детям: «Мишка решил погрузить кубики на грузовик. Посмотрите внимательно, грузовик большой или маленький? Какого цвета у него кузов, кабина, колеса? А теперь расскажите о грузовике». С помощью воспитателя дети составляют описание машины: «Грузовик большой. Кузов у него желтый, кабина — зеленая, колеса — коричневые».

«А теперь посмотрите на мишку, — продолжает педагог. - Он сейчас начнет грузить кубики. (Инсценируется игровой эпизод.) Скажи, Люся, что начал делать мишка?» Если ребенок затрудняется ответить полным предложением, педагог помогает: «Мишка начал грузить кубики на грузовик».

Воспитатель продолжает игру: «Прибежала белочка (выставляет игрушку) и стала вместе с мишкой грузить кубики на грузовик. Что стала делать белочка?» — «Белочка стала вместе с мишкой грузить кубики на грузовик» — так в форме распространенного предложения описывают дети игровой эпизод.

«Затем прискакал заяц, — говорит педагог и выставляет игрушку. — Как вы думаете, что он начал делать? Правильно, заяц стал вместе с мишкой и белочкой грузить кубики на машину».

В заключение воспитатель предлагает детям рассказать обо всем, что они увидели во время игры. Один ребенок начинает рассказ, другой продолжает его.

На следующем занятии эта игра проводится с использованием новых игрушек — персонажей.

Игра-занятие «Какие машины проехали по дороге?» формирует у детей навыки составления коротких описательных рассказов.

Для проведения занятия надо подготовить следующие игрушки: две грузовые машины, автобус, троллейбус, полоску цветной бумаги.

Ход игры-занятия.

Воспитатель предлагает детям посмотреть, какие машины проедут по дороге, и затем рассказать о них. Инсценируется игровой эпизод: по полоске бумаги, обозначающей дорогу, движется грузовая машина. Педагог дает образец описания: «По дороге проехал грузовик. У грузовика зеленый кузов, желтая кабина, черные колеса». Затем воспитатель обращается к детям: «Посмотрите, какая машина сейчас проедет по дороге, и расскажите о ней». По полоске бумаги движется другой грузовик. Дети, которые только что слышали рассказ-образец педагога, связно и последовательно составляют свое описание: «По дороге проехал еще один грузовик, у него синий кузов, белая кабина и желтые колеса».

Далее воспитатель предлагает детям самим продолжить игру. Ребенок выбирает из подготовленного набора любую машину и выполняет с ней игровые действия. Дети рассказывают о каждой проехавшей машине. Если описание вызывает у них затруднение, педагог воздействует речевым примером — сам описывает игрушку.

Задача воспитателя — добиться полного связного описания. Например: «По дороге проехал автобус, красный с белой полосой посредине. Крыша у него желтая. Колеса черные». Или: «По дороге проехал троллейбус, синий с красной дугой. У троллейбуса желтые колеса» и т. п.

Эту игру можно усложнить: детям одновременно показывают не одну, а две игрушки (автобус и троллейбус, грузовик и автобус, два разных троллейбуса или автобуса, отличающихся размером или цветом). При этом усложняется структура предложений, увеличивается объем высказываний, так как ребенок строит описание на сравнении игрушек. Так от занятия к занятию речевая деятельность детей совершенствуется, они учатся составлять рассказы из шести-семи фраз.

Игра-занятие «Поможем куклам собраться на прогулку» позволяет продолжить обучение детей рассказыванию при постановке заданий, требующих детализирования описаний.

Для занятия надо подготовить трех-четырех кукол, два мяча различной расцветки, две скакалки, два ведерка (одно — с лопаткой, другое — с совочком), две лейки.

Ход игры-занятия.

Воспитатель обращается к детям: «Посмотрите на кукол. Они хотят погулять. Поможем им собраться на прогулку. Вот что куклы могут взять с собой». Воспитатель показывает подготовленный набор игрушек и предметов и просит ребят перечислить их. Затем берет ведерко с совочком, ставит около одной из кукол и говорит: «Я дала кукле зеленое ведерко с желтым совочком». По предложению педагога кто-либо из детей выполняет следующее игровое действие: ставит около другой куклы ведерко с лопаткой. На вопрос воспитателя «Что ты сделал?» ребенок отвечает: «Я дал кукле ведерко с красной лопаткой». Воспитатель обращается к группе и просит рассказать, что сделал Коля (Саша, Вова). «Он дал кукле синее ведерко с красной лопаткой», — повторяют дети, внося в рассказ дополнение (прилагательное синее).

Когда все игрушки розданы куклам и около каждой из них поставлены по два предмета, воспитатель нацеливает детей на следующий рассказ: «Кукла в голубом платье возьмет на прогулку мяч, красный, с белыми и синими полосками, и зеленое ведерко с желтым совочком». Вслед за воспитателем об остальных куклах рассказывают дети.

В ходе этого занятия ребята выполняют игровые действия с подобранными парами предметов и описывают их. Условия игры ставят ребенка перед необходимостью проявлять инициативу в выборе предметов и указывать их отличительные признаки.

Дети не ограничиваются только констатацией действия: «Я дал кукле ведро и совочек», — они подробно описывают конкретные вещи: «Я дал кукле желтое ведерко и коричневую лопатку», т. е. в их рассказах усиливается элемент конкретизации.

Кроме того, использование парных предметов позволяет педагогу широко и продуктивно применять такой прием обучения, как речевой образец: дети выслушивают рассказ воспитателя об одной из игрушек и сами пробуют описать другую однотипную игрушку, проявляя при этом самостоятельность и в то же время следуя речевому примеру.

На развернутость детских высказываний также влияет характер указаний и вопросов педагога. Не следует задавать дробные вопросы, так как это вынуждает детей отвечать односложно. Задача воспитателя — добиваться развернутых и полных высказываний. Таким образом, на занятиях по обучению рассказыванию в младшей и средней группах широко используются игрушки и предметы.

Интересные игровые действия приучают детей внимательно слушать речь педагога, следовать его указаниям; способствуют формированию у дошкольников речевых навыков.

Рассказывание по картине во второй младшей и средней группе

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.

На занятиях по развитию речи широко используются картины из серий «Мы играем» (автор Е. Батурина), «Наша Таня» (автор О. И. Соловьева) «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни» (авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др.

Нельзя не отметить, что в практике детских садов проведение занятий по обучению рассказыванию по картине вызывает значительные трудности, поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть на нескольких примерах содержание занятий такого типа, методику их построения; выделить основные обучающие приемы, активизирующие связную речь детей.

Приведем подробное описание занятия по картине «Осень» (из серии «Наша Таня») (накануне дети гуляли в осеннем саду, собирали букеты из листьев).

Ход занятия.

Воспитатель (показывает букет). Дети, что вы видите у меня в руках?

Дети. Желтые и красные листочки.

Воспитатель. У меня в руках букет осенних листьев. Кто собирал этот букет?

Дети. Мы! Мы!

Воспитатель. Где мы с вами собрали такой красивый букет?

Дети. В нашем саду.

Воспитатель. А теперь посмотрите на эту картину. Кого вы видите на ней?

Дети. Девочку.

Воспитатель. Что она несет в руке?

Дети. Желтые листья.

Воспитатель. Девочка несет букет осенних листьев. Она улыбается, радуется тому, что собрала красивый букет. Эту девочку зовут Таня. Как вы думаете, кому Таня несет желтые листья?

Дети. Она несет их маме.

Воспитатель. Конечно, этот букет она отдаст маме. А где Таня собирала желтые листья? Посмотрите внимательно на картину.

Дети. На дорожке, на траве.

Воспитатель. Таня собирала листья в саду на дорожке, на траве. (Показывает на картине.) Где еще лежат желтые листья?

Дети. На скамейке.

Воспитатель. Везде желтеют листья: на скамейке, на траве, на дорожке сада. Где еще много желтых листьев вы видите?

Дети. На деревьях.

Воспитатель. А на этом кусте есть желтые листья? (Показывает.)

Дети. Нет.

Воспитатель. Где же они?

Дети. Они упали на траву.

Воспитатель. Да, листья опали с кустов и деревьев. Смотрите: вот лист падает вниз. (Показывает.) Кругом много желтых листьев. А что это зеленеет в саду?

Дети. Елочка.

Воспитатель. Правильно. Когда же бывает так много желтых листьев?

Дети. Осенью.

Воспитатель. Значит, Таня гуляет в саду осенью. Как она оделась на прогулку?

Дети. Тепло.

Воспитатель. Что надето на Тане?

Дети. Красное пальто с капюшоном. Колготки и ботинки.

Воспитатель. Почему Таня оделась потеплее?

Дети. Потому что холодно.

Воспитатель. Правильно, осенью становится холодно, вот Таня и оделась потеплее. Какие игрушки она взяла с собой в сад?

Дети. Куклу и машину.

Воспитатель. Как она играет с ними?

Дети. Она возит куклу на машине.

Воспитатель. А кто бежит рядом с Таней?

Дети. Собачка.

Воспитатель. Это щенок бежит рядом с Таней. А теперь, дети, послушайте рассказ о том, как Таня гуляла осенью в саду.

Наступила осень. В саду на деревьях пожелтели листья. Они опадают с деревьев и кустов и лежат на траве, на дорожках сада, на скамейке. Везде желтеют осенние листья. Только одна елочка зеленеет в саду.

Собралась Таня в сад погулять. Оделась потеплее: надела пальто с капюшоном, теплые ботинки. Взяла с собой куклу и машину. Вышла Таня в сад, посадила куклу в машину и стала катать ее по дорожке. А на дорожке, на траве — желтые листья. Захотелось Тане собрать красивый букет. Девочка быстро собрала много листьев. Несет Таня букет из желтых листьев, радуется: она отдаст его маме. А рядом с Таней бежит щенок, черненький, с белым пятном на лбу.

Весело Тане гулять осенью в саду. (Один мальчик поднимает руку.)

Воспитатель. Что ты, Юра хочешь сказать?

Юра. Я хочу рассказать стихотворение про осень.

Воспитатель. Мы слушаем тебя. (Мальчик читает наизусть стихотворение.)

Воспитатель. Юра вспомнил стихотворение про осень, про желтые и красные листья, про то, как дети для мамы собирают осенние листочки. Сейчас мы пойдем гулять в сад и каждый из вас соберет для мамы в саду желтые и красные листья.

Проанализируем структуру занятия.

Для того чтобы дети лучше поняли содержание картины, воспитатель проводит с ними предварительную беседу, в которой используется личный опыт ребят, воспоминания о событиях, сходных с изображенными на картине. Педагог обращает внимание малышей на многокрасочный букет из осенних листьев. Это вызывает у детей оживление, определенный эмоциональный настрой, так как связано с яркими жизненными впечатлениями: они сами собирали желтые листья и делали из них букеты.

Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины был логически последовательным и плавным. Вопросами «Кого вы видите на картине?», «Что несет в руке девочка?» воспитатель переключает внимание детей на картину, сразу же выделив в ней центральный образ. Дети с интересом рассматривали девочку с букетом таких же осенних листьев, какие они сами недавно собирали.

Как уже отмечалось, вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов. В данном случае вопросы педагога помогли малышам раскрыть настроение Тани - они увидели ее улыбку и поняли, почему девочка радуется.

Вопросы побуждали детей не только выделять объекты и их качества, но и объяснять доступные пониманию ребенка явления («Куда же делись листья с кустов?» — «Они упали на траву»). Анализ осеннего пейзажа проходил не в отрыве от действий героя, а в тесной взаимосвязи, что обеспечивало целостность восприятия картины. Вопрос «Где собирала Таня листья?» одновременно поддерживал интерес к главному персонажу и выделял новые аспекты картины.

Вопросом «Когда же бывает так много желтых листьев?», требовавшим от детей обобщающего ответа («Осенью»), педагог закончил рассматривание основной части картины.

Переход от анализа одной группы фактов к анализу другой не нарушал целостности восприятия картины. «Таня гуляет в саду осенью. Как она оделась на прогулку?» — этими словами воспитатель переключил внимание детей на описание одежды девочки. Ребята смогли не только назвать предметы одежды, но и объяснить, почему осенью одеваются тепло.

С помощью вопросов воспитатель затем сосредоточил внимание детей на игрушках и игровых действиях героя.

Таким образом, последовательность задаваемых вопросов обеспечила целостность восприятия картины и помогла детям сделать правильный вывод: «Тане весело гулять в саду осенью».

Большую роль играли не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщали детские ответы и служили образцом построения предложений. Педагог не только синтезировал детские впечатления, но и эмоционально окрашенным словом усиливал воздействие картины на детей. Он вводил в речь новые слова и словосочетания, показывал детям процесс словообразования (листья желтые — листья желтеют), давал пример точного и выразительного высказывания. Речь воспитателя еще более сосредоточивала внимание детей на картине, и при повторном ее рассматривании новые слова и словосочетания закреплялись в их памяти.

Занятие завершилось обобщающим рассказом педагога. Это дало детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения («В саду на деревьях пожелтели листья. Желтые листья опадают с деревьев и кустов. Кругом желтеют листья. Елочка зеленеет в саду» и др.).

Как уже отмечалось, в практике детских садов обучение рассказыванию по картине связано с значительными трудностями. В основном это вызвано ошибками, которые допускают воспитатели в методике проведения таких занятий. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа "Что нарисовано на картине?" или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы. К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к малышам с одними и теми же словами: «Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным, интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления.

Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета Таня. Рассказывать об одежде героя надо, но вначале следует вызвать у детей интерес к этому персонажу, к его действиям, желание подробнее рассказать о нем.

Особо необходимо остановиться на вопросе о речи педагога:

она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

В серии «Наша Таня» есть картина о зиме. Рассмотрим занятие по картине.

Ход занятия.

Подготавливая детей к осмысленному и эмоциональному восприятию этой картины, педагог в начале занятия проводит краткую вступительную беседу об играх и развлечениях ребят зимой. В процессе ее дети, оживляясь, вспоминают, как они катаются на санках, лепят снежную бабу. Переключая внимание детей на картину, воспитатель спрашивает, хотят ли они узнать, как играла зимой Таня. Дети с интересом смотрят на картину, сразу же замечают главное и на вопрос «Как же играла Таня зимой в саду?» дают развернутый ответ: «Таня катала на санках куклу».

Дальнейшие вопросы нацеливают младших дошкольников на восприятие отдельных фактов, связанных с главным действующим лицом: «Как Таня одела куклу? Что на нее надела девочка?» Дети детально описывают одежду и объясняют, почему Таня позаботилась о кукле и одела ее тепло, по-зимнему. Вопрос «Как одета сама Таня?» направляет внимание малышей на предметы зимней одежды: «Таня одета тепло — в шубке, в теплой шапке. На руках — варежки, на ногах — валенки». Обобщая детские высказывания, педагог употребляет доступные малышам речевые обороты: «Таня одета по-зимнему, на ней меховая шубка» и т. д.

Анализ зимнего пейзажа в картине также связан с образом девочки. Педагог предлагает ребятам внимательно посмотреть, в каком саду гуляет Таня, что покрыто снегом. Выслушав ответы, воспитатель обобщает их, употребляя выразительные речевые обороты: «Снега в саду много: он лежит на земле, на деревьях, на скамейке, на заборе. В саду — снежный сугроб. Все в саду зимой от снега белым-бело».

Детали картины также воспринимаются через действия героя. На вопрос педагога «Для чего Таня вынесла в сад лопатку, что она будет ею делать?» дети дают правильный и полный ответ: «Таня вынесла лопатку, чтобы расчистить снег на дорожке».

В конце занятия воспитатель может спросить детей, хотят ли они покатать на санках своих кукол, зайцев и мишек. Малыши с радостью откликнутся на это предложение, оденут по-зимнему кукол, зверушек и возьмут их с собой на прогулку.

В процессе рассматривания картины, изображающей Таню в саду летом, педагог задает вопрос «Где девочка может отдохнуть в саду?». Дети отвечают, что она может посидеть на скамейке. «Почему на этой скамейке приятно посидеть в солнечный жаркий денек?» — спрашивает воспитатель, нацеливая детей на логический ответ: «Потому что скамейка стоит под деревом, в тени». Чтобы закрепить в речи дошкольников слово калитка, педагог не задает прямого вопроса «Что вы видите?», а советует подумать, как Таня может выйти, если захочет погулять около сада. Дети еще раз вглядываются в картину, замечают калитку и правильно отвечают целой фразой: «Она откроет калитку и выйдет».

Итак, на занятиях по картине педагог упражняет детей в связных высказываниях, формирует внимание к точной и эмоционально выразительной речи. Картины помогают обогатить содержание детских высказываний, усиливают желание ребенка делиться с товарищами своими впечатлениями, мыслями, чувствами.

Картины различны по тематике и по содержанию, по композиции и системе изобразительных средств; анализ их требует такой методики, при которой учитывалось бы своеобразие каждой конкретной картины.

Приведем подробное описание занятия по картине «Мы флажки несем» (из серии «Картины для детских садов». Авторы Л. А. Пеньевская и Е. И. Радина).

Ход занятия.

Воспитатель (показывает музыкальные игрушки). Дети, скажите, что это такое?

Дети. Барабан! Дудочка!

Воспитатель. Леночка, иди поиграй на дудочке, а ты, Саша, на барабане.

Дети играют. Все оживились, улыбаются.

Воспитатель. Мы послушали, как звонко поет дудочка, как громко бьют барабанные палочки. А теперь посмотрите на картину. Кто на картине играет на дудочке и на барабане?

Дети. Мальчик играет на дудочке, а девочка — на барабане.

Воспитатель. Для кого они играют?

Дети. Для детей.

Воспитатель. Правильно, они играют для этих малышей. (Показывает на картину.) А теперь посмотрите на эту девочку и мальчика, на их лица. Как вы думаете, им весело?

Дети. Да!

Воспитатель. Малыши на картине улыбаются. Им тоже весело. Почему?

Дети. Потому что играет дудочка и бьет барабан.

Воспитатель. На кого смотрят дети?

Дети. На мальчика с дудочкой, на девочку с барабаном.

Воспитатель. Что делают малыши?

Дети. Идут с флажками.

Воспитатель. Дети под музыку идут друг за другом с красными флажками. Как они несут флажки? Покажите, как они высоко держат в руках флажки.

Дети поднимают руки, улыбаются, приговаривают: «Вот так!»

Воспитатель. А кто еще играет для детей? Посмотрите на картину.

Дети. Воспитательница.

Воспитатель. Воспитательница бьет в бубен. Вы сказали: дети несут красные флажки. А где еще вы видите красный флажок?

Покажи, Гена. Где развевается флажок? (Показ.)

Дети. На лодочке.

Воспитатель. Посмотрите, как одеты малыши. Какое у девочки платье?

Дети. Красное платье с белыми горошками и с белым воротничком.

Воспитатель. Все одеты по-летнему, так как теплый летний день. А теперь послушайте, что я расскажу вам про этих детей.

Малыши с воспитательницей вышли погулять на участок. Взяли барабан, дудочку и красные флажки. Таня громко ударила в барабан, а Сережа заиграл на дудочке. Дети с красными флажками в руках пошли друг за другом под музыку. Им было радостно.

Приведенный пример показывает, как эмоциональное восприятие картины помогает детям более глубоко проникнуть в ее содержание, побуждает к разнообразной речевой деятельности. Активизация в речи детей связных высказываний достигается различными путями и осуществляется с учетом возрастных возможностей дошкольников, а также своеобразия самих картин.

Огромную роль играет рассказ педагога, который является для детей речевым образцом. Качеству этого образца в каждом конкретном случае необходимо уделять самое большое внимание. Обратимся еще к одному занятию — по картине «Дети кормят курицу и цыплят» (из серии картин для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни).

Ход занятия.

В структуре занятия четко выделяются две части: беседа по картине и рассказ педагога.

Беседа воспитателя с детьми проходит в форме диалога, т. е. в виде вопросов и ответов:

«Кого вы видите на картине?» — «Маленького мальчика, девочку. И курицу с цыплятами». — «Что делает девочка?» -«Она сыплет зерна курице и цыплятам». (По предложению педагога дети имитируют изображенное на картине движение — сыплют курам зерна.) «В чем лежат у девочки зерна?» — «Они лежат в красной мисочке, девочка берет из миски зерна и сыплет их курице и цыплятам». — «А что делает мальчик-малыш?» - «Он присел на корточки, смотрит на курицу и цыплят и подзывает их: цып-цып-цып» (воспитатель побуждает детей к звуковому подражанию). «Что делает курица?» — «Она пьет воду». — «А что начали делать два цыпленка?» — «Они начали клевать зерна». - «Что сделают другие цыплята?» — «Они тоже подбегут к корму и начнут клевать зернышки». — «Какого цвета цыплята?» - «Цыплята желтенькие». — «А какого цвета курочка?» — «Белая, с черными перьями в хвосте. У нее красный гребешок». — «Что зеленеет вокруг?» — «Трава, деревья». — «А что вы видите среди травы?» — «Желтые и белые цветы».

Затем воспитатель предлагает детям послушать рассказ о том, что нарисовано на картине: «Девочка и мальчик-малыш пришли покормить курицу с цыплятами. Девочка принесла в мисочке зерна. Она берет зерна и сыплет их. Мальчик подзывает курицу и цыплят: цып-цып-цып. Два цыпленка начали клевать зерна. Скоро подбегут и остальные цыплята. Курица напьется воды и тоже будет клевать зерна. Курица белая, с черными перышками в хвосте, а цыплята — желтенькие. Кругом зеленеют деревья, трава, среди зеленой травы пестреют желтые и белые цветы».

Живой, содержательный и в то же время лаконичный рассказ воспитателя помогает дошкольникам осмыслить содержание многопредметной сюжетной картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дети на практике видят, как можно в устной форме передать содержание картины, учатся соотносить рассказ с картиной.

Всредней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения остается прежней - учить детей описывать изображенное на картине. Однако к четырем-пяти годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований.

В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

По-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы педагога.

Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами. (Развернутый ответ может состоять из нескольких предложений.) Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам. Нечетко поставленные вопросы также тормозят развитие у детей речевых навыков. Надо иметь в виду, что непринужденные, свободные высказывания позволяют детям живее выразить впечатления от увиденного, поэтому при рассматривании картин следует устранять все, что повлечет за собой скованность детских высказываний, снизит эмоциональную непосредственность речевых проявлений.

Очень важно целенаправленно упражнять детой в умении составлять высказывания из нескольких предложений несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале педагог дает пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец. Высказывание, относящееся к тому или иному объекту, будет органически входить в беседу о картине в целом.

Как практически осуществляется обучение детей связным высказываниям описательного характера? Какие методические приемы при этом используются?

Чтобы ответить на эти вопросы, проанализируем занятие по картине «Кошка с котятами» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова).

Ход занятия.

Воспитатель показывает картину, обращается к группе: «Дети, кого вы видите на картине? Правильно: кошку с котятами. Давайте внимательно посмотрим на кошку и расскажем о ней. Рассказывать начну я, а вы продолжите».

Затем педагог дает образец речевого высказывания: «Кошка пушистая, с черной шерстью на спине и на голове. У нее черный хвост, а кончик хвоста — беленький. Где еще у кошки белая шерстка? Расскажите об этом». Дети, используя речевой образец, продолжают: «У кошки белая шерсть на боках и на грудке, лапки у нее тоже беленькие». Воспитатель заканчивает описание: «У кошки зеленые глаза и острые ушки. Кошка лежит — лапку одну поджала».

Педагог предлагает одному из детей еще раз рассказать все, о чем только что говорилось. После того как ребенок выполнит задание, он обращается к группе: «Внимательно посмотрите на котят. Сейчас я вам расскажу о белом котенке с черными пятнами. О других котятах вы сами расскажете. Беленький котенок с черными пятнами на спине и на ушке, с черным хвостом лежит около кошки. Он пригрелся и крепко спит. А теперь, Люся, расскажи вот об этом котенке». (Указывает на серого котенка, лакающего молоко.) С помощью вопросов и указаний педагог ориентирует ребенка на следующее описание: «Серенький котенок с белыми лапками лакает из блюдца молоко. У него розовый язычок».

Об этом же котенке воспитатель предлагает рассказать еще двум-трем детям, затем переходит к рассказу о третьем котенке. Вызванный ребенок, а вслед за ним двое-трое других детей составляют развернутое описание. В заключение дошкольники слушают рассказ педагога, синтезирующий материал высказываний, сделанных в ходе занятия.

Какие основные этапы представленного выше занятия можно выделить? Какими средствами была реализована задача упражнять детей в описании картины с использованием развернутых связных высказываний?

На протяжении всего занятия давались четкие указания о характере речевой деятельности — дети знали, что от них ждут рассказа о картине.

В первой части занятия был применен прием совместных действий: педагог начинал описание, а дети продолжали его. Во второй части использовался речевой образец — пример короткого, но вполне законченного высказывания. Опираясь на этот пример, дети составляли из двух-трех предложений самостоятельное описание однородных объектов (если было нужно, воспитатель помогал). Заканчивалось занятие обобщающим рассказом педагога.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это несомненно подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.

Пересказ во второй младшей и средней группе

Связная монологическая речь детей успешно развивается на занятиях по пересказу:

«Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное».

Начиная с раннего возраста детям систематически рассказывают сказки, читают рассказы, стихи, заботясь о том, чтобы произведения художественной литературы оказывали действенное влияние на их поведение, игры, речевое развитие.

Во второй младшей группе педагог учит детей следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям и постепенно подводит их к воспроизведению текста. Это осуществляется на занятиях по ознакомлению с художественной литературой.

Речевая деятельность детей, связанная с пересказом, выступает первоначально в форме ответов на вопросы. Задаваемые воспитателем вопросы целиком определяют полноту и последовательность передачи ребенком прочитанного. Детей можно также привлекать к совместному пересказу с педагогом, побуждая произносить отдельные слова или предложения (при повторном рассказывании воспитателем сказки).

Начиная со средней группы программой детского сада предусмотрено систематическое проведение занятий по пересказу. Обучение пересказыванию вводится с декабря — января, однако, если у всех детей группы речь развита хорошо, занятия можно начинать с сентября. В течение учебного года дети пересказывают восемь — десять литературных текстов.

Выбор литературно-художественных произведений — важнейший вопрос методики обучения. Для пересказа в средней группе могут быть рекомендованы следующие произведения1: русские народные сказки «Репка», «Козлятки и волк», рассказы «Гуси» К. Д. Ушинского, «Сел дед пить чай...», «Деду скучно было дома...», «У Розки были щенки...», «Пришла весна, потекла вода...» Л. Толстого, «Праздник» Я. Тайца, «Вот так дежурные» Н. Калининой.

Пересказ является новым для детей видом речевой деятельности. Важно умело подвести их к этому этапу, вызвать живой интерес к пересказыванию, поддерживать проявления активности и самостоятельности. Необходимо учитывать и особенности детского восприятия литературно-художественных произведений, а также особенности процессов мышления и речи, памяти, воображения, уровень развития внимания и т. д.

На самых первых занятиях детям предлагают пересказывать сказки, хорошо знакомые им ранее, а на последующих — новые, только что прослушанные тексты. В этом случае ознакомление с произведением сближается во времени с пересказом. Такие условия выполнения задания требуют от ребенка несколько усложненной мыслительно-речевой деятельности, в связи с чем процесс овладения художественным материалом проходит интенсивнее.

Надо учитывать, что дети пятого года жизни только начинают накапливать опыт восприятия текста для последующего его воспроизведения, поэтому на качестве их пересказа непосредственно отражается степень осмысления и эмоционально-эстетического освоения литературного материала, его содержания и формы. Чтобы суметь освоить литературное произведение и воспроизвести его в пересказе, дети четырех-пяти лет нуждаются в помощи педагога. Им сложно самим вникнуть в суть описанных событий, проследить логическую связь между частями рассказа или сказки. Поэтому в изложении детей могут возникать пропуски, искажения, перестановки материала, и тогда пересказ не будет соответствовать содержанию и структуре оригинала. Ребенок еще не умеет самостоятельно вычленять образные описания, сравнения и опускает их, от этого его пересказ становится схематичным, обедненным. В данном случае в его активный словарь поступает далеко не весь языковой материал произведения.

Как установлено исследователями, дети четырех-пяти лет способны в условиях педагогического руководства осмысленно-эмоционально воспринимать художественное слово; относительно полно и конкретизирование воссоздавать в пересказе образы персонажей, ситуации; передавать события в нужной последовательности; выражать личное отношение к герою и его поступкам. Для того чтобы подготовить детей к пересказу, воспитатель читает текст, затем беседует с ними о прочитанном, показывает иллюстрации, дает указания. Средствами выразительного чтения, вопросами, уточняющими пояснениями он стремится сосредоточить внимание детей на каждой части повествования, подчеркнуть ее связь с другими частями. Педагог добивается того, чтобы дети поняли прочитанное и эмоционально отнеслись к описанным событиям и поступкам героев.

Поскольку речевая практика дошкольников на занятиях по пересказу строится в основном на языковом материале прочитанного произведения, воспитатель различными приемами привлекает внимание детей к словосочетаниям, оборотам, точным словам-обозначениям, ритмическим особенностям текста и т. д. Учитывая, что малыши при пересказе пользуются простыми грамматическими конструкциями, педагог побуждает их повторять за ним то или иное сложное предложение, т. е. побуждает следовать языковому образцу.

Ставя задачу пересказать для слушателей рассказ или сказку, педагог помогает детям постепенно овладевать доступными им средствами выразительной речи, элементарными формами исполнительского творчества: дошкольники учатся использовать различные интонации, силу голоса, темп речи и т. д. Они начинают приобретать первоначальный опыт передачи переживаний действующих лиц и своего отношения к описанным персонажам, событиям, действиям.

На занятиях по обучению пересказу применяются разнообразные методические приемы: обеспечивающие осмысленно-эмоциональное восприятие детьми литературного материала; обеспечивающие педагогическое руководство самим процессом пересказывания и, наконец, обеспечивающие анализ и оценку речевой деятельности детей.

Чтобы показать, как воспитатель может использовать эти приемы обучения, рекомендуем примерные разработки занятий по пересказу в средней группе детского сада.

Занятие по пересказу русской народной сказки «Репка».

Цель: учить детей пересказывать знакомую сказку полно и последовательно, используя сказочные повторы; побуждать дошкольников рассказывать выразительно, прибегая к изменению интонации, темпа речи, высоты голоса.

Ход занятия.

В начале занятия воспитатель напоминает детям их любимую сказку и спрашивает, кто из ребят сам рассказывал «Репку» (брату, сестре, маме или бабушке).

После такой предварительной беседы педагог читает сказку и затем, выдержав небольшую паузу, обращается к детям с вопросом «Кто помог деду вытянуть из земли репку?». (Воспитатель добивается, чтобы в ответах малышей сохранялась нужная последовательность появления персонажей.)

Далее педагог предлагает кому-либо из детей повторить сказку вместе с ним.

В ходе пересказа он помогает ребенку — сам начинает сказку, подсказывает нужное слово, исправляет речевые ошибки. По окончании пересказа воспитатель оценивает речевые действия малыша, например: «Коля (Наташа, Костя) сумел сам припомнить всю сказку, рассказывал не торопясь, радостно произнес слова «Вытянули репку!» и т. п. Затем еще двое-трое ребят пересказывают «Репку».

В конце занятия можно предложить детям сыграть сказку - показать, как дед тянул репку, как ему помогала бабка и т. д. Педагог сопровождает действия детей чтением текста.

После занятия воспитатель выставляет в уголке книги иллюстрированное издание «Репки», чтобы дети в любое время могли рассматривать рисунки.

Таким образом, упражняясь в пересказе знакомых сказок и рассказов, ребенок накапливает первоначальный опыт воспроизведения литературных текстов. В дальнейшем детям становится доступен пересказ произведений, впервые прочитанных на занятии. В этом случае первая часть занятия отводится развернутому, обстоятельному ознакомлению детей с текстом, вторая часть — пересказу. Воспитатель использует различные приемы обучения, обеспечивающие успешное выполнение усложненного задания.

Приведем в пример занятие по пересказу рассказа К. Д. Ушинского «Гуси».

Цель: учить детей пересказывать ранее незнакомый рассказ, добиваясь передачи его содержания без пропусков и искажений; поощрять использование авторских слов и словосочетаний; побуждать к выразительной речи.

Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги-теги-теги! Гуси белые, гуси серые, ступайте домой!» А гуси шеи длинные вытянули, лапы красные растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Не хотим мы домой идти! Нам и здесь хорошо».

Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься: взяла длинную хворостину и погнала их домой.

Эффективность занятия значительно повысится, если за несколько дней до его проведения дети с помощью воспитателя внимательно рассмотрят соответствующую картину, например «Гуси и утки» (из серии «Домашние животные». Автор С. Веретенникова). Влияние картины на качество детских пересказов усилится, если воспитатель введет в описание ее слова и словосочетания из рассказа, а также побудит детей использовать этот словесный материал в их речи. Например: «Гуси шеи длинные вытянули; гусь крыльями машет, нос раскрывает» и т. д. В процессе рассматривания можно рассказать детям о том, как подзывают гусей, или предложить путем игровой имитации воспроизвести гоготание этих птиц и т. п. Безусловно, после такой подготовки дети более полно и живо воспримут, а затем и воспроизведут рассказ.

Ход занятия.

Начиная занятие, педагог напоминает детям о картине и предлагает послушать рассказ «Гуси». Затем он неторопливо и выразительно, с выделением абзацев, с логическими ударениями читает текст. Такое чтение активизирует мысль и воображение ребенка, способствует эмоциональному восприятию художественного произведения.

После чтения проводится краткая беседа, в ходе которой воспитатель задает три вопроса.

Первый вопрос — «Как хозяюшка манила гусей домой, как звала их?» — позволяет упражнять детей в интонационно выразительной передаче прямой речи (например, педагог предлагает ребенку говорить громче, чтобы гуси могли услышать, произнести слова с лаской в голосе — ведь хозяйка ласково зовет гусей, по-доброму просит их идти домой и т.п.).

Второй вопрос — «А что гуси сделали в ответ на слова хозяюшки?» — побуждает детей пересказывать близко к тексту, оперируя при этом преимущественно авторской речью с ее словарем, строем и темпом. Здесь уместно прибегнуть и к выборочному чтению абзаца. Это еще раз сосредоточит внимание детей на описании и предотвратит пропуск в пересказах.

Третий вопрос — «Что сделала хозяйка, чтобы гусей домой погнать?» — сопровождается указанием воспитателя: «Припомните конец рассказа». Для того чтобы ответить на этот вопрос, дети должны не только воспроизвести содержание заключительной части рассказа, но и вспомнить все, что было усвоено раньше (педагог при этом дополняет и уточняет высказывания дошкольников). В конце беседы можно посоветовать детям повторить рассказ дома и поинтересоваться, кому они будут рассказывать.

Затем воспитатель читает текст еще раз и говорит: «Послушаем, как рассказывает Аня (Юра, Витя)». Если ребенку трудно начать пересказ, воспитатель сам произносит первую фразу, причем с такой интонацией, которая побуждает малыша включиться в пересказывание. В том случае, если ребенок, изложив первую часть рассказа, затрудняется перейти к следующей, педагог вновь помогает ему.

По окончании пересказа педагог отмечает, с чем ребенок справился хорошо, а что надо улучшить. При этом он дает конкретные советы, например предлагает рассказчику произнести ту или иную фразу громче или ласковее, выговорить то или иное слово отчетливее и т. п. Следуя его указаниям, ребенок упражняется в речевых навыках и умениях. Такого рода конкретные требования хорошо усваиваются не только рассказчиком, но и остальными детьми, что значительно влияет на качество последующих пересказов.

Дошкольники нередко воспроизводят текст с существенными пропусками. Поэтому надо учить их давать описание ближе к тексту и более полно. Например, в рассказе «Гуси» мы читаем: «А гуси шеи длинные вытянули, лапы красные растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Не хотим мы домой! Нам и здесь хорошо». Эта часть текста в одном из пересказов была передана так: «А гуси кричат: «Га-га-га! Не хотим мы домой! Нам и здесь хорошо».

Воспитатель, выслушав ребенка, может указать на ошибку: «Женя не все рассказал о гусях. А нам интересно послушать, что делали гуси, когда услышали голос хозяйки. Припомните рассказ. Ты вспомнил, Витя? Расскажи». Если никто из детей не дает правильного ответа, педагог сам воспроизводит нужную часть текста или зачитывает ее. После этого он предлагает одному-двум детям повторить услышанное, произнести вслух несколько фраз, которые составляют законченное описание.

В дальнейшем, если дети продолжают делать пропуски в описании, педагог обращается ко всей группе с просьбой напомнить последовательность рассказа и указать пропущенный текст.

Распространенной ошибкой при пересказе является неудачная замена авторских словосочетаний, оборотов своими словами (например, вместо слов длинная хворостина ребенок может употребить слова большая хворостина). В этом случае педагог напоминает текст и предлагает вслед за ним правильно произнести данное словосочетание.

Следует помнить, что дети могут перенимать ошибки друг от друга, поэтому очень важно своевременно исправлять те речевые проявления, которые засоряют пересказ. Например, во фразе «Не хотим мы домой, нам и здесь хорошо» ребенок сказал «хочем» вместо хотим.

По ходу пересказа педагог интонационно выделяет это слово в правильной грамматической форме, а после того как ребенок закончит, просит еще раз сказать, что ответили гуси хозяйке. Если ребенок опять допускает ошибку, воспитатель предлагает повторить эту фразу вслед за собой.

Очень часто в пересказах дети опускают конец текста. В этом случае педагог может сказать: «Ты не до конца, Коля (Катя, Миша), рассказал. Чем все закончилось? Вспомни». Если ребенку трудно это сделать, воспитатель помогает сам или привлекает других детей. Можно также прочитать заключительные строки текста, нацелив рассказчика и всю группу на завершение пересказа. Таким образом, с помощью различных методических приемов педагог учит детей воспроизводить материал рассказа полно, без пропусков, искажений, побуждает оперировать языковым материалом текста, вырабатывает навыки связной выразительной речи. Анализ приведенного занятия свидетельствует о том, что педагогическое руководство самим процессом пересказывания, оценка результатов речевой деятельности детей — важные факторы эффективного обучения связной речи на материале художественных произведений.

В средней группе проводят занятие по пересказу миниатюр Л. Толстого «Сел дед пить чай...», «Деду скучно было дома...».

Цель: учить детей передавать диалог, доносить до слушателей живые интонации глубоко содержательной, лаконичной, выразительной разговорной речи.

Сел дед пить чай.

— Дед! И мне чаю дай.

— Вот тебе, внук, чай. Пей, на себя не лей.

Деду скучно было дома. Пришла внучка, спела песню.

Ход занятия.

В начале занятия воспитатель читает рассказ («Сел дед пить чай...»). Далее он предлагает детям подумать, сколько лет, по их мнению, было внуку. Затем педагог спрашивает, каким голосом говорил внук, а каким — дед, и нацеливает детей на следующий ответ: «У внука был звонкий голос, тоненький, дед говорил более грубым голосом и медленнее». После речевых упражнений дети еще раз слушают текст целиком и пересказывают его.

Во второй части занятия педагог читает рассказ «Деду скучно было дома...». Рассказ состоит всего из двух фраз и по теме связан с миниатюрой «Сел дед нить чай...». Такая последовательность в восприятии ребенком этих произведений усиливает его впечатления от прочитанного. После двукратного чтения дети без труда перескажут этот рассказ.

Занятие по рассказу Л. Толстого «Пришла весна, потекла вода...» рекомендуется проводить весной, когда ребята на прогулке пускают лодочки в ручейки, смотрят, как они плывут, догоняют их. Сближением произведений литературы с реальной жизнью педагог добивается живого эмоционального отклика на прочитанное.

Пришла весна, потекла вода.

Дети взяли дощечки, сделали лодочку, пустили лодочку по воде. Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали и ничего впереди себя не видали и в лужу упали.

Ход занятия.

После двукратного чтения воспитателем текста проводится краткая беседа. Ребята отвечают на вопросы: «Когда дети сделали лодочку из дощечек? Что случилось, когда они пустили лодочку по воде?» Подтверждая правильные ответы, педагог включает в свою речь словесный материал из произведения. В конце беседы он обращается к детям со словами: «Послушайте рассказ еще раз. И тогда вы сможете сами рассказать о детях и о лодочке, которую они сделали и пустили по воде».

Закончив повторное чтение, педагог предлагает кому-либо из детей передать содержание рассказа.

В процессе пересказа воспитатель помогает ребенку, используя при этом различные приемы — совместный пересказ, вопросы, подсказ и т. д.

Как уже отмечалось выше, в средней группе для пересказа могут использоваться и хорошо знакомые детям произведения, которые им читали в младшей группе. Таковыми являются рассказы «У Розки были щенки» Л. Толстого и «Праздник» Я. Тайца. Рассмотрим примерное содержание занятий по их пересказу.

Занятие по рассказу Я. Тайца «Праздник»

Цель: активизировать процесс овладения структурой и языковыми особенностями художественного произведения; поддерживать у детей радостное настроение и интерес к описанию праздничного события.

Сегодня большой праздник — Первое мая. Все идут на Красную площадь.

Маша тоже хочет идти. Мама ее одела. Красное платье. Красный бант. В одной руке — красный флажок, в другой — красный воздушный шар. Все красное.

Маша рада.

— Я вся красная! Я пойду на Красную площадь!

Ход занятия.

Воспитатель читает рассказ, затем проводит краткую беседу. Он задает вопрос «Как по-праздничному выглядела Маша в день Первого мая?». Помогая детям ответить правильно, воспитатель включает в свою речь словосочетания и фразы, взятые из рассказа: «На Маше красное платье. Красный бант. В одной руке — красный флажок, в другой — красный воздушный шар». Затем дети отвечают на вопрос «О чем Маша радостно сказала?». (Она радостно сказала: «Я вся красная. Я пойду на Красную площадь!»).

После беседы педагог настраивает детей на пересказ и предлагает еще раз послушать текст. Затем три-четыре ребенка пересказывают прочитанное.

Занятие можно закончить инсценировкой: дети берут в руки красный флажок и красный шар и идут друг за другом.

Подведем кратко итоги. Занятия по пересказу, начиная со средней группы, органически входят в систему всех тех занятий, на которых идет обучение начальным формам связной монологической речи.

На занятиях по пересказу дети учатся воспроизводить литературный материал достаточно полно, без пропусков и искажений, передавать события последовательно, в их логической связи, употреблять в своей речи содержащиеся в произведении слова, обороты речи и синтаксические конструкции. Вся работа с детьми над материалом произведения строится с учетом предстоящей речевой деятельности — пересказом прослушанного текста.

Для руководства самим процессом пересказывания педагог применяет различные педагогические приемы: совместный пересказ, подсказ (слова, части фразы), напоминание, вопросы, указание, одобрение и др.

Добиваясь эмоционально осмысленного восприятия текста, воспитатель два-три раза выразительно рассказывает или читает его. В последующей краткой беседе с помощью вопросов он сосредоточивает мысль детей на самом существенном, побуждает использовать в ответах языковой материал произведения, упражняет в интонационно выразительном произнесении фраз.

Для того чтобы дошкольники хорошо освоили литературный материал, педагог может в ходе беседы выборочно зачитать тот или иной отрывок, предоставляя детям возможность еще раз вслушаться в образную авторскую речь.

В свои вопросы воспитатель широко включает текстовой материал, помогая детям лучше усвоить произведение и подготовиться к пересказу. После беседы о прочитанном дошкольники вновь слушают сказку или рассказ и, опираясь на целостное восприятие художественного произведения, строят свое изложение.

Педагог руководит пересказом ребенка и на конкретных речевых примерах учит, как добиваться полноты и последовательности передачи текста, выразительности речи.

Для повышения качества детских пересказов воспитатель в доступной форме анализирует и оценивает выступления детей, поощряет их успехи.

Обучение пересказу наиболее эффективно, если оно связано с другими видами занятий по развитию речи, с наблюдениями, играми детей, с их повседневным речевым общением.

Старшая группа

Рассказывание с использованием игрушек и предметов в старшей группе

Под влиянием обучения у детей пяти-шести лет совершенствуется умение наблюдать и выделять характерные признаки предметов и явлений, объединять предметы но группе признаков, устанавливать простейшие связи между явлениями. Восприятие дошкольников приобретает более целенаправленный характер. Интерес к составлению описательных рассказов становится все устойчивее.

Для упражнений в описании можно использовать комплекты шерстяных вязаных вещей (варежки, перчатки, берет, шапочка, шарфик, свитер, кофта), наборы детской чайной и столовой посуды, предметы, необходимые для детского труда (лейки, ведерки, лопатки, совки, грабли), и др.

Приводим примеры нескольких игр-занятий, рекомендуемых для старшей группы.

Занятие по описанию предметов детской чайной посуды.

Цель: учить детей связному описанию, указывать части или детали предмета, используя прилагательные; повышать внимание дошкольников к содержанию и форме речевого образца.

Ход занятия.

Воспитатель выставляет на стол все предметы и советует детям внимательно рассмотреть их, чтобы потом подробно и интересно описать. «А сейчас, — продолжает педагог, — я вам расскажу об этой чашке с блюдцем (ставит на поднос). На подносе стоит чашка с блюдцем. На чашке — несколько цветных полосок — широких и узких. Самая широкая полоса — верхняя. Она темно-синего цвета. Под темно-синей полосой — каймой - светло-желтая. Внизу на чашке белая и голубая полоски. Ручка у чашки белая. По краям блюдца — широкая темно-синяя кайма, такая же, как и на чашке. Донышко у блюдца белое».

Затем педагог предлагает детям воспроизвести рассказ-образец и только после этого переходит к описанию новых предметов: «Сейчас Аня возьмет чашку с блюдцем, поставит на поднос и расскажет о ней». Ребенок проявляет инициативу - сам выбирает объект и рассказывает о нем. Затем педагог просит другого ребенка рассказать об этой чашке еще раз. Два прослушанных описания сравниваются и оцениваются. В таком же порядке дети рассказывают о третьей чашке. В конце занятия, когда все предметы будут описаны в отдельности, педагог предлагает рассказать о всех трех чашках, стоящих на подносе.

К выполнению такого усложненного задания дети подготовлены всем ходом занятия. Они упражняются в обобщении высказываний, сделанных ранее в связи с описанием каждого объекта в отдельности.

Проанализируем структуру данного занятия.

Вначале детям была предоставлена возможность ознакомиться с объектами будущего рассказа. При этом педагог сразу разъяснил, что более внимательное изучение предмета поможет интереснее его описать. Так в доступной для дошкольников форме была установлена связь между наблюдением и речевой деятельностью. Дети целенаправленно подготавливались к выполнению речевого задания.

В первой части занятия большая роль отводилась речевому образцу. Воспитатель не только составил описательный рассказ, но и предложил детям сначала воспроизвести его, а затем по аналогии построить собственные высказывания. Такое задание вырабатывало у дошкольников умение сосредоточенно воспринимать образец, удерживать его в памяти и следовать ему в собственной речевой практике.

После того как дети поупражнялись в воспроизведении речевого образца и усвоили его в полном объеме, педагог предложил перейти к описанию других предметов.

Следует отметить, что каждый вызванный ребенок проявлял инициативу — сам выбирал объект для описания из представленных на занятии однородных объектов. Об одном и том же предмете говорили двое детей, что давало возможность сравнивать и оценивать высказывания.

В конце занятия воспитатель предложил описать всю группу предметов, т. е. составить рассказ обобщающего характера.

Занятия по составлению описаний на основе наблюдений могут сопровождаться чтением стихов и рассказов.

Под влиянием художественных произведений дети начинают рассказывать более эмоционально, уверенно оперируют доступными им образными средствами.

Например, в стихотворении Н. Саконской «Четыре цвета» детям очень нравятся поэтические сравнения ребятишек, одетых в зеленые, синие, желтые, красные рубашечки и платья, с травинкой, одуванчиком, васильком, рябинкой. После чтение этого стихотворения воспитатель предлагает всем внимательно посмотреть друг на друга и сказать, кто из них похож на зеленую травинку, кто на синий василек, кто на красную рябинку, а кто на одуванчик. Описывая одежду разного цвета, дети стараются говорить образно, используя услышанные поэтические сравнения. Например: «Лена, Сережа и Люда похожи на зеленую травку: у Лены — зеленое платье, у Сережи — зелененькая рубашка и носки, у Люды зеленая кофточка. На красную рябинку у нас похожа Марина. Она в красном платье. Сандалии и гольфы у нее тоже красные».

Игра-занятие «Встреча с новой куклой»

Цель: закреплять умение детей описывать игрушки, используя высказывания из трех-четырех предложений, употреблять при описании слова, обозначающие детенышей животных (в форме множественного числа).

Для игры необходимо подготовить набор игрушек: куклу, медвежат (белого и коричневого), двух зайчат (серого и белого), двух бельчат, лисят.

Ход игры-занятия.

«Дети, — обращается педагог к группе, — перед вами новая кукла. (Показывает.) Ее надо познакомить с игрушками: с медвежатами, зайчатами, лисятами, бельчатами. (Выставляет игрушки парами на столе.) Послушайте, как мы это сделаем. Я расскажу кукле о медвежатах: это игрушечные медвежата, один - белый, другой — коричневый. Шерстка у медвежат мягкая и густая. У них черные носы и черные глаза. Медвежата толстенькие и косолапые. Они умеют рычать: р-р-р».

После закрепления речевого образца воспитатель предлагает детям рассказать кукле о других игрушках. Вызванный ребенок подходит к столу, выбирает игрушки, ставит их перед куклой и дает их описание. Воспитатель помогает каждому ребенку найти точные и выразительные слова, употребить их в правильной грамматической форме.

Игра заканчивается обобщающим рассказом педагога о всех игрушках.

При повторном проведении занятия набор игрушек меняется. Интересным для детей будет и такой вариант игры, когда они смогут познакомить новую куклу с другими куклами.

Игра-занятие «Куклы пришли посмотреть передачу по телевизору»

Цель: углублять интерес детей к описанию игрушек, учить использовать при описании однокоренные слова, развивать чутье к словообразованию.

Ход игры-занятия.

Педагог выставляет на стол игрушечный телевизор, ставит перед ним три стульчика из набора кукольной мебели и обращается к детям: «Сейчас вы узнаете, кто придет смотреть передачу по телевизору». Затем усаживает кукол на стулья и предлагает дошкольникам ответить на следующие вопросы: «Сколько кукол сидит перед телевизором? Чем они отличаются друг от друга?»

Воспитатель помогает детям использовать в своих высказываниях словосочетания большая кукла, кукла поменьше и маленькая кукла. Вслед за этим педагог рассказывает детям о большой кукле: «Большая кукла в голубом платье с синими кармашками, в белых носочках и синих туфельках, у нее на головке розовый бант». Опираясь на речевой образец, дошкольники описывают сначала куклу поменьше, а затем - маленькую. В заключение вместе с педагогом они составляют общий рассказ о трех куклах.

В дидактической игре «Магазин игрушек» дети выполняют роли продавца и покупателей. Для этой игры могут быть подготовлены различные наборы игрушек: кукольная посуда, мебель, одежда, куклы, мячи, скакалки, сачки, обручи и др. Может быть представлен набор транспортных игрушек — самолеты, вертолеты, электровозы, пароходы, троллейбусы и т. д. В ходе игры покупатели описывают выбираемый предмет, а продавец по описанию вручает его.

При повторном проведении игру рекомендуется усложнить: открыть в магазине разные отделы и выставить в них комплектно подобранные игрушки. Количество участников игры увеличивается.

Таким образом, в старшей группе дети учатся описывать игрушки, предметы, проявляя все большую самостоятельность и активность.

Рассказывание по картине в старшей группе

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам.

На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить речь и т. д.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и др.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматривали на занятиях в средней группе). Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Такое сочетание занятий имеет место в основном в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета. Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар?» (По картине «Шар улетел». Из серии «Картины для детских садов».)

В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар).

В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т. е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине или конце учебного года).

Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий — он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

Так, на занятии по картине «Шар улетел» воспитатель обращается к детям: «Рассказ о девочке начну я, а вы его продолжите. Ира надула красный воздушный шар и пошла гулять в сад. В саду всюду желтели листья. Было ветрено. Ире было весело: она держала шар за ниточку, бегала по дорожке и смотрела, как шар на ветру то опускался, то взлетал вверх. Что было дальше? Как случилось, что у Иры улетел шар, где он очутился и что стала делать девочка? Расскажи об этом, Коля (Миша, Настя)». С помощью опорных вопросов педагог наметил план дальнейшего повествования, а ребенок попытался продолжить рассказ. В случае затруднения педагог приходит на помощь. Затем он намечает план заключительной части рассказа: «Кто уговаривает Иру не плакать? Кто достает шар? Что скажет Ира мальчику, когда он принесет ей шар?» — и предлагает следующему ребенку закончить его. Когда рассказ по частям составлен, полезно предложить кому-нибудь из детей повторить его от начала до конца. Если ребенок не справляется с заданием, педагог рассказывает сам.

На примере занятия по картине «Ежи» (из серии «Дикие животные. Автор П. С. Меньшикова) рассмотрим, как может осуществляться обучение рассказыванию с применением вопросов и указаний в качестве основных приемов.

Ход занятия.

Повторный показ картины педагог предваряет словами: «Дети, сейчас вы увидите уже знакомую вам картину. (Вывешивает картину.) Внимательно посмотрите на колючую семейку: на ежиху и ежат».

Затем дети отвечают на вопросы: «Чем занята ежиная семья? На какую полянку привела ежиха своих ежат? Что на ней растет? Попробуйте подробно сказать об этом. Как выглядят ежиха и ежата? Вспомните рассказ о колючей семейке, который мы недавно читали. Это поможет вам интересно рассказать о ежихе и ежатах».

Нацеливая детей на составление рассказа, воспитатель говорит: «Подробно расскажите о том, какая была ежиха, какие ежата, куда ежиха привела однажды ежат, что они делали на лесной полянке. Постарайтесь рассказать о колючей семейке интересно и весело». Вызванный ребенок подходит к картине и начинает рассказывать. Дети и воспитатель слушают его. Затем выступают еще пять-шесть детей.

При оценке рассказов педагог отмечает их соответствие содержанию картины; полноту и точность передачи увиденного, живую, образную речь; умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т. д. Он также поощряет детей, которые внимательно слушают выступления товарищей.

С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней.

Для примера покажем методику проведения занятия по картине «Чья лодочка?» (из серии «Наша Таня»).

Основная цель занятия — помочь детям осмыслить содержание картины и передать его в своих рассказах.

Сюжетная сторона рассказов станет ярче, если дети глубже вникнут в изображенные события, в действия всех персонажей, в их эмоциональное состояние. Однако ребенок часто допускает смысловые ошибки в истолковании событий, действий и поступков изображенных лиц, особенно при невнимательном и торопливом просматривании картины. Поэтому надо учить детей передавать событие с описанием всех его участников, обстановки, в которой оно происходит, причинных связей и зависимостей, своевременно предотвращая появление в рассказах поверхностного перечисления персонажей и мелких деталей. Необходимо также упражнять детей, конечно в доступной для них форме, в передаче динамики и цветового своеобразия картины.

Ход занятия.

Рассматривание картины сопровождается беседой. В старшей группе продолжается работа но развитию умения выделять в картине самое существенное, поэтому, беседуя с детьми, педагог направляет их мысль на суть изображенного события при помощи следующего вопроса: «Что за случай произошел во время Таниной прогулки?» Вместе с воспитателем дети передают содержание картины: во время прогулки Таня на велосипеде подъехала к ручью и увидела плывущую лодочку. Она решила помочь ребятам найти уплывшую от них далеко по ручью лодочку и крикнула им: «Чья лодочка?»

Наряду с выделением самого существенного в сюжете картины педагог учит детей видеть ее детали, описывать фон, пейзаж и т. д. Вопросы воспитателя останавливают внимание ребенка на ручье, на лодочке, на весеннем сквере, где гуляла Таня, на облике самой девочки. Формулируются вопросы-задания примерно так: «Рассмотрите повнимательнее нарисованные на картине ручей и лодочку. Расскажите о них. Куда Таня приехала покататься на велосипеде? Расскажите про весенний сквер: про деревья, траву, про дорожки сквера. Как закончится этот случай на прогулке? Что вы об этом думаете?»

В ходе беседы воспитатель также побуждает детей выразить личное отношение к изображенному. Ответив на вопросы: «На что в картине хочется подольше посмотреть? Чем полюбоваться? О чем хочется подробнее всего рассказать?», ребенок выделит что-то эмоционально привлекательное для себя, и это сделает для него картину более близкой, интересной, усилит желание говорить об изображенном.

Переход к составлению рассказов детьми определяется указаниями педагога: «Теперь, когда вы рассмотрели картину, постарайтесь рассказать о весенней прогулке Тани: как она собиралась на прогулку и чем была интересна эта прогулка; что Таня сделала, когда увидела лодочку».

После ответов детей педагог предлагает послушать его рассказ. Итак, в структуре занятия по картине существенное значение имеет подготовка детей к рассказыванию. Речевой практике дошкольников — рассказыванию отводится основное учебное время. Оценка выполнения задания органически входит в структуру занятия.

Пересказ в старшей группе

В программе детского сада указаны следующие задачи обучения пересказыванию в старшей группе: учить детей связно, последовательно и выразительно рассказывать небольшие литературные произведения без помощи вопросов воспитателя; передавать диалогическую речь, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц; излагать содержание близко к тексту, используя авторские слова и выражения. На занятиях дети овладевают умением правильно, последовательно и полно пересказывать впервые услышанные и известные ранее произведения; учатся внимательно слушать выступления своих товарищей, уточнять их и дополнять.

Для пересказа рекомендуются следующие произведения: русская народная сказка «Лиса и Рак»; сказки и рассказы «Умей обождать», «Бишка» К. Д. Ушинского, рассказы «Котенок», «Пожарные собаки» Л. Н. Толстого, «По грибы» Я. Тайца, «Курочка» Е. И. Чарушина, «Синие листья» В. Осеевой, «Про снежный колобок» Н. Калининой и др.

Дети пяти-шести лет при пересказывании литературных текстов способны проявить большую, чем младшие дошкольники, самостоятельность и активность. В этом возрасте совершенствуется процесс восприятия и эмоционального освоения художественных произведений. Старшие дошкольники свободнее ориентируются в литературном материале, у них расширяется словарь, формируются навыки словоупотребления, усиливаются языковое чутье, внимание и интерес к образному слову. Возрастает также роль произвольно-волевых действий — дети прилагают усилия, чтобы лучше запомнить, точнее воспроизвести прочитанное. В пять-шесть лет дети пересказывают более свободно и непринужденно. Они уже могут использовать собственные, удачно найденные образные выражения, которые лексически и синтаксически близки языку художественного произведения. Встречающиеся в тексте новые слова и обороты дети осваивают интенсивнее, прилагая волевые усилия для их запоминания и воспроизведения.

Совершенствуются исполнительские умения, приобретенные в средней группе.

Сказки и рассказы, рекомендуемые для пересказа в старшей группе, несколько сложнее по структуре, языковому материалу и количеству действующих лиц, чем тексты для средней группы.

Приводим методические рекомендации, которые могут быть использованы при обучении пересказу в старшей группе.

Занятие по пересказу русской народной сказки «Лиса и Рак» проводится в начале учебного года. Сказка очень короткая и динамичная, в ней действуют персонажи, знакомые ребятам по многим другим фольклорным произведениям.

Цель: помочь детям уяснить главное в характере сказочных персонажей; учить выразительно передавать речь героев, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц.

Приводим текст сказки:

Лиса встретила Рака и говорит ему:

— Давай с тобой перегоняться!

— Ну что ж, Лиса, давай. Начали перегоняться.

Как только Лиса побежала, Рак уцепился ей за хвост. Добежала Лиса до места, а Рак не отцепляется.

Обернулась Лиса посмотреть, далеко ли Рак ползет, вильнула хвостом, Рак отцепился и говорит:

— А я тебя давно тут жду!

Ход занятия.

После двукратного чтения сказки проводится беседа, в ходе которой дети отвечают на вопросы педагога, отражающие основные моменты сюжета. Дети уясняют, как сообразительность Рака помогла ему проучить хитрую и самоуверенную Лису.

«Что при встрече сказала Лиса Раку?» — «Давай с тобой перегоняться!» — «Как проговорила она эти слова?» — спрашивает воспитатель и предлагает детям передать с помощью интонации самоуверенность Лисы. «А как вы думаете, сразу или немного помедлив ответил Лисе Рак?» Педагог не только подтверждает правильный ответ («Да, он, наверное, обдумывал, как провести Лису и ответил не сразу»), но и поясняет: «Значит, когда Рак говорил, он уже знал, как перехитрить Лису, поэтому говорил уверенно, с усмешкой». По просьбе педагога один из ребят пробует произнести ответ персонажа с соответствующей интонацией. «Что же сделал Рак, чтобы перехитрить Лису?» - продолжает беседу педагог. «Правильно, он уцепился Лисе за хвост». (Эту фразу он произносит с задором, весело, акцентируя внимание слушателей на слове уцепился, с тем чтобы дети запомнили его и употребили в пересказе.) Отвечая на вопрос «А когда Рак отцепился?», дети конкретнее представляют себе описанную в сказке ситуацию: чтобы оказаться впереди Лисы, Рак отцепился, только когда Лиса, добежав до места, обернулась назад и вильнула хвостом. «Что услышала Лиса?» — этот вопрос побуждает дошкольников воспроизвести самый конец сказки - слова Рака: «А я тебя давно тут жду!» Педагог предлагает детям произнести эту фразу выразительно, с усмешкой в голосе, подчеркнуто выделяя слово давно. В заключение воспитатель спрашивает, что можно сказать о Лисе и о Раке, и помогает охарактеризовать сказочных персонажей.

По окончании беседы педагог вновь рассказывает сказку и сообщает, что на следующем занятии дети будут ее пересказывать. На занятии, которое проводят через два-три дня, воспитатель опять читает текст и предлагает подготовиться к его пересказу. Если вызванный ребенок затрудняется начать изложение, педагог сам рассказывает начало сказки или просит детей помочь товарищу.

В процессе руководства пересказом воспитатель применяет различные методические приемы. В случае неудачной замены ребенком того или иного слова, воспитатель использует подсказ. Если ребенок допускает длинную паузу, воспитатель вступает в пересказ и продолжает его. Важным методическим приемом является разбор детского пересказа: педагог оценивает его полноту, отмечает проявленную самостоятельность, использование различных интонаций и темпа речи. Дети также привлекаются к оценке рассказов товарищей, например отмечают, какие слова из сказки они старались не пропустить, отчетливо ли произносили фразы, выразительно ли пересказывали и т. д.

После того как двое-трое детей расскажут целиком всю сказку, педагог предлагает разыграть ее в лицах (при этом он воспроизводит авторский текст, а дети — речь персонажей. В качестве усложненного варианта занятия и авторский текст можно поручить кому-либо из детей).

Дошкольники два-три раза пересказывают сказку в лицах, и воспитатель заканчивает занятие советом рассказать про Лису и Рака маме, папе, бабушке, дедушке, брату, сестре.

Педагог может привлечь детей к изложению содержания уже знакомого произведения и поупражнять их в отсроченном пересказе. Отсроченный пересказ способствует выработке умения сохранять в памяти усвоенный материал в достаточно полном объеме и через определенный отрезок времени воспроизводить его. Так у детей постепенно пополняется запас художественных произведений, которые они свободно, живо пересказывают не только на занятиях, но и в ситуациях повседневного речевого общения со взрослыми и со сверстниками.

В старшей группе проводят занятие по пересказу сказки К. Д. Ушинского «Умей обождать».

Цель: учить дошкольников осмысленно и эмоционально воспринимать художественное произведение, усваивать его структуру и языковой материал; активизировать интерес к пересказыванию.

Жили себе брат и сестра, петушок да курочка. Побежал петушок в сад и стал клевать зеленехонькую смородину, а курочка и говорит ему: «Не ешь, Петя! Обожди, пока смородина поспеет».

Петушок не послушался, клевал да клевал и наклевался так, что насилу домой добрел. «Ох! — кричит петушок, — беда моя! Больно, сестрица, больно!» Напоила курочка петушка мятой, приложила горчичник — и прошло.

Выздоровел петушок и пошел в поле; бегал, прыгал, разогрелся, вспотел и побежал к ручью пить холодную воду; а курочка ему кричит: — Не пей, Петя, обожди, пока простынешь.

Не послушался петушок, напился холодной воды — и тут же стала бить его лихорадка; насилу домой курочка довела. Побежала курочка за доктором, прописал доктор Пете горького лекарства, и долго пролежал петушок в постели.

Выздоровел петушок к зиме и видит, что речка ледком покрылась; захотелось петушку на коньках покататься, а курочка и говорит ему: «Ох, обожди, Петя! Дай реке совсем замерзнуть, теперь еще лед очень тонок, утонешь». Не послушался петушок сестры, покатился по льду: лед проломился и петушок — бултых в воду! Только петушка и видели.

Ход занятия.

Воспитатель, прочитав один или два раза текст, проводит беседу, цель которой повысить интерес детей к сказочным персонажам, их действиям, поведению; подчеркнуть логическую связь между частями сказки; выделить нужную лексику и синтаксическую структуру фраз путем практического использования их в вопросах и пояснениях. Участвуя в беседе, дети начинают сами оперировать языковым материалом произведения и тем самым готовятся к свободному использованию его в процессе пересказывания.

Беседу можно начать с вопроса «Вспомните, как начинается сказка». При этом педагог заостряет внимание детей на традиционном сказочном зачине: «Жили-были себе брат да сестра, петушок да курочка». Далее дети отвечают на вопросы: «Что говорила курочка петушку, когда он стал клевать зеленехонькую смородину? Почему петушок заболел? Когда во второй раз курочка советовала петушку обождать? А что сделал Петя? Когда в третий раз курочка давала совет обождать?»

В свои вопросы педагог преднамеренно включает слова и выражения из сказки (например, «зеленехонькая смородина»). Такой методический прием настраивает детей на использование в своих пересказах авторских слов и выражений. Вопрос «Как курочка объясняла петушку, почему надо обождать?» побуждает их воспроизвести разговорную речь персонажей.

В ходе беседы воспитатель может прибегнуть и к выборочному чтению — прочитать только ту часть текста, в которой содержатся нужные словосочетания и обороты речи. Таким путем он еще раз привлечет внимание детей к лексике и синтаксическому строю произведения. Это особенно важно в тех случаях, когда литературный материал оказывается для них сложным.

В заключение беседы педагог вновь читает текст и предлагает детям приступить к пересказу.

Сказка велика по объему, и дошкольники учатся рассказывать ее коллективно, по частям — один ребенок передает содержание первой, логически законченной части, второй пересказывает середину сказки, третий — заключительную часть текста.

Затем еще одна группа детей повторяет пересказ.

Таким образом, дети старшего дошкольного возраста знакомятся с различными способами пересказа и практически осваивают их. Рассказы и сказки К. Д. Ушинского («Умей обождать», «Бишка», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Сила не право» и многие другие) являются ценным литературно-художественным материалом, к которому обращаются педагоги при обучении детей связной речи.

Коротенькую сказку «Бишка» дошкольники слушают и пересказывают с живым интересом.

Отвечая на вопросы воспитателя: «Что попросили сделать Бишку? Как ответила Бишка, когда ее попросили прочитать книжку?», дети близко к тексту пересказывают содержание сказки, сохраняя ее языковые особенности и интонационный рисунок. После повторного чтения педагог нацеливает детей на самостоятельный пересказ: «Постарайтесь рассказать сказку весело».

Слушая ответы детей, воспитатель отмечает, с чем они успешно справляются, а что их затрудняет. Например, дошкольники с трудом воспроизводят оборот будет с меня и этого. Педагог может предложить детям следующее речевое упражнение: «Послушайте, какими словами Бишка закончила свой ответ, и повторите за мной». После этого он четко произносит слова сказки. Такое упражнение поможет детям быстрее и прочнее освоить трудный оборот или словосочетание. Они с большим вниманием станут контролировать свою речь и речь товарищей, сопоставлять ее с текстом, будут стараться не повторять прежней ошибки. После многократного пересказывания детьми текста педагог может поставить перед ними творческую задачу — придумать свой вариант сказки с последовательным введением в нее новых персонажей.

Своими указаниями воспитатель помогает детям решить эту задачу, придерживаясь сюжетных рамок и языковых особенностей знакомой сказки: «Представьте себе, что прочитать книжку попросили коровушку. Подумайте и расскажите, как бы все было дальше». Как убедил опыт, дети с большим интересом и без особых затруднений трансформируют знакомый сказочный материал в соответствии с творческой задачей. Они, например, говорят, что Буренка посмотрела бы на книжку и ответила: «Не мое дело книжки читать. Я на лугу пасусь, травку щиплю, молоко даю. Будет с меня и этого». Затем дети развертывают еще один вариант сказки с новым персонажем — лошадкой.

Следовательно, на занятиях по пересказу дети старшего дошкольного возраста могут принимать участие в словесном творчестве. Продуктом этого творчества являются их собственные сказки, созданные детьми при участии педагога, по аналогии с хорошо известными им произведениями.

Таким образом, пересказ может быть дополнен словесным творчеством детей при опоре на знакомый литературно-художественный материал.

Старшие дошкольники с интересом слушают и пересказывают рассказ Л. Н. Толстого «Котенок». Дети проникаются чувством симпатии к мальчику, видят в его поступке проявление мужества.

Чтению этого произведения и беседе по его содержанию можно посвятить целиком одно занятие, а через два-три дня организовать пересказ.

После чтения важно поддержать эмоциональный настрой детей: можно дать им возможность самостоятельно обдумать рассказ, поделиться с товарищами своим мнением, или показать рисунок на обложке книги (художник А. Пахомов).

Начиная беседу, педагог обращается к группе с вопросами: «Припомните, какого котенка выбрали себе дети. Почему с котенком чуть не случилась беда?» В ответах должна быть указана причина описанного в рассказе происшествия.

Вопрос «Как вел себя котенок при приближении охотничьих собак?» ориентирует детей на вычленение следующего описания: «...котенок, глупый, вместо того, чтобы бежать, присел к земле, сгорбил спину и смотрит на собак». А вопрос «Что сделал Вася, чтобы спасти котенка?» поможет им понять характер мальчика, подчеркнет его смелость, самоотверженность: «...Вася что было духу пустился к котенку и в одно время с собаками подбежал к нему. Собаки хотели схватить котенка, но Вася упал животом на котенка и закрыл его от собак».

В конце беседы следует задавать вопросы, побуждающие детей выразить свое отношение к героям, оценить их характеры и поступки: «Чем взволновал вас поступок Васи? Что вы можете рассказать о Васе? Чем вам запомнилась Катя? А охотник? Что вы хотели бы рассказать Васе о том, как сами заботитесь о котятах?»

По окончании беседы рекомендуется повторно прочитать рассказ, чтобы закрепить целостное художественное впечатление от произведения.

На следующем занятии дети с интересом приступят к пересказу.

В число произведений, предлагаемых детям для пересказывания, нельзя не включить рассказ Е. И. Чарушина «Курочка». Он полностью отвечает литературно-педагогическим требованиям, которые предъявляются к текстам, рекомендуемым для обучения пересказу. Воздействие этого произведения на нравственно-эстетические чувства ребенка значительно. Писатель побуждает детей смотреть на мир животных добрыми, зоркими глазами, видеть много примечательного, порой удивительно трогательного, а подчас и забавного в повадках животных.

Занятие по пересказу рассказа Е. Чарушина «Курочка» проводится со следующей целью: углублять интерес детей к пересказыванию, формировать умение передавать содержание последовательно и полно, без пропусков и искажений; воспроизводить близко к тексту образные описания.

Ходила курочка с цыплятами по двору. Вдруг пошел дождик. Курочка скорей на землю присела, все перышки растопырила и заквохтала: «Квох-квох-квох-квох!» — это значит: прячьтесь скорей. И все цыплята залезли к ней под крылышки, зарылись в ее теплые перышки. Кто совсем спрятался, у кого только ножки видны, у кого головка торчит, а у кого только глаз выглядывает. А два цыпленка не послушались своей мамы и не спрятались. Стоят, пищат и удивляются: что это такое им на голову капает?.

Ход занятия.

Занятие можно начать с краткого вступительного слова педагога, которое знакомит детей с названием произведения и его автором: «Сегодня я прочитаю вам рассказ Е. И. Чарушина «Курочка». Этот рассказ для вас новый — вы его услышите в первый раз».

Далее воспитатель выразительно, неторопливо, отделяя интонацией один абзац от другого, читает рассказ. Затем он выдерживает небольшую паузу и предлагает детям послушать текст еще раз. Повторное чтение помогает дошкольникам глубже проникнуть в суть содержания, в образную авторскую речь.

После двукратного чтения педагог проводит беседу. Отвечая на вопросы, в которых основные моменты произведения представлены в нужной последовательности, дети лучше подготовятся к пересказу: «Что сделала курочка, когда пошел дождик? Как она заквохтала? Как по-разному цыплята зарылись в теплые перышки курочки? Что приключилось с двумя цыплятами, не спрятавшимися от дождика?»

В языковую ткань вопросов педагог намеренно включает слова и обороты из текста, показывая пример применения средств художественно-образной речи при передаче описанных событий и действий. Благодаря этому беседа созвучна только что прочитанному рассказу и эффективно воздействует на речевые возможности детей.

Большое внимание необходимо уделять качеству ответов на вопросы. Дополняя и уточняя высказывания детей, педагог помогает им лучше освоить материал рассказа: выделить главное, подчеркнуть интересную деталь, обратить особое внимание на какой-либо оборот речи. Например, при ответе на вопрос «Что сделала курочка, когда пошел дождик?» ребенок может опустить существенные подробности: «Курочка на землю присела и заквохтала». В этом случае воспитатель помогает ему полнее выполнить описание: «Курочка скорей на землю присела, все перышки растопырила и заквохтала...»

Приведем еще один пример. Выслушав ответы на вопрос «Каким образом цыплята зарылись в теплые перышки курочки?», педагог замечает, что не все дети могут справиться с воспроизведением авторского текста. Тогда он читает соответствующие строки из рассказа: «...Кто совсем спрятался, у кого только ножки видны, у кого головка торчит, а у кого только глаз выглядывает» и затем просит одного-двух детей снова ответить на тот же вопрос.

При анализе и оценке пересказа воспитатель может указать на пропуск слова, имеющего существенное значение для описания той или иной картины; тем более если этот пропуск повторяется в ответах нескольких детей. Например, ребенок при описании цыплят, не спрятавшихся от дождя, опускает слово пищат (говорит о них лишь то, что они стоят и удивляются: что это такое им на голову капает?). Педагог предлагает детям подробнее вспомнить текст: «Что еще надо сказать о цыплятах?» Одобрив тех, кто дополнил описание, он советует: «Когда будете пересказывать, не забудьте сказать и о том, что цыплята, стоя под дождем, пищали».

После того как все дети овладеют пересказом данного произведения, педагог может предложить им новую творческую задачу — представить дальнейшее развитие события, описанного в рассказе: «Что было дальше, когда дождик прошел? Что можно рассказать о двух цыплятах, которые стояли под дождем?»

Как подтверждает опыт, старшие дошкольники хорошо справляются с этим заданием: в соответствии с логикой прочитанного произведения интересно и подробно описывают действия и состояние персонажей в новой ситуации, свободно пользуясь лексикой, почерпнутой из рассказа.

Таким образом, речевая деятельность детей на занятии проявляется в разнообразных формах: сначала они воспроизводят материал художественного произведения в форме пересказа, а затем используют его в процессе собственного словесного творчества. Это способствует более полному и глубокому усвоению литературно-художественного материала, усиливает его воздействие на развитие связной речи детей.

Занятие по пересказу рассказа Н. Калининой «Про снежный колобок»

Этот рассказ широко используется в практике детских садов при проведении занятий по пересказу.

Цель занятия: учить детей целенаправленно овладевать материалом рассказа; излагать содержание близко к тексту, уметь употреблять в пересказе местоимения и глаголы в форме 1-го лица; формировать навыки перевода косвенной речи в прямую.

Гуляли ребята на дворе. Лепили из снега бабу. Алеша слепил снежный колобок. Нашел угольки — сделал глаза; нашел палочки — сделал нос и рот. Поиграли ребята, погуляли и пошли опять в детский сад. Жалко Алеше колобок на дворе оставлять, взял он его и положил в карман.

Пришел в детский сад, повесил свою шубу в шкафчик, а в кармане шубы остался лежать снежный колобок. Ребята пообедали, после обеда спать легли, а когда проснулись, вспомнил Алеша про свой колобок. Побежал с ребятами к шкафчику, а около шкафчика лужа. Что такое? Открыли дверку, посмотрели, а из кармана — кап, кап, кап, кап — вода капает. Поглядел Алеша в карман, а там нет колобка. Лежат в мокром кармашке два уголька и две палочки. А колобок где? Как вы думаете?.

Ход занятия.

Перед чтением рассказа можно провести вводную беседу, способствующую определенному эмоциональному настрою детей. Вопрос «Что вы лепите из снега?» оживит личный опыт каждого ребенка, вызовет желание высказаться и выслушать товарищей. После этого дети проявят больший интерес к рассказу, внимательно выслушают его.

Беседа по содержанию прочитанного должна закрепить целостное восприятие рассказа.

Вопросы педагога сосредоточивают мысль ребенка на последовательности развития событий, на описаниях, выразительных словосочетаниях и оборотах. В речевой практике — в форме ответов на вопросы — дошкольники лучше освоят языковой материал произведения и, приступив к пересказу, будут свободнее им пользоваться. Отвечая на вопросы, дети должны вспомнить соответствующие места в тексте. «Какой снежный колобок слепил Алеша?» — «...Алеша нашел угольки — сделал глаза, нашел палочки — сделал нос и рот». — «Как оказался снежный колобок в кармане Алешиного пальто?» — «...Жалко Алеше колобок на дворе оставлять, взял он его и положил в карман». — «Что же увидели ребята с Алешей около шкафчика и в шкафчике?» — «Около шкафчика они увидели лужу, а когда открыли дверцу — увидели: из кармана — кап, кап, кап — вода капает». Так вопросы педагога активизируют процесс освоения детьми литературного материала.

Рассказ имеет очень своеобразную концовку — прямое обращение автора к читателям: «А колобок где? Как вы думаете?» Когда в конце пересказа ребенок воспроизведет этот вопрос, педагог может предложить одному-двум детям ответить на него. Так в силу специфики текста рассказчик и слушатели объединяются совместными речевыми действиями.

Анализируя и оценивая пересказы детей, воспитатель отмечает, насколько выразительно прозвучала в речи рассказчиков вопросительная интонация, помогает логическим ударением, паузой выделить в концевой фразе вопросительные слова и т. п.

На материале рассказа «Про снежный колобок» педагог может познакомить детей с новым для них видом пересказа — от лица главного героя. Для этой цели отводится самостоятельное занятие. Воспитатель, предлагая детям новое задание, использует различные методические приемы: пояснения, образец пересказа, указания, прием совместных действий. Повторно прочитав рассказ, педагог обращается к группе: «Дети! Алеша, наверное, подробно рассказал дома все о снежном колобке. Как он рассказывал? Он мог рассказать так: «Я слепил снежный колобок. Нашел угольки — сделал глаза; нашел палочки — сделал нос и рот. Поиграли мы, погуляли и пошли опять в детский сад. А мне жалко колобок во дворе оставлять, взял я его и положил в карман. Пришел в детский сад, повесил свою шубу в шкафчик, а в кармане шубы остался лежать снежный колобок. Мы пообедали, после обеда спать легли, а когда проснулись, я вспомнил про свой колобок. Побежал с ребятами к шкафчику, а около шкафчика лужа. Что такое?»

Доведя рассказ до этого места, воспитатель предлагает закончить его, и дети получают возможность воспроизвести концовку текста, построив фразу в форме прямой речи: «Поглядел я в карман, а там нет колобка. Лежат в мокром кармашке два уголька и две палочки...»

Таким образом педагог показывает детям, как трансформируется текстовой материал, если пересказ ведется от лица главного героя. При этом он подчеркнуто произносит слова-местоимения, слова-глаголы, употребленные в форме первого лица, и т. п.; использует интонации, передающие внутреннее состояние мальчика. Педагог дает возможность детям самим на материале одной фразы перевести косвенную речь в прямую, подводя их к пересказу от лица главного героя.

Опыт, приобретенный при пересказывании сказок и рассказов, находит применение и на других занятиях по развитию речи — при описании картин, игрушек и т. д. Пересказ широко используется в беседах на различные темы. Например, беседа о зиме может завершиться изложением рассказа П. Калининой «Про снежный колобок», а беседа о домашних животных — повторным пересказом рассказа Л. Н. Толстого «Котенок». Это обогащает содержание и формы речевого общения детей, усиливает интерес к пересказыванию.

Для закрепления речевых навыков полезно отдельные занятия целиком посвящать пересказыванию знакомых детям сказок и рассказов. При этом педагог ставит детей в такую учебную ситуацию, когда они практическим путем узнают, как важно уметь пересказывать произведение не только сразу после его прочтения, но и через определенный отрезок времени. Дети получают возможность оперировать хорошо усвоенным материалом. Их литературно-художественные впечатления упорядочиваются и систематизируются.

Для такого занятия воспитатель выбирает два-три хорошо известных литературных произведения, близких друг другу по замыслу, теме и образам, например «По ягоды», «По грибы», (Я. Тайц), «Про снежный колобок» (Н. Калинина) или «Курочка» (Е. Чарушин), «Умей обождать» (К. Ушинский) и т.д. Можно предложить детям пересказать рассказы и сказки по выбору. Следует учитывать, что на таких занятиях пересказы детей будут более краткими, сжатыми, содержащими большее количество замен авторской речи самостоятельно подобранными словами.

Рассказывание на темы из личного опыта в старшей группе

В детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах.

Е. И. Тихеева отмечала, что рассказывать о виденном, слышанном и пережитом ребенку приходится почти ежедневно, однако воспитатель часто сталкивается с такой картиной: вызывает одного, другого, третьего — «и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями ... постоянными: «Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было» и т.п.». Подобные речевые затруднения возникают потому, что ребенок не знает, о чем нужно рассказывать. Е. И. Тихеева предлагала разъяснять детям, на чем следует остановиться в рассказе, давать советы: «...обдумай хорошенько, что будешь говорить, припомни — что, где, когда было... И если рассказ... подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли».

Важным вопросом в методике является выбор темы. В старшей группе могут быть рекомендованы следующие темы: «Моя любимая игрушка», «Наши игры с куклами», «На осенней прогулке», «Наши зимние забавы», «Как я помогаю дома», «Про зимнюю одежду», «Про воробьев», «Про котенка», «Цветы на нашей клумбе.», «О нашем огороде» и т. п.

Одни темы требуют использования коллективного, общегруппового опыта (например, «О нашем городе», «Наши игры с куклами»), другие позволяют выразить в рассказах индивидуально накопленный опыт (например, «Как я помогаю дома»).

Все темы конкретны, однако некоторые из них ориентируют на рассказ о точно указанном факте, другие же дают возможность самому ребенку выбрать тот или иной факт и о нем рассказать. Например, тема «Цветы на нашей клумбе» побуждает описывать определенные объекты — цветы, распустившиеся на клумбе перед детским садом. Когда же детям будет предложена тема «Наши игры с куклами» или «Наши зимние забавы», то они смогут проявить большую инициативу в отборе конкретного содержания для рассказа.

Как активизировать опыт старших дошкольников, подготавливая их к описаниям событий из личной жизни, какими приемами добиваться связных и живых рассказов? Ознакомимся с методикой обучения рассказыванию на темы из личного опыта.

В начале учебного года может быть предложена тема «Моя любимая игрушка».

Важным фактором для успешного выполнения речевого задания является активизация детской памяти. В предварительной беседе с детьми педагог просит вспомнить любимые игрушки и назвать их. После того как двое или трое ребят ответят на вопросы, воспитатель сообщает, что сейчас дети подробно расскажут об игрушках и о том, как интересно с ними можно играть. Затем следует образец-рассказ педагога: «Когда я была маленькой, моей любимой игрушкой был заводной цыпленок. Он был желтенький, с круглыми черными глазками, с острым клювом. Цыпленок был маленький — умещался на моей ладошке. Когда его заводили, он начинал быстро-быстро клевать: тук-тук, тук-тук. И перебегать с места на место. Я подзывала цыпленка: цып-цып-цып! И сыпала зерна. Мне было очень весело!»

На занятиях такого типа речевой образец имеет большое значение: он помогает детям найти аналогичные случаи из своего опыта и овладеть формой изложения.

Закончив описание, педагог (после короткой паузы) объясняет, что рассказ состоит из двух частей и раскрывает смысл каждой части: «В начале я подробно говорила об игрушке, о том, как она выглядела, чем была интересна. А в конце тоже подробно рассказала об игре с любимой игрушкой».

Для лучшего усвоения образца педагог может повторить свой рассказ или предложить кому-то из ребят воспроизвести первую, а затем и вторую части. Задание сопровождается указаниями воспитателя: «Вспомните, что я говорила о своей любимой игрушке — заводном цыпленке. Повторите начало рассказа. Вспомните также, как я рассказала об игре с заводным цыпленком. Повторите это».

В заключение беседы педагог также дает конкретные указания детям: «Когда будете рассказывать, постарайтесь сначала подробно сказать все об игрушке (как она называется и чем интересна), а потом скажите, как вы с ней играете».

На обдумывание рассказов дается некоторое время.

Выступления ребят педагог слушает с живым интересом: выражает свое одобрение улыбкой или кивком головы; если в этом есть необходимость, помогает справиться с заданием. Например, ребенок затрудняется начать рассказ и некоторое время молчит. Педагог спрашивает, о какой игрушке Коля (Лена, Света) будет говорить и советует, как начать рассказ (он может показать несколько вариантов, например: «Моя любимая игрушка — самолет»; «Самолет — вот моя любимая игрушка»; «Я очень люблю игрушку самолет»). Иногда бывает достаточно только подбодрить ребенка: «Начинай свой рассказ, мы приготовились тебя слушать». Очень эффективным является прием совместных действий, когда ребенок вовлекается в процесс рассказывания, продолжая вслед за воспитателем начатое им описание (этот прием, в частности, позволяет активизировать робких и застенчивых детей).

В процессе изложения не рекомендуется задавать ребенку уточняющие вопросы, так как он может перейти с рассказа на вопросно-ответные формы общения.

Выслушав выступление ребенка, педагог анализирует и оценивает его рассказ, привлекая к этому всю группу. Он задает вопросы, отвечая на которые дети выражают свои впечатления, высказывают свои мнения. («Что в прослушанном рассказе больше всего понравилось? Что особенно запомнилось? За что хотелось бы похвалить рассказчика?») Затем воспитатель сам кратко и четко характеризует рассказ и конкретно оценивает те или иные его качества. Речевой образец учит детей анализировать выступления товарищей и высказывать о них несложные суждения. Особенно обстоятельно анализируются и оцениваются первые рассказы, так как это поможет другим детям более осмысленно и целенаправленно контролировать свою речь, не повторять речевых ошибок.

Проводя разбор и оценку рассказов, педагог говорит четко и эмоционально. Например: «Рассказ Юры был коротким, но он сумел рассказать о самом главном. Сережу было интересно слушать: он весело и подробно рассказывал о своих играх. У Тани получился слишком длинный рассказ. Надо лучше обдумывать, о чем будешь говорить, выбирать самое важное, интересное. Вова припомнил много точных слов, чтобы рассказать об игрушке (воспроизводит часть рассказа ребенка). Света начала рассказ по-своему (воспроизводит начало рассказа), и ее было интересно слушать».

В конце занятия (после того как цять-шесть ребят выступили с рассказами) педагог еще раз подчеркивает, что дети учились интересно и подробно рассказывать об игрушках, и советует более внимательно рассмотреть их после занятия, чтобы суметь хорошо описать в следующий раз.

К темам, связанным с игрушками, относится и тема «Наши игры с куклами» (здесь нужно обратить внимание детей на описание куклы и игровых действий с ней).

Чтобы увереннее направлять рассказы дошкольников, приходить им на помощь в случае затруднений, воспитатель до проведения занятий наблюдает игры детей с куклами, отмечает проявления инициативы, творческой выдумки, доброго отношения друг к другу, ориентирует ребят на действия с разными куклами, создает условия для возникновения содержательных коллективных игр. Таким образом, еще до проведения намеченного занятия педагог активизирует опыт детей, на основе которого будут построены их рассказы.

В начале занятия рекомендуется провести предварительную беседу: спросить ребят, с какими куклами они чаще всего играют в детском саду и дома, напомнить о куклах, которые не были названы (например, о кукле-школьнице, кукле-строителе, об Айболите, Буратино, Снегурочке и др.). Чтобы подвести детей к восприятию учебного речевого задания, можно пояснить, для чего начат этот разговор: «Сейчас на занятии вы будете рассказывать о куклах и о том, как вы играете с ними. Подумайте, дети, о какой кукле каждому из вас хочется рассказать». Педагог объясняет, что надо точно назвать куклу, описать, как она выглядит (какие у нее лицо, волосы, одежда), подробно рассказать об одной из игр с ней. Затем воспитатель еще раз повторяет задание, план изложения и советует подумать, с чего начать рассказ. «Как ты, Галя, начнешь свой рассказ? А ты, Дима?» -интересуется педагог и, выслушав детей, одобряет удачные варианты построения самого начала повествования.

После того как дети закончат обдумывание собственных рассказов, педагог сосредоточивает их внимание на слушании рассказов сверстников. «Послушаем рассказ Вити», — говорит воспитатель, и вызванный ребенок приступает к рассказыванию.

Если дети затрудняются выполнить задание, педагог дает образец рассказа (если же дошкольники рассказывают самостоятельно, воспитатель знакомит их с речевым образцом в конце занятия): Я буду говорить о кукле-лыжнице. На кукле надет лыжный костюм — синий с белым воротником. На голове — белая пушистая шапочка. В черную косичку вплетена оранжевая лента. Ноги обуты в лыжные ботинки. У куклы румяные щеки. Ей весело, она смеется. С куклой-лыжницей было интересно играть так: для нее проложили лыжню, сделали высокую снежную горку. Кукла на лыжах проходила по лыжне, спускалась с горы». В конце занятия (после того как было прослушано шесть-семь рассказов) педагог советует ребятам нарисовать кукол, о которых они говорили, чтобы из рисунков составить альбом «Наши любимые куклы». Он советует также еще раз внимательно рассмотреть кукол, подметить в них что-то новое и рассказать об этом друг другу.

Таким образом, рассказам на темы из детского игрового опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.

Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы. Педагог при этом влияет на качество детских рассказов опосредованно, через организуемые наблюдения. Такие наблюдения надо проводить с учетом предстоящей речевой деятельности детей - рассказывания. Приведем пример.

Воспитатель наметил провести занятие на тему «Про воробьев». В течение нескольких дней на прогулках он обращает внимание ребят на внешний вид птиц, их движения, повадки. Дети смотрят, как воробьи слетаются на корм, клюют его, норовят схватить друг у друга крошку, прыгают, садятся на ветку дерева, вспархивают, перелетают с места на место, чистят клювом перья, нахохливаются, пьют воду из лужицы, оживленно чирикают и т. д. Педагог помогает заметить интересные эпизоды, случаи, на которых ребята могли бы остановиться в рассказах.

Благодаря таким наблюдениям у детей пополняется запас фактического материала, вследствие чего они могут свободнее отбирать факты для рассказа; повышается эмоциональная готовность делиться накопленными впечатлениями, реагировать на высказывания сверстников. Очень большое значение имеет то, что в процессе наблюдений дети усваивают слова и речевые обороты, которые затем используют при составлении рассказов. Наблюдения, предшествующие рассказыванию, подготавливают дошкольников к самостоятельному и активному выполнению речевого задания: дети могут строить рассказы, следуя только указаниям педагога, без прослушивания образца.

Объясняя задание, воспитатель говорит четко и ясно, намеренно вводит в свою речь точные, выразительные слова — существительные (воробьи, воробушки, воробьишки, воробьята), глаголы (слетаются, подлетают, отлетают, перелетают), прилагательные (проворные, бойкие, юркие, шумливые). В новой учебной ситуации дети воспримут все эти словосочетания и речевые обороты и тем самым подготовятся увереннее оперировать ими в процессе рассказывания. Речевая деятельность дошкольников значительно активизируется, если она поддерживается имеющимися у них литературно-художественными представлениями.

Например, при описании котенка и игр с ним можно вспомнить книгу С. Я. Маршака «Усатый-полосатый».

Начиная занятие, воспитатель читает отрывок из книги и просит вспомнить ее название. «Все вы любите эти веселые стихи про котенка, — продолжает педагог, — и сейчас были рады вспомнить об «Усатом-полосатом». Затем он предлагает детям подготовиться к рассказу о тех котятах, о которых они заботились сами. «Каждый из вас может рассказать много интересного: какого цвета у котенка шерстка; как он играет, прыгает, лакает молочко; какие проделки устраивает; как вы ухаживали за ним. Постарайтесь, чтобы рассказы получились подробными и интересными. Сначала вспомните, как выглядел котенок, и расскажите об этом».

Дети по очереди выполняют речевое задание, упражняясь в описании. Педагог поправляет их и дает советы. В заключение он предлагает послушать свой рассказ: «Я была довольна, когда у нас дома появился котенок. Он был рыжим, с белой грудкой. Как-то раз котенок вспрыгнул на стол, который стоял у окна, а со стула перепрыгнул на подоконник и уселся на нем. В это время кто-то отодвинул стул от окна. Котенок посидел на подоконнике и захотел спрыгнуть на пол, да не смог. Он замяукал громко. Я быстро подошла к котенку, взяла его и опустила на пол: «Подрастай, Рыжик! Тогда сам сумеешь спрыгивать на пол с высокого подоконника».

Речевой образец поможет детям хорошо подготовиться к самостоятельному рассказыванию: отобрать наиболее важные факты, использовать образные слова и выражения. Дети проявляют повышенную чуткость к употреблению в речи однокоренных слов: слушая рассказ педагога, они не могут не обратить внимание на глаголы вспрыгнуть, перепрыгнуть, спрыгнуть. Употребляя в рассказе группы однокоренных слов, педагог знакомит детей со словообразованием, активизирует процесс познания ими родного языка. В связи с этим усиливается влияние занятий на языковое развитие старших дошкольников.

От занятия к занятию дети проявляют все большие активность и инициативу. Учитывая это обстоятельство, целесообразно побуждать детей к более самостоятельному отбору фактов для своих выступлений.

Обратимся к примеру. На занятии по теме «Наши зимние забавы» педагог обращается к группе: «Наступила зима. Везде лежит белый снег. На катках — гладкий скользкий лед. Пришла пора ребячьих зимних забав. Вспомните о своих зимних играх во время прогулок. О них сейчас вы будете рассказывать. Старайтесь говорить весело и интересно».

Затем воспитатель проводит с детьми краткую беседу, выясняя с помощью вопросов, о чем они хотели бы рассказать: «Что ты вспомнил, Сережа? А ты, Алеша, о чем будешь говорить? А какая зимняя забава, Аня, тебе больше всего нравится?» (Все ответы педагог внимательно выслушивает.)

Таким образом, во вводной беседе воспитатель знакомит детей с темой будущих рассказов и побуждает вспомнить нужные факты и события из личного опыта. Дети учатся сами отбирать материал для своих выступлений в рамках предложенной темы.

После этого педагог дает указание приготовиться к составлению рассказов.

Итак, ко времени перехода в подготовительную группу дети накапливают первоначальный опыт рассказывания на темы, отражающие их игры, наблюдения, прогулки, трудовые дела, взаимоотношения в коллективе.

Подготовительная к школе группа

Рассказывание с использованием игрушек и предметов в подготовительной к школе группе

В подготовительной к школе группе продолжается обучение рассказыванию на основе восприятия — дети учатся наблюдать и отражать наблюдаемое в рассказах-описаниях.

У ребенка в возрасте шести-семи лет мыслительно-речевая деятельность приобретает более сложные формы. Он интересуется не только содержанием слышимой речи, но его внимание все больше начинает привлекать языковая форма выражения мыслей, суждений, впечатлений.

Установлено, что дети этого возраста, опираясь на опыт, накопленный при обучении в средней и старшей группах, способны выполнять достаточно сложные речевые задания. В связи с этим на занятиях по описанию игрушек и предметов выбор объектов для показа и составления рассказов несколько усложняется, а следовательно, усложняется и языковой материал, которым оперируют дети.

Задание описать объект побуждает ребенка быть наблюдательнее, последовательно излагать увиденное и услышанное, активнее пользоваться словарным запасом, рассказывать обдуманно и осмысленно.

Покажем несколько видов занятий, которые рекомендуется проводить в подготовительной группе.

Занятие «О чем хочется послушать рассказ?»

Цель: учить детей проявлять инициативу в отборе фактов для своих рассказов; формировать умение дополнять и оценивать выступления сверстников.

Для описания используются предметы мебели, находящиеся в групповой комнате.

Ход занятия.

Педагог обращается к группе: «В нашей комнате много различной мебели. (По просьбе воспитателя дети перечисляют предметы.) О мебели можно рассказать много интересного. Например, описывая стул, можно сказать, из чего он сделан, какого цвета его сиденье и спинка, жесткие они или мягкие, где стул стоит в комнате. А говоря о шкафе, можно сказать о его цвете, о том, сколько в нем полок, какой они ширины; где стоит шкаф и что лежит на его полках».

Затем педагог предлагает детям подумать, о каком предмете мебели они хотят послушать рассказ, и просит кого-либо из ребят назвать этот предмет. «Ира хочет послушать рассказ о книжной полке. Посмотрите внимательно на полку и подумайте, о чем вы будете говорить. (Делает паузу.) А сейчас мы узнаем у Иры, чей рассказ ей хотелось бы послушать. (Ребенок называет имя своего товарища.) Мы все с интересом послушаем рассказ Лены. (Девочка описывает книжную полку.) Что в рассказе Лены вам особенно понравилось? Кто дополнит ее описание? (Дети высказываются.) Послушаем теперь другие выступления. (Обращается к ребятам с предложением высказывать свои пожелания.) Алеша хочет услышать рассказ Тани о столике в книжном уголке. (Девочка описывает названный предмет.) А мне хотелось бы услышать рассказ Васи о письменном столе». (Ребенок по предложению педагога описывает стол.) Воспитатель обращается еще к двум-трем детям и в конце занятия оценивает проявленную ими активность и качество рассказов.

Как видно, содержание занятия и его структура программируются так, чтобы обеспечить возрастание активности, самостоятельности и инициативности детей, выполняющих учебное речевое задание.

Воспитатель предоставляет детям возможность обдумать различные аспекты выполнения задания: выбрать объекты для описания, наметить рассказчика. В этих условиях дети проектируют самый процесс речевого общения, осознают свою учебную деятельность. Дети заинтересованнее выслушивают выступления сверстников: ведь то, о чем рассказывают, и самих рассказчиков они наметили и выбрали сами.

Так дети шести-семи лет под руководством воспитателя учатся быть активными участниками речевого общения в условиях учебных занятий.

Воспитатель целенаправленно побуждает детей к активному участию в общении, для этого он еще при подготовке к занятию программирует проявления детской активности, самостоятельности, инициативы, выбирает продуктивные средства активизации дошкольников. «Бывает, что даже значительное количество занятий, дидактических игр, упражнений, проведенных воспитателем не дает должного результата в умственном развитии ребенка. Причина этого часто кроется в том, что воспитатель планирует лишь свою деятельность».

Таким образом, успехи в обучении рассказыванию во многом зависят от планирования педагогом активного участия детей в организованном речевом общении.

Игра-занятие «Кто дополнит рассказ?»

Цель: упражнять детей в точном и подробном описании предметов, учить их внимательно выслушивать и дополнять рассказы товарищей.

Для игры необходимо подготовить набор предметов: тетрадь, альбом, две коробки цветных карандашей, коробку с красками, портфель.

Ход игры-занятия.

Воспитатель обращается к группе: «Сегодня вы будете рассказывать о хорошо знакомых вам вещах. Посмотрите на них», (Показывает размещенные на столе предметы.) Затем педагог объясняет задание: все должны внимательно слушать выступления сверстников и стараться дополнить их. За каждое дополнение ребенок получает зеленую фишку. «В конце занятия мы посчитаем фишки и узнаем, кто лучше всех дополнял прослушанные рассказы. Дети, которые будут рассказывать, тоже могут получить фишку другого цвета, например оранжевую, если их описания будут точными и подробными и никто не сможет их дополнить».

Перед тем как начать игру, воспитатель еще раз напоминает, что только тот может сделать хорошее дополнение, кто внимательно слушал рассказ и как следует рассмотрел объект описания.

Затем педагог начинает игру: «Миша, подойди, пожалуйста, к столу и возьми предмет, о котором ты хочешь рассказать». Ребенок выбирает коробку цветных карандашей, внимательно рассматривает ее и начинает рассказ: «В коробке лежат цветные карандаши: красный, синий, зеленый, черный, желтый, голубой, розовый; коробка голубая, на ней нарисована картинка». Если выступление закончено, педагог обращается к группе: «Кто дополнит рассказ? Гена хочет что-то сказать? (Ребенок отмечает, что коробка сделана из картона; за это ему дается фишка.) Кто еще дополнит рассказ Миши?» (В случае, если дети не смогут этого сделать, педагог сам вносит дополнение, например, говорит, что карандаши отточенные, что в коробке их семь штук и т. п.)

Продолжая занятие, воспитатель предлагает рассказать о другой коробке карандашей, которая отличается от первой (карандаши неотточенные, расположены в два ряда). В том случае, если это описание не нуждается в дополнении, рассказчик получает оранжевую фишку.

В ходе занятия педагог побуждает детей проявлять инициативу в выборе предметов для описания.

Занятие заканчивается подсчетом фишек, и дети узнают, кто из них сумел внести больше дополнений. Педагог поощряет тех детей, чьи рассказы были исчерпывающими.

Игру рекомендуется через некоторое время провести повторно, но с использованием других предметов, например детских головных уборов: панамки, берета, меховой шапки, кепочки и т. п.

В методических рекомендациях к проведению описанного выше занятия следует подчеркнуть следующее.

В связи с тем что описание может быть существенно дополнено слушателями, целесообразно повторное прослушивание рассказа в улучшенном варианте.

Когда все дополнения внесены, воспитатель предлагает ребенку-рассказчику повторить описание с включением дополнений. И сам рассказчик и все слушатели при этом убеждаются, насколько рассказ обогатился содержанием, полнее отражает признаки, качества описываемой вещи. Предоставив ребенку возможность повторно выступить с рассказом в новом варианте, педагог к тому же имеет возможность убедиться, внимательно ли выслушаны и усвоены рассказчиком дополнения, побуждает приложить волевые усилия для улучшения качества описания. В случаях затруднения воспитатель помогает включить в структуру описания указания, сделанные коллективом. Так, педагог учит детей с уважением относиться к сотрудничеству, побуждает совершенствовать речевую деятельность.

Игра-занятие «Из чего что сделано?»

Цель: упражнять детей в умении группировать вещи по материалу, из которого они сделаны; описывать группу предметов, используя прилагательные деревянный, стеклянный, пластмассовый, металлический.

Для описания используются предметы, находящиеся в групповой комнате, или специальные наборы игрушек — пластмассовых, деревянных, металлических.

Занятию предшествует проведение планируемой в соответствии с программой детского сада работы по ознакомлению с материалами, используемыми для изготовления различных вещей. Это способствует формированию у детей конкретных представлений и своевременно обогащает их словарный запас.

Ход игры-занятия.

Педагог предлагает найти в комнате все вещи, сделанные из дерева, назвать их и подробно рассказать об этой группе предметов. В своих описаниях дети отмечают, что из дерева сделаны стулья, столы, шкафы и т. д., и рассказывают о них. Затем они называют и описывают предметы из стекла, или металла, или пластмассы.

В подготовительной группе, как и в других группах, на занятиях по рассказыванию используются различные игрушки, однако и сам подбор игрушек, и постановка учебных речевых заданий усложняются.

Примером может служить игра-занятие «Кто пришел покачаться на качелях?»

Цель: совершенствовать умение детей описывать действия с игрушками; побуждать использовать в речи порядковые числительные; повышать интерес к рассказыванию по наблюдению.

Для занятия надо подготовить игрушки, изображающие персонажей любимых детьми сказок (Красная Шапочка, Буратино, Снегурочка и др.).

Ход игры-занятия.

Воспитатель показывает игрушечные одноместные качели и предлагает детям посмотреть, кто придет на них покачаться, а затем рассказать об этом.

Педагог сажает на качели Красную Шапочку, спрашивает: «Кто первым пришел покачаться?» — и побуждает детей к следующему высказыванию: «Первой пришла покачаться на качелях Красная Шапочка». — «А кто придет вторым, третьим, четвертым? Посмотрите и продолжите рассказ», — дает указания педагог и поочередно сажает на качели Буратино, Снегурочку, Петрушку. Снимая игрушки с качелей, воспитатель размещает их в той последовательности, в какой они включались в игру.

Затем дети с помощью вопросов и указаний педагога продолжают рассказ. «...Вторым пришел покачаться на качелях Буратино, третьей пришла покачаться Снегурочка, четвертым покачался на качелях Петрушка».

Закончив игровые действия со всеми куклами, воспитатель предлагает двум-трем ребятам воспроизвести весь рассказ от начала до конца (дети видят перед собой все игрушки, размещенные в нужной последовательности, и справляются с заданием без затруднений).

В конце занятия педагог дает образец рассказа: «Захотелось куклам на качелях покачаться. Первой пришла покачаться Красная Шапочка, вторым — Буратино. Третьей покачалась на качелях Снегурочка. Петрушка на качелях покачался четвертым. Все покачались! По очереди — один за другим!» Подобная игра может быть связана и с другим сюжетом: куклы катаются на санках. В подготовительной к школе группе рекомендуется проводить игру-занятие «Кто плясал в хороводе?»

Цель: упражнять детей в употреблении выразительных словосочетаний и оборотов.

Для игры надо подготовить куклу, зайца, мишку, лису.

Ход игры-занятия.

Воспитатель предлагает детям посмотреть, кто собрался поплясать в хороводе, и назвать игрушки.

Затем педагог инсценирует игровой эпизод (например, показывает пляску куклы) и спрашивает: «Кто пустился в пляс?»

С помощью речевого образца воспитатель побуждает детей ответить на вопрос распространенным предложением: «В хороводе пустилась в пляс кукла».

«Кто закружился в пляске вслед за куклой?» (Инсценируется эпизод с зайцем.) — «В хороводе закружился в пляске зайчик», — отвечают дошкольники.

«Кто вслед за зайцем стал отплясывать в хороводе»? (Инсценируется эпизод с медведем.) — «В хороводе вслед за зайцем стал отплясывать медведь». — «Чья очередь подошла плясать?» - «Подошла очередь лисичке поплясать». — «Весело плясали игрушки в хороводе», — говорит педагог, заканчивая первую половину игры-занятия.

В этой части занятия педагог сосредоточивал внимание детей на использовании в речи выразительных словосочетаний и оборотов (пуститься в пляс, закружиться в пляске и т.п.). Для этого были применены различные методические приемы: речевой образец, где употреблялись эти обороты, вопросы, которые побуждали к ответам в форме распространенного предложения с включением в них выразительных словосочетаний.

Во второй части игры используется новый набор игрушек, например Петрушка, матрешка, белочка и козочка. Педагог располагает игрушки хороводом, а затем предлагает одному ребенку выставлять их на середину в той очередности, в какой ему хочется, а другому — сопровождать эти действия рассказом. В том случае, если рассказчик использует одни и те же слова (например: «В хороводе начал плясать Петрушка», «В хороводе начала плясать матрешка»), педагог подсказывает нужные словосочетания. Вслед за первыми двумя детьми инсценируют сюжет и сопровождают его рассказом еще две-три пары ребят, при этом в хороводе можно заменить ту или иную игрушку.

Таким образом, от занятия к занятию речевая деятельность детей становится все более активной и самостоятельной.

Эффективность обучения рассказыванию повышается, если речевая деятельность дошкольников тесно связана с их игровым творчеством. В этом случае дети могут одновременно описывать предметы и рассказывать о своих игровых замыслах. Приведем пример занятия такого типа.

Для занятия надо подготовить набор кукол: школьницу, повара, строителя, врача и т. п.

Ход занятия.

В первой части занятия воспитатель показывает одну куклу за другой и просит детей последовательно описать их.

Во второй части педагог предлагает подумать о том, как можно играть с каждой из этих кукол. «Выберите любую игрушку и постарайтесь рассказать подробно, интересно и весело, как вы будете с ней играть», — советует воспитатель.

Дошкольники могут рассказывать об играх не только с одной игрушкой, но и с целым комплектом, например с набором строительной техники (панелевоз, подъемный кран,

самосвал) или транспортных средств (легковой автомобиль, троллейбус, автобус, трамвай). В этом случае дети расскажут о том, как они строят дома или играют в уличное движение.

Набор игрушек, в который входят самолет, пароход, поезд, побудит детей к воплощению в рассказах замысла игры в путешествие. Если составить комплект из таких игрушек, как слон, тигр, обезьяна, дети выразят желание поиграть в цирк, в зоопарк, в дрессировщиков.

Рассказы об игрушках и игровых замыслах активизируют интерес дошкольников к игровому творчеству. Между занятиями и ролевыми творческими играми устанавливается живая, непосредственная связь. То, что дети обдумывали, усваивали на занятии, продолжает длительное время привлекать их внимание, мысли и чувства в играх.

Таким образом, составление описательных рассказов при опоре на восприятие — ценный вид речевой деятельности. Занятия такого типа способствуют лучшей подготовке детей к школьному обучению.

Рассказывание по картине в подготовительной к школе группе

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития.

В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективных рассказов выбираются картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.

Проиллюстрируем методику проведения занятий по коллективному составлению рассказа на примере занятия по картине «Зимние развлечения» (из серии «Времена года». Автор О. И. Соловьева).

Ход занятия.

На подготовительном этапе, когда идет рассматривание картины, педагог ориентирует детей на точное обозначение изображенных зимних развлечений, на выделение не только главного, но и деталей. На примере описания какой-то одной сцены воспитатель может показать, с какой обстоятельностью следует говорить и о других сюжетных моментах. Например, он предлагает внимательно рассмотреть детвору, катающуюся с горы на санках. Дети всматриваются в ребят и отмечают, что они разрумянились, смеются, радостно что-то выкрикивают. «А что произошло с теми, кто уже съехал с горки?» — спрашивает педагог. Дети описывают веселое происшествие: с перевернувшихся саней двое упали в снег, они встают, стряхивают с себя снег, хохочут... Затем педагог переключает внимание дошкольников на другие части картины: например, на детвору, которая занята лепкой снеговика, или на тех, кто катается на коньках, на лыжах. В ходе беседы дети накапливают материал для своих рассказов, усваивают точные и выразительные слова, словосочетания.

Большую роль играет речь воспитателя, сопровождающая процесс рассматривания картины. Из речевого образца дети могут почерпнуть однокоренные слова (ребята, ребятишки, ребячий; дети, детвора), синонимы (ребята, детвора) и активно оперировать ими в своих рассказах.

Для активизации детского воображения педагог может задать следующий вопрос: «Если подойти поближе к месту, где веселилась детвора, что можно услышать?» В результате в ответах детей изображенные события будут связаны с их звуковыми впечатлениями: слышно, как на морозе снег хрустит; слышен скрип санок, шум, смех детей, веселые крики, голоса; слышно, как гудит мотор машины, идущей по дороге, и т. п.

Необходимо также обратить внимание ребят на изображение зимнего дня, снега, деревьев в белом убранстве, чтобы они могли включить эти наблюдения в свои рассказы.

Если в ходе беседы дошкольники допускают ту или иную речевую ошибку, воспитатель дает образец правильного употребления слова, построения фразы и т. п. Например, дети иногда вместо комья снега говорят «комы снега». В этом случае педагог преднамеренно введет в свою речь данное слово в разных грамматических формах; поставит вопрос так, чтобы дети в ответах упражнялись в правильном его употреблении: «Сколько комьев снега скатали ребята? Какие комья снега положили они снизу, а какие — сверху?»

Переход от рассматривания картины к составлению рассказов — важная часть занятия, в ходе которой педагог дает указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и на лыжах». По просьбе педагога кто-нибудь из детей еще раз воспроизводит последовательность изложения материала.

Затем дошкольники приступают к коллективному составлению рассказа. Дети хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют постоянную поддержку и помощь педагога (он поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает и т.д.). Таким образом, на качестве детских выступлений непосредственно отражается подготовка к рассказыванию. Проиллюстрируем это положение еще одним примером.

Воспитатель рассматривает с детьми картину «В колхозном саду» (из серии «Картины для детских садов сельской местности». Авторы О. И. Соловьева и О. А. Фролова). Один из вопросов педагога направляет детей на описание поспевших в саду яблок. «Яблоки красные, спелые», — отмечают дети. «Что ни яблоко, то желтое, с красной щечкой», — включается в беседу педагог (описание заимствовано из книги Б. Житкова «Что я видел»). И дошкольники, которые сами стремились найти точные и яркие слова для характеристики яблок, очень внимательно прислушиваются к речи педагога. И не только слушают, но и повторяют за воспитателем: «У этого яблока вот какая большая красная щечка. А у этого краснее! Красный бочок!» Затем в своих рассказах ребята используют понравившиеся и особенно запомнившиеся им слова и обороты.

Как уже отмечалось, в подготовительной к школе группе активность и самостоятельность детей при составлении рассказов значительно возрастает. Опираясь на восприятие конкретного содержания картины, ребенок способен представить, как могло начаться событие и чем оно завершится. По мере того как детям становится доступно видеть события развивающимися во времени, содержание рассказов обогащается. Но прежде чем поставить перед детьми такую задачу, следует уже на этапе демонстрации картины предлагать вопросы, помогающие высказывать предположения о том, что могло предшествовать изображенному событию и что последует за ним.

Каждый ребенок может по-своему представить дальнейшее развитие действия, однако придумывание должно основываться на понимании логики этого действия.

Вопросы на предположение необходимо сочетать с вопросами, направляющими на точное и подробное описание изображенного на картине.

Рассмотрим методику проведения занятия по картине «Новенькая» (из серии «Картины для детских садов»).

Ход занятия.

Во время демонстрации картины педагог проводит беседу, ориентируя детей не только на полное и точное описание изображенного, но и побуждая их логически обосновать и развить события.

Вопросы по конкретному содержанию картины: «С каким событием познакомила вас картина? Что за девочка пришла в первый раз в детский сад? (Посмотрите на нее, расскажите о ней.) Как встречают новенькую в детском саду? Что воспитатель и дети решили показать ей? (Расскажите об этом подробно.) Что увидит новенькая в групповой комнате?» — сочетаются с вопросами на предположение: «О чем девочка будет расспрашивать детей, как вы думаете? С какими игрушками ей захочется поиграть? О чем она расскажет маме, когда придет из детского сада домой?»

Затем воспитатель предлагает еще раз посмотреть на картину и подготовить рассказ о встрече новенькой в детском саду. («Припомните, о чем мы говорили, когда рассматривали картину».)

По мере того как дошкольники накапливают опыт восприятия изобразительного материала и составления рассказов, становится возможным повышать их активность и самостоятельность на занятиях такого типа.

Уже во второй половине учебного года структура занятий несколько изменяется. После выяснения темы и содержания картины можно сразу переходить к составлению рассказов. Вопросом «Что надо сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными?» педагог сосредоточивает детей на детальном изучении картины. Это развивает у них навыки наблюдения. Дети в основном самостоятельно рассматривают картину с целью подготовить рассказы. При этом воспитатель своими вопросами и указаниями («О чем нужно в первую очередь сказать? О чем следует сказать особенно подробно? Чем закончить рассказ? Какие слова нужно припомнить, чтобы о том или ином сказать точнее и интереснее?») помогает им выявить в картинном материале главное, существенное, наметить последовательность изложения, обдумать выбор слов. Педагог предварительно сам намечает план построения рассказа и производит отбор словесного материала, но он не спешит сообщить детям готовый вариант, а ориентирует их на самостоятельное решение задачи, учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, при обдумывании последовательности их расположения.

Приведем примеры подготовки детей к рассказыванию на занятии по картине «Летом в парке» (из серии «Времена года»). Педагог обращается к группе «Посмотрите на картину. С чем она нас знакомит? Правильно, с тем, как дети гуляют летом в парке. О летней прогулке детей вы и составите рассказы. Что следует сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными? Да, надо очень внимательно рассмотреть картину».

Предоставив детям время для самостоятельного обозрения картины, воспитатель вновь обращается к ним: «С чего вы начнете рассказ?» Ответы детей сравниваются и из всех вариантов отбирается лучший. «О чем нужно рассказать дальше? О чем подробнее всего хочется вам сказать в середине рассказа? Как следует закончить рассказ?» — все эти вопросы педагог ставит по мере высказываний детей. Отвечая на них, дошкольники под руководством воспитателя самостоятельно отбирают материал для рассказов, намечают порядок его расположения, обдумывают описания. Продолжая беседу, педагог спрашивает: «А какие слова вы постараетесь припомнить, чтобы рассказать, например, об аллее парка?» — и выражает одобрение, если ребята приводят нужные прилагательные: тенистая, зеленая, прохладная, широкая, ровная.

Таким образом, на занятиях по картине следует применять методические приемы, вызывающие и поддерживающие проявление у детей инициативы.

При обучении рассказыванию используется разнообразный изобразительный материал. Так, на занятиях находят применение картины, представленные сериями, — с изображением продолжающегося действия. Дети, опираясь на последовательно демонстрируемые картины, учатся строить логически законченные части рассказа, из которых в итоге складывается целостное повествование. Для упражнений также используется раздаточный материал, например предметные картинки, которые получает на занятии каждый ребенок.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картинке. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Такие упражнения формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

Для большей систематизации знаний и представлений рекомендуется группировать картинки по объектам изображения, например: дикие и домашние животные, овощи, фрукты, ягоды, посуда, мебель, одежда и т. п. Тогда в загадке-описании будут шире представлены обобщающие термины.

В содержание обучения детей связной речи входят задания по составлению рассказов и сказок по юмористическим картинам. Передача содержания картины в устной речи — в форме рассказа или сказки — ведет к более осознанному постижению комических сюжетов, образов и т. д. Через рассказы и сказки дети наиболее полно и мотивированно выражают свое эмоционально-эстетическое отношение к картине, активнее приобщаются к области комического. Рассказывание по юмористической картине развивает у них чувство юмора, удовлетворяет потребность в веселье и шутке.

Педагог должен иметь в виду сложность процесса перевода художественной наглядности в речевой план, в словесный материал. На доступных речевых образцах детям следует показать, что содержание картины находится в единстве с ее художественной формой. Надо привлечь внимание дошкольников к словесной обрисовке центральных комических персонажей: их характеров, внешнего вида, движений, жестов, мимики, поз и т. д. Важно обращать внимание на главное, не упуская из вида детали и подробности. Кроме того, педагог должен учитывать характер картины, которая демонстрируется на занятии: юмористические жанровые картины обусловливают составление рассказов реалистического содержания с комически яркой обрисовкой событий, действий, отношений; сказочные картины позволяют составлять веселые сказки.

При оценке речевого творчества детей шести-семи лет учитываются следующие моменты: правильность передачи замысла и темы картины, степень точности в обрисовке изображенных комических персонажей; наличие в речи стилистически окрашенного языкового материала; передача личного отношения к юмористическому сюжету.

Как рекомендуется методически строить работу при обучении рассказыванию на материале юмористических картин? Подчеркнем еще раз: от качества восприятия картины зависят качество рассказов, полнота и яркость передачи в них комических событий, образов, степень юмористической окрашенности речи рассказывающих и т. п.

Итак, рассматривание картины — вот тот вид работы, который подготавливает детей к рассказыванию. При этом необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка-зри теля, специфику эстетического восприятия комического в искусстве, своеобразие каждой показываемой картины с точки зрения ее содержания и изобразительных средств.

Лучшему знакомству с картиной содействует живая, лаконичная, эмоционально воздействующая на детей беседа. Обычно она проводится после того, как дети сами познакомятся с изображенным и поделятся своими первыми впечатлениями. Часто показу картины предшествует вступительное слово педагога. Оно оказывает заметное влияние на весь ход восприятия картины и на беседу о ней. Содержание вводного слова зависит от характе-ра картинного материала. Затем детям предоставляется возможность самим рассмотреть картину, заметить побольше комических деталей. Непосредственные реакции детей воспитатель учитывает для последующей беседы.

Беседу рекомендуется начинать не с традиционного вопроса «Про что эта картина?», так как он не включает детей в процесс восприятия комического, а с одного из следующих вопросов: «Чем развеселила вас эта картина? Над чем вы смеялись, когда рассматривали картину? Что смешного увидели вы на картине? Чем удивила вас картина? Почему на эту картину весело смотреть?» и т. п. Такой вопрос вызывает непринужденные, свободные и развернутые высказывания: дети передают свои первоначальные впечатления от комического сюжета, образов, деталей. В ответах отражается личное отношение ребенка к изображенному: ведь вопрос побуждает к передаче своего собственного восприятия комического в картине.

Педагогу предоставляется возможность учесть уровень осмысления и эмоционального освоения детьми картинного материала и с учетом этого уровня вести их от общего непосредственного восприятия картины к восприятию анализирующему (при обязательном сохранении целостных ярких впечатлений).

Последующими вопросами воспитатель активизирует мысль, воображение, чувства ребенка, настраивает его на выявление главного, существенного: «О чем вам, глядя на картину, захотелось поговорить в первую очередь?» или «О чем сначала подробнее нам надо поговорить?» И если дети отвечают правильно, педагог просит объяснить, почему они решили так, а не иначе. Дальнейшими вопросами воспитатель помогает детям вычленять последовательно все новый изобразительный материал. Он привлекает их внимание к конкретным образам, деталям картины; выслушивая ответы, показывает, как можно было сказать точнее, выразительнее, т. е. знакомит с различными речевыми средствами, способами выражения. Своими указаниями педагог может помочь детям мысленно войти в картину, стать участниками изображенных событий.

Например, рассматривая с детьми картину «Путаница» художника Е. А. Ведерникова, он обращается к группе: «Посмотрели мы на картину и как будто побывали на веселой необычной улице. Что удивительного и забавного приметили вы на ней? (Дети высказываются.) Давайте представим себе, что мы близко подошли к дереву со скворечником. Что заставило бы нас сильнее рассмеяться?» Свои вопросы воспитатель предваряет кратким описанием воображаемой ситуации, в которой мысленно начинают действовать и зрители-ребята. Это активизирует наблюдательность детей, обостряет их чувство сопричастности, сопереживания. Ответы ребят становятся интересными и веселыми, так как дети ищут их в рамках своего воображаемого участия в событии. Важным методическим приемом является обоснованное сопоставление изображенных на картине лиц с героями известных юмористических рассказов и стихов.

Влияние литературно-художественных произведений на речевую деятельность огромно. Когда дети от беседы по картине переходят к изложению ее содержания, они могут практически во многом опираться на знакомые им веселые рассказы и сказки, используя разнообразные языковые средства и приемы построения комедийного сюжета.

Задача педагога — доступно и понятно для детей установить связь между анализируемой картиной и литературным произведением. Например, на занятии по картине «Путаница» воспитатель обращается к группе: «Какое стихотворение вы припомнили, когда рассматривали эту картину? Правильно, «Путаницу» К. Чуковского. О какой путанице шла речь в стихах? А какой веселой путаницей позабавила вас картина? Расскажите об этом весело, задорно». Или на занятии по картине художника С. А. Кузьмина «Забавная карусель» педагог говорит: «Дети, вы посмотрели картину, познакомились с забавной каруселью. Вам, наверное, хочется сказать: чудо-карусель, чудо-чудо-чудо расчудесное! Когда вы слышите эти слова, какое веселое стихотворение припоминаете? Правильно, «Чудо-дерево» К. Чуковского».

Важным методическим приемом также являются указания педагога. В конце беседы детям следует четко сказать, что именно — рассказ или сказку — требуется составить по картине. Например: «Вы с интересом рассматривали картину, и вам также интересно будет составить веселую сказку про то, что здесь нарисовано». Затем воспитатель конкретно формулирует тему сказки, предлагает обдумать ее от начала до конца, а затем рассказать.

Постепенно у детей накапливается опыт рассматривания юмористических картин и составления по ним рассказов и сказок. Для дальнейшего повышения детской активности и самостоятельности предусматривается такая методика занятий, при которой дошкольники сами могут почерпнуть, из картины дополнительный, материал для своих выступлений. Отметив в беседе самые существенные моменты сюжета, педагог предлагает детям самим найти в картине еще много интересного и рассказать об этом в сказке.

Рассмотрим на конкретном примере отдельные этапы работы с детьми по юмористической картине, проанализируем некоторые проявления творческой речевой деятельности дошкольников.

Картина познакомила ребят с забавной колючей семейкой: с ежом, ежихой, ежонком. Они смеялись над тем, как выглядят ежи, нацепившие на колючки множество разных запасов: грибов, ягод.

По картине дети придумывали сказку.

В ходе беседы в числе других вопросов был задан такой: «Почему весело рассматривать ежей на картине?» Дети в ответах старались выделить комическую сторону изображенного. Они пристальнее вглядывались в картину и в своих сказках отмечали много смешных деталей, например: «Еж подошел к грибу, поддел колючками, и стала шляпка гриба шляпкой для ежа; свою шляпу он украсил веточкой с листиками. Нарядился и идет». Дети отмечали, что «еж нацепил на свои колючки целую гору грибов — не сосчитать даже сколько; идет он впереди всех и держит в лапке палочку» и т. п. Так же подробно и с большим интересом описывали они ежиху, которая нацепила на колючки много красных ягод — «идет вся в ягодах». Очень живо рассказывали дети о ежонке: «Ежонок-шалунишка наколол на колючки разноцветные листья; на одном листе сидела гусеница, она никак не могла понять, куда ее несут, испугалась, выглядывает из листьев».

Таким образом, рассказы и сказки по юмористическим картинам заметно обогащают содержание и формы речевой деятельности дошкольника. На занятиях такого типа педагог углубляет интерес детей к рассказыванию.

Пересказ в подготовительной к школе группе

В подготовительной к школе группе на занятиях по пересказу закрепляют и совершенствуют речевые умения и навыки, полученные детьми в старшей группе. Дошкольники продолжают учиться излагать тексты связно, последовательно, полно, без искажения, пропусков и повторений. Совершенствуются умения детей эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц, использовать в пересказах смысловые ударения, паузы, определенные художественные средства, характерные для сказок (зачин, повторы и т.п.). Дети учатся говорить не торопясь, достаточно громко, без напряжения. Повышается самостоятельность детей: они учатся пересказывать сказки и рассказы без помощи вопросов воспитателя.

Литературно-художественный материал, предлагаемый для пересказа, усложняется, возрастает и количество текстов.

В подготовительной к школе группе для занятий рекомендуются следующие произведения: русские народные сказки «Заяц-хваста», «У страха глаза велики», «Лиса и Козел»; рассказы «Четыре желания», «Утренние лучи» К. Д. Ушинского, «Косточка» Л. Н. Толстого, рассказы советских писателей: «Грибы» В. Катаева, «Еж» М. Пришвина, «Купание медвежат» В. Бианки, «Медведь» Е. Чарушина, «Просто старушка», «Плохо» В. Осеевой, «Земляничка» Н. Павловой, «Зеленые бабочки», «Сосулькина вода» Н. Сладкова, «Разлились реки» Г. Скребицкого и др.

Литературные произведения оказывают огромное художественно-педагогическое влияние на мысли, чувства, интересы и творческие способности ребенка. Пересказ активизирует весь процесс эмоционально-эстетического освоения детьми литературного материала. В форме пересказа проявляется художественно-речевая деятельность дошкольников на начальном этапе ее развития.

Ребенок шести-семи лет может более точно соотнести свой пересказ с текстом, отметить допускаемые пропуски, перестановку материала; возрастает его самостоятельность при разборе ответа товарища.

Методы и приемы, используемые воспитателем для осуществления задач обучения пересказу, различны: выразительное дву-и трехкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка и т.д. О правильном применении их будет свидетельствовать повышение от занятия к занятию активности и самостоятельности детей при выполнении учебных речевых заданий.

Важно, чтобы на занятиях возникали благоприятные условия для общения, содержанием которого является изложение текстов сказок, рассказов. Различными приемами воспитатель побуждает детей к тому, чтобы они передавали прочитанное понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли уточнить, дополнить ответы рассказчиков, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересованное отношение. Накапливаемый опыт речевого общения имеет немаловажное значение в подготовке детей к школе.

Рассмотрим занятие по пересказу сказки «Лиса и Козел».

Бежала Лиса по дороге, на ворон зазевалась и упала в колодец. Воды в колодце немного, утонуть-то — не утонешь, а выскочить — не выскочишь.

Сидит Лиса, горюет. Что тут делать?

Вот идет по той же дороге Козел, головой помахивает, бородой потряхивает, по сторонам поглядывает. От нечего делать заглянул Козел в колодец. Увидел там Лису и спрашивает:

— Здорово, Лисонька. Что ты тут делаешь?

— Да вот отдыхаю. Наверху-то жарко, а тут и прохладно, и водицы холодненькой сколько хочешь.

А Козлу давно пить хочется.

— Да хороша ли вода-то?

— Вода-то хороша, — отвечает Лиса. — Да ты прыгай сюда, вот и попробуешь. Места нам и двоим хватит.

Козел сдуру и прыгнул. Воду замутил, чуть Лису не задавил. Рассердилась Лиса, бранится:

— Ишь, бородатый, и прыгнуть не сумел, всю забрызгал.

Вскочила Лиса Козлу на спину, со спины на рога, да и вон из колодца! Только Козел ее и видел.

Сидит Козел в колодце. До вечера просидел, не знает, как выбраться.

Хватился хозяин Козла, пошел искать. Искал, искал, насилу нашел. Веревку принес и Козла из колодца вытащил.

Ход занятия.

Рассказав сказку, педагог проводит с детьми беседу с целью вызвать у них желание поделиться своими впечатлениями, суждениями.

При этом он так формулирует вопросы, чтобы дать ребятам возможность проявить инициативу при оценке сказочных персонажей и построить свои высказывания самостоятельно: «Вы с интересом прослушали сказку. Что скажете о Лисе, а что — о Козле?»

Выслушивая ответы, воспитатель просит детей аргументировать свои выводы и оценки.

Затем педагог обращает внимание детей на композицию сказки, на выразительные средства ее языка.

«Вспомните, как Лиса очутилась в колодце. А почему Козел попал в тот же колодец? Каким голосом говорила Лиса, когда нахваливала прохладу в колодце, холодненькую водицу? А как она стала говорить с Козлом, когда тот прыгнул в колодец?» Эти вопросы подводят детей к суждениям о характерах персонажей. По просьбе педагога дети воспроизводят с различными интонациями фразы из диалога. В заключение беседы следует вопрос: «О чем рассказывается в конце сказки?» Дошкольники пробуют сжато передать содержание этой части сказки. Лиса из колодца сама сумела выскочить, а Козла хозяин вытащил.

После беседы педагог вновь рассказывает сказку и предлагает пересказать ее. Далее дети упражняются в различных видах пересказа. Вначале двое-трое ребят рассказывают сказку от начала до конца, затем педагог предлагает коллективно пересказать текст: один ребенок рассказывает первую часть (до того момента, как Козел прыгнул в колодец), другой продолжает пересказ до конца.

Приведем в пример еще одно занятие — по пересказу рассказа К. Д. Ушинского «Четыре желания».

Ход занятия.

Перед чтением текста педагог беседует с детьми о временах года, о развлечениях и радостях, которые приносят зима, весна, лето, осень (задает вопросы: «Чем радует вас зима? А чем радует весна? лето? осень?»). Обобщив высказывания, воспитатель выражает уверенность в том, что детям будет интересно послушать рассказ «Четыре желания».

После двукратного чтения проводится беседа по прочитанному. Вопросы педагога, лексически и синтаксически близкие к тексту, побуждают детей передать содержание рассказа подробно и образно: «Какие четыре желания высказал Митя? Когда он пожелал, чтобы все зима была? А когда захотел, чтобы все весна была? После чего Митя поделился с отцом третьим своим желанием - чтобы лету конца не было? А когда отец записал в книжку четвертое его желание — чтобы осени конца не было?»

Своими указаниями воспитатель обращает внимание детей на поэтические описания, на образную авторскую речь. В том случае если ребенок говорит слишком сжато и сухо, педагог советует ему припомнить, как об этом написано в книге, или зачитывает соответствующий отрывок. Например, на вопрос «Когда Мите захотелось, чтобы осени конца не было?» ребенок отвечает: «Когда Митя собирал в саду яблоки и груши». Воспитатель помогает построить высказывание ближе к тексту: «Когда Митя собирал в саду румяные яблоки, желтые груши». Если в ходе беседы дети поймут, с какой точностью, полнотой и живостью следует передавать прочитанное, то при пересказе они постараются воспроизводить художественный материал без значительных пропусков и с выразительной интонацией. В конце беседы педагог ставит перед детьми творческую речевую задачу — пересказать текст — и еще раз читает рассказ. В этом случае дети воспринимают текст с установкой на пересказ.

Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, воспитатель может использовать прием «мысленного вхождения в описанную ситуацию». Это активизирует воображение детей в том плане, что они видят себя непосредственными участниками оцисанного события, вместе с героем наблюдают, размышляют, удивляются, радуются. Например, во время беседы по рассказу В. Бианки «Купание медвежат» педагог обращается к детям: «Вы послушали рассказ и как будто вместе с охотником очутились в лесной чаще и вместе с ним увидели, как медведица купала своих медвежат». После такого вступления дети с большим интересом отвечают на вопросы: «Что сделала медведица, чтобы выкупать первого медвежонка? А как она поступила со вторым медвежонком?» На занятиях по пересказу ребенок шести-семи лет вполне справляется с заданием передать текст от лица персонажа. Чтобы дети быстрее включились в новую учебную ситуацию, воспитатель привлекает их внимание к центральному герою произведения, т. е. воздействует на них конкретными образами. Например, педагог предлагает подумать над тем, как сам охотник из рассказа «Купание медвежат» поведал бы обо всем случившемся. Воспитатель конкретно формулирует вопрос: «Как охотник начнет свой рассказ?» — и предлагает выступить одному-двум ребятам. Дети проявляют самостоятельность и пробуют придать своему изложению форму прямой речи: «Я шел по берегу лесной реки и вдруг услышал...» — так, например, строит фразу ребенок. Воспитатель одобряет его и просит продолжать рассказ.

Для обучения пересказыванию может быть рекомендован цикл произведений о весне: «Медведь» Е. Чарушина, «Разлились реки» и «Путешественник поневоле» Г. Скребицкого, рассказы-миниатюры Н. Сладкова «Зеленые бабочки», «Сосулькина вода» и др. При этом надо подчеркнуть, что круг произведений для пересказов следует постоянно расширять, больше вводить в него современную художественную прозу для детей.

Рассмотрим методику проведения занятия по пересказу произведения Е. Чарушина «Медведь».

Цель: учить детей пересказывать последовательно, полно, передавая образные словосочетания и обороты, используя выразительные интонации.

Мишка в берлоге спал, лапу сосал. Солнце снег согнало, проснулся Мишка и пошел но лесу еду добывать. Прошлогодние ягоды искал, корешки копал и увидел — пчелы из дупла летят.

Захотел Мишка меду, полез в дупло. Да не дали меду пчелы, прогнали Мишку. Рявкнул он, свалился с дерева и пошел другую еду искать.

В коротком рассказе передан забавный случай из жизни леса. Язык произведения точен, эмоционален, динамичен. Автор употребляет много глаголов — в шести строках их восемнадцать: в берлоге спал, лапу сосал, проснулся, пошел по лесу еду добывать, ягоды искал, корешки копал, полез в дупло, рявкнул, свалился с дерева и др. Ритм рассказа меняется от спокойно-размеренного в начале до ускоренного в конце.

Рассказ Е. И. Чарушина можно уверенно отнести к произведениям, которые отвечают требованию, выдвинутому К. Д. Ушинским к тексту для пересказов: «Он должен быть таков, чтобы мог легко запечатлеться в голове детей; чтобы, дослушав рассказ до конца, дитя помнило его середину и начало, чтобы подробности не затемняли главного...».

Ход занятия.

Перед чтением текста педагог предлагает детям ответить на вопрос «Где зимует медведь?» Дети отвечают обстоятельно и правильно: «Медведь зимой спит в берлоге»; «Он спит всю зиму в берлоге и сосет лапу»; «Медведь делает себе берлогу под деревом».

«Вам, наверное, будет интересно узнать, — продолжает воспитатель, — что делает медведь, когда он просыпается и выходит из своей берлоги. Об этом вы узнаете из рассказа Евгения Ивановича Чарушина «Медведь», который я вам сейчас прочитаю».

После чтения педагог проводит с детьми беседу по тексту, цель которой — помочь дошкольникам овладеть новыми словосочетаниями и образными выражениями.

На вопрос «Когда Мишка проснулся?» ребята ответили правильно («Ранней весной»; «Весной»), но недостаточно полно и эмоционально. Педагог предложил детям припомнить, как об этом сказано в книге, и зачитал нужную фразу: «Солнце снег согнало — проснулся Мишка». В свои вопросы воспитатель преднамеренно вводил словосочетания из прочитанного рассказа, и дети использовали их в своих ответах. Так, опираясь на речевой образец, они вспомнили выражение прошлогодние ягоды.

Для активизации детского воображения педагог также предлагает вопросы, побуждающие детей высказывать свои догадки и конкретизировать картину. Например: «Подумайте, как рявкнул медведь». — «Громко, сердито, — отвечают дети. — По всему лесу было слышно». Затем воспитатель просит произнести слово рявкнул так, чтобы сразу было видно, как сердит медведь. Во время беседы педагог показывает иллюстрации, и, глядя на них, дети отмечают: «Вот как Мишка отбивается от пчел. Одной лапой держится за дерево, а другой — отбивается. А вот он идет хмурый, сердитый».

В конце беседы воспитатель предлагает детям подготовиться к пересказу и читает рассказ еще раз. При повторном чтении дошкольники глубже проникают в смысл произведения, более живо и эмоционально воспринимают все события. Некоторые дети даже сопровождают чтение текста имитирующими движениями (например, слова корешки копал).

На занятии выступают с рассказами восемь человек.

Как правило, пересказы бывают близки к авторскому тексту. Обороты, которые употреблялись в беседе, передаются детьми особенно точно. Речь детей во время пересказа непринужденна, выразительна. Слово рявкнул они произносят громким, отрывистым голосом, низким тоном.

Для пересказов детей характерна конкретизация обстоятельств действий, например: «Солнце с земли снег согнало» вместо «Солнце снег согнало»; «Полез Мишка на дерево, залез в дупло» — в тексте «Полез в дупло» — и т.д.

Детям нравится этот рассказ, и они выразительно пересказывают его даже спустя одну-две недели после занятия.

Рассказы Н. Сладкова из книги «Воробьишкина весна» представляют собой поэтические миниатюры. Их можно отнести к тем «маленьким рассказцам в несколько строчек», назначение которых К. Д. Ушинский видел в том, чтобы ребенок сразу уловил содержание и передал его.

ЗЕЛЕНЫЕ БАБОЧКИ

На тополях понатужились и лопнули почки. Из каждой почки, как бабочка из куколки, вылупился зеленый листик. Воробьи расселись по ветвям и стали склевывать клейких зеленых бабочек. Угощаются; один глазок вверх — нет ли ястреба, другой вниз — не лезет ли кошка?

СОСУЛЬКИНА ВОДА

На крышах сосульки. Днем с сосулек капает вода. Это особая вода — сосулькина. Чив очень любит сосулькину воду. Перегнется с карниза и ловко подхватит клювом сосулькину капельку, похожую на капельку солнца. Напившись воды, Чив начинает так отчаянно прыгать и чирикать, что прохожие останавливаются, улыбаются...

Подготовка к пересказу миниатюры «Сосулькина вода» связана с наблюдениями: ранней весной дети рассматривают сверкающие на солнце сосульки, слушают звонкую капель, изучают поведение воробьев. Чтобы облегчить ребятам восприятие литературного произведения, педагог в свои объяснения вводит словосочетания и обороты, взятые из рассказа, раскрывает смысл незнакомых понятий и слов (например, карниз).

Перед чтением рассказа «Зеленые бабочки» воспитатель рассматривает с детьми на участке кусты, на которых начинают лопаться почки. «Зеленой точечкой показался листик», — объясняет педагог, и дети тоже начинают внимательно разглядывать ветки. «Здесь листик как зеленые усики», — говорят они.

Наблюдение продолжается и на занятии: ребята рассматривают ветку тополя с зазеленевшими листьями, трогают листочки, говорят, что они липкие. «Клейкие листочки», - уточняет воспитатель высказывание детей, тем самым подготавливая их к встрече с этим словом в рассказе.

Так дети готовятся к осмысленному и эмоциональному восприятию и воспроизведению литературных произведений.

Пересказ вновь возвращает их к наблюдениям, которые теперь уже становятся поэтическими поисками и находками. После занятия дети подбегают к кустам, находят лопнувшие почки, первые листья, обмениваются впечатлениями: «А здесь уже зеленые крылышки из почки вылезли», «А это зеленый носик у листика высунулся».

РАЗЛИЛИСЬ РЕКИ

Широко разлилась река, затопила луга и болота. Не река, а прямо огромное озеро. Над разливом кружатся чайки; этим птицам раздолье, когда кругом так много воды. Надоело летать — уселись прямо на воду, отдохнули и снова поднялись в воздух: мелких рыбешек себе на обед высматривают.

ПУТЕШЕСТВЕННИК ПОНЕВОЛЕ

Чайкам раздолье летать над разливом или плавать, качаясь на волнах. А вот разным зверям и зверушкам, которых захватило врасплох половодье, тем просто беда. Пришлось и лисичке стать путешественницей: вскарабкалась на бревно да и плывет на нем сама не знает куда.

При подготовке детей к пересказу педагог должен активизировать в их памяти не только представления, накопленные в наблюдениях — на экскурсиях, прогулках, но и знакомые литературные образы. Ранней весной во время ледохода ребят водили к реке, в группе читали стихотворение Н. А. Некрасова «Дед Мазай и зайцы».

Предложение послушать на занятии новый рассказ о весеннем разливе реки, о половодье дети встречают с интересом. Знакомые образы помогают глубже вникнуть в новые и эмоционально откликнуться на поэтические описания, содействуют не только правильному воспроизведению прочитанного, но и длительному, яркому сохранению его в детской памяти. Чтобы убедиться в этом, можно предложить детям пересказать миниатюры Г. Скребицкого сначала через семь дней после занятия, а затем через две-три недели. Дети совместно с педагогом могут сравнить старые и новые варианты пересказов. Это позволит воспитателю оценить эффективность различных методических приемов обучения. Как показала практика, дети длительное время удерживают в памяти не только суть прочитанного, но и языковую форму произведения.

С помощью пересказа дети глубже и полнее усваивают рассказы о природе, учатся зорче вглядываться в цвет неба, листву деревьев, полет птиц, отыскивать новое в знакомом и говорить о нем интересно, образно.

В работе с детьми подготовительной к школе группы особое внимание нужно уделять формированию первоначальных навыков учебной деятельности — умения слушать речь педагога, понимать ее, запоминать, действовать согласно указаниям воспитателя.

Вышеприведенные примеры свидетельствуют о том, что в структуре занятия большое значение имеет установка на пересказ. Обычно она дается после беседы о прочитанном, перед повторным чтением. Это способствует целенаправленному восприятию текста. Общая установка на пересказ в соответствующей структурной части занятия дополняется указаниями о характере пересказа (коллективно, по частям, в лицах, от первого лица и т.д.). При этом педагог сопровождает свои указания речевым образцом, чтобы дети на конкретных примерах могли выявить особенности той или иной формы пересказа.

Следует учитывать, что ребенок седьмого года жизни может проявить большую самостоятельность при выполнении заданий. Если дети достаточно хорошо пересказывают прочитанное, методика занятия может быть изменена: после чтения дается установка на пересказ, затем текст вновь зачитывается и дети пересказывают его. В этом случае развернутой беседы по прочитанному не проводится: у детей уже накоплен опыт восприятия произведений; они могут проявить самостоятельность в процессе освоения материала и устного изложения его, придерживаясь усвоенных ранее требований к качеству пересказа.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что пересказ литературных произведений в речевой практике старших дошкольников занимает большое место. Чем лучше усваивает ребенок различные способы пересказа, тем значительнее его успехи в овладении монологической речью.

Рассказывание на темы из личного опыта в подготовительной к школе группе

подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детеи в рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки, педагог повышает требования к рассказам, добивается проявления детьми большей активности и самостоятельности.

Рассказы детей седьмого года жизни несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается значительно больше фактического материала. Ребенок все чаще сам, без дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых рассказывает.

Тематика рассказов из опыта отражает разнообразные наблюдения детей, их игры, прогулки, участие в доступных, интересных трудовых делах, жизнь в коллективе сверстников и т. д. Детям шести-семи лет могут быть предложены следующие темы: «Как мы отдыхали летом», «Мои любимые цветы», «Наши новые игрушки», «Интересная прогулка», «Наш парк летом и осенью», «Как мы заботимся о малышах», «Хороший поступок твоего товарища», «Как мы веселились у новогодней елки», «Про нашу белочку», «Мы побывали в зоопарке», «О нашем аквариуме», «О поездке за город», «О наших постройках из строительного материала», «Как мы играем с мячом».

Рассмотрим методику проведения занятия по теме «Хороший поступок твоего товарища».

Ход занятия.

Чтобы вызвать у детей интерес к данной теме, педагог проводит краткую беседу, в ходе которой дошкольники припоминают факты из своей жизни, т. е. подготавливают нужный материал для будущего рассказа. Например, воспитатель обращается к группе: «Всегда радостно слышать, когда кому-нибудь из детей говорят: ты поступил хорошо. Вспомните, ребята, хорошие поступки своих товарищей. О каком хорошем поступке ты, Люда, вспомнила? А ты, Саша, о чем хочешь рассказать?» Отвечая на вопросы, дети скажут о добрых делах своих сверстников. Педагог поможет оценить поступки, увидеть в них проявления дружбы, смелости, правдивости, скромности, доброты.

Затем воспитатель знакомит группу с заданием — подробно рассказать о хорошем поступке товарища — и поясняет: «Хороший поступок твоего товарища» — так будет называться рассказ. В работе с подготовительной к школе группой, так же как и в других группах, широко распространенным методическим приемом является речевой образец. Он должен помочь детям отобрать факты из жизненного опыта, использовать образные выражения, дать эмоциональный настрой.

«О хорошем поступке, — говорит педагог, — хочется рассказать подробнее, интереснее. Послушайте мой рассказ о хорошем поступке Сережи. Недавно на прогулке Ира и Света играли с мячом. Они перебрасывали его друг другу и ловили. Но вот мяч полетел в сторону, упал на траву и закатился под елочку, под колючие зеленые ветки. Девочки подбежали к елке и остановились — боятся уколоться об иголки-хвоинки. Как достать мяч? Им на выручку поспешил Сережа. Он подошел к елке, нагнулся приподнял еловую ветку и достал мяч! И отдал его девочкам. Они Сереже спасибо сказали».

Воспитатель ведет повествование неторопливо, интонационно-выразительно, логическими ударениями и смысловыми паузами акцентируя части рассказа, отдельные предложения, слова.

Чтобы дети лучше вникли в речевой образец, педагог задает вопросы: «За что можно похвалить Сережу? Что в рассказе хотелось бы послушать еще раз и почему?» — и повторяет выделенные ребятами моменты. Следующий вопрос: «А как вы сами постараетесь рассказать о хорошем поступке?» — сосредоточивает внимание детей на качестве их будущих рассказов. Дети говорят, что будут стараться рассказывать подробно, интересно, понятно, громко, не торопясь. Затем педагог советует получше обдумать рассказы и после небольшой паузы вызывает кого-либо из детей, предлагая всей группе внимательно выслушать выступление, а потом обсудить его и оценить. За время занятия успевают выступить пять-шесть человек.

Рассмотрим методику проведения еще одного занятия по теме «Как мы заботимся о малышах».

Рассказы о малышах, о добром и заботливом отношении к ним способствуют углублению у каждого ребенка гуманистических чувств, стремлений.

Ход занятия.

Занятие целесообразно начать с краткой беседы, которая подготовит детей к восприятию темы, к активной деятельности.

Обратившись к группе, педагог говорит, что каждый из ребят без ошибки скажет, сколько ему исполнилось лет (по его просьбе двое-трое детей называют свой возраст). «А знаете ли вы, — продолжает воспитатель, — сколько лет Юре из младшей группы? А Кате? И Юре и Кате недавно исполнилось три года. Они — малыши. У многих из вас есть младшие сестры и братья. У Сережи — сестра Люба. Ей исполнилось два года. У Нины — четырехлетний братишка Славик. Как вы заботитесь о малышах, что для них делаете, чем их радуете? Сегодня на занятии вы и расскажите об этом». Затем педагог дает указание: «К рассказыванию надо подготовиться — каждый должен вспомнить случай, когда он чем-то помог малышу, позаботился о нем. О чем ты, Вера, будешь рассказывать? Какой случай ты, Ира, припомнила? В рассказах надо постараться говорить о малышах ласково», — советует воспитатель и приводит слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами (ребятишки, малышок), указывает на ласкательную форму имен (Надя — Наденька, Надюша; Сережа — Сереженька). В конце беседы педагог с помощью вопросов выясняет, как дети усвоили данную тему, и после этого предлагает обдумать рассказы от начала до конца.

Руководя процессом рассказывания, воспитатель обращает внимание на содержание изложения, на последовательность описания, на правильность речи рассказчика и т. д. Когда дети затрудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение; если допущены грамматические или орфоэпические ошибки, речевым примером показывает, в какой грамматической форме употребляется слово и как правильно произнести его.

Очень часто дети затрудняются начать рассказ. В этом случае педагог одним-двумя вопросами выясняет, о чем ребенок хочет говорить, а затем предлагает свой вариант. Например: «Ты, Вова, мог бы рассказ начать так: «Мою сестренку зовут Лена. Ей три с половиной года. Сегодня я помог Леночке надеть ботинки». Дети, следуя речевому образцу, продолжают раскрывать тему. В подготовительной к школе группе предлагаются следующие темы для описательных рассказов о природе: «Наш парк летом и осенью», «Цветы на нашей клумбе», «Наша речка».

Рассмотрим методику применения на занятиях некоторых приемов обучения рассказыванию на темы из личного опыта.

В этой группе педагог продолжает учить детей рассказывать по готовому плану. Вначале он сообщает тему рассказа, а затем знакомит с основными пунктами плана, смысловыми паузами и интонацией отделяя один вопрос от другого, подчеркивая во фразах опорные слова. Например, на занятии по теме «Наш сад» воспитатель говорит: «Вначале надо рассказать о деревьях и кустарниках нашего участка; потом — в середине рассказа — подробно рассказать о нашей клумбе и о газонах на участке; в конце — о площадках для игр и забав».

После того как план будет изложен, следует предложить одному-двум детям повторить его (педагог говорит доходчиво, не употребляя термина «план рассказа»). Если объем материала для рассказа достаточно большой и связан с общегрупповыми наблюдениями, целесообразно организовать коллективное рассказывание по намеченному плану. И тогда дошкольники составляют описание по частям в соответствии с вопросами плана.

В начале занятия воспитатель дает указание о характере коллективной работы, например, в такой форме: «Рассказ о нашем участке начнет Витя, он будет говорить о деревьях и кустах. Другие ребята продолжат и закончат рассказ».

Коллективное рассказывание объединяет детей выполнением общего задания, повышает их внимание и сосредоточенность, обогащает новыми ценными формами речевой деятельности. Педагог также может применить на занятии прием совместных действий, который позволит ему включиться в рассказывание, чтобы дать пример изложения. Этот прием особенно эффективен в том случае, если дети рассказывают с затруднениями, малоинтересно.

Коллективный рассказ на тему «Наша поездка в зоопарк» может быть составлен детьми и воспитателем совместно.

Во вступительной краткой беседе педагог с помощью вопросов оживляет впечатления от недавней автобусной экскурсии в зоопарк, сообщает о теме рассказа, выясняет, какие звери ребятам больше всего запомнились. Затем воспитатель намечает план детских выступлений («Вы расскажете о слоне, о верблюдах о львице со львятами, о тиграх, много интересного вы расскажете о медведях, бурых и белых, о трех забавных медвежатах») и сам начинает рассказ об экскурсии (дети должны по намеченному плану продолжить и закончить его): «Это было совсем недавно. К детскому саду подъехал автобус. Мы сели в автобус и поехали в зоопарк. До зоопарка автобус довез нас быстро. В зоопарке мы увидели много зверей. Мы долго смотрели на обезьянок.

Непоседливые веселые обезьянки то раскачивались на качелях, то повисали на перекладине. В зоопарке мы видели слона», — заканчивает изложение педагог и обращается к детям: «Про слона расскажет Юра (Вадик, Марина). Мы слушаем тебя».

Один за другим ребята выступают с короткими описаниями, из которых постепенно складывается большой, коллективно составленный рассказ на заданную тему.

Во второй половине учебного года воспитатель может привлекать детей к совместному продумыванию плана (сам он заранее при подготовке к занятию полностью намечает и разрабатывает план). Это повышает активность и самостоятельность дошкольников. Например, воспитатель намечает провести занятие по теме «Как мы веселились у новогодней елки». Предварительно он беседует с ребятами о новогоднем празднике, о новогоднем веселье. «Вспомните, дети, нашу елку в новогоднем наряде, — говорит педагог. — Елка была красивая, празднично блестела. А что еще вы скажете о ней?» Следующий вопрос помогает активизировать яркие слуховые впечатления: «Что слышалось в зале, когда детвора с Дедом Морозом веселилась вокруг елки?» -«Смех, хлопки в ладоши, веселые голоса, песни, музыка», — живо припоминают дети.

Активизировав детскую память, нацелив детей на отбор точных и выразительных слов, воспитатель приступает к обсуждению содержания рассказа, последовательности изложения. Он заинтересовывает детей следующим заданием: «Обдумаем все вместе наш рассказ. С чего лучше его начать? С чего ты, Вера, начала бы рассказ? А ты, Шурик? Правильно, хорошо вначале рассказать о нашей новогодней елке, о том, как мы ее украсили. А дальше о чем ты, Коля, советуешь рассказать?» и т. д. Педагог одобряет лучшие варианты ответов.

Иногда ребенок, излагая событие, участником которого он был, переходит к рассказу о воображаемых действиях и говорит о них так, как будто они состоялись на самом деле. Рассказывание приобретает характер своеобразного фантазирования.

Важным моментом в методике проведения такого занятия является очень конкретное и доступное пониманию детей формулирование заданий, указаний, вопросов, подводящих к обдумыванию замыслов и передаче их в рассказах. Для активизации творческих замыслов целесообразно использовать в комплексе обучающих приемов рассказ педагога. Воздействуя на ребенка своим рассказом, воспитатель побуждает его обдумывать планируемые действия на совершенно конкретном материале, обогащает творческую мысль, усиливает желание высказываться о задуманном в коллективе и выслушать товарищей. Эффективность рассказа-образца зависит не только от его качества, но и от методики преподнесения его детям.

Педагог организует восприятие детьми рассказа с учетом творческих речевых заданий, которые им предстоит выполнить. Так, очень важно активизировать рассказывание детей об игровых замыслах. При этом полезно ориентировать рассказчиков на решение собственно языковых задач (например, на придумывание необходимых в игре названий и т.п.).

Приводим в качестве примера занятие с использованием рассказа «Лесные остановки».

Ход занятия.

В начале занятия педагог называет (по сюжетам) две-три детские игры, просит вспомнить, во что еще дети недавно с интересом играли, затем предлагает послушать рассказ об игре «Лесные остановки».

Миша и Юра играли в лесные остановки. На полу игрушечный лес устроили. По лесной просеке троллейбус бежит. А в троллейбусе пассажиры: козлик, медведь, ежик, белка и заяц.

Белочка спрыгнула на остановке «Ореховая», на «Медовой» слез мишка. До «Грибного перелеска» ежик доехал.

А заяц? На какой остановке ему сходить? - Поезжай, заяц, до остановки «Заячья капустка». А можешь спрыгнуть и на «Клеверной лужайке».

Миша и Юра все делали сами. Они и троллейбус в путь отправляли, и становки в лесу устроили. Только названия для остановок придумал Мишин папа. Зато объявляли их громко-громко, в два голоса — Миша и Юра. А ведь это, конечно, очень важно.

Закончив рассказ, воспитатель побуждает детей высказаться о том, за что Миша и Юра могли поблагодарить Мишиного папу (за то, что он помог придумать интересные названия для лесных остановок), чем заинтересовали детей эти названия, какие игрушки выбрали бы для игры они сами, какие названия придумали бы для новых остановок. Воспитатель предлагает детям обдумать, как они сами поиграли бы в игру, просит рассказать о ней. Так, использовав рассказ, педагог создает условия для продуктивного применения детьми метода аналогии в речевой практике.

В процессе обучения рассказыванию на темы из личного опыта следует упражнять детей в составлении писем.

Задача изложить содержательный материал в форме письма побуждает детей осознанно строить высказывания, преднамеренно добиваться точности и обстоятельности сообщений.

Таким образом, в подготовительной к школе группе продуктивно осуществляется обучение рассказыванию на материале накопленного детьми опыта, которое входит в общую систему занятий по развитию связной речи.

Рассказывание по предложенным сюжетам в подготовительной к школе группе

Обучение творческому рассказыванию по предложенному сюжету — сложный этап работы по формированию связной монологической речи.

«Программой воспитания в детском саду» определены основные задачи обучения: дети в рамках предложенного сюжета учатся придумывать завязку, ход события и развязку, описывать место и время действия, соблюдать логику развития сюжета, правдиво изображать действительность в рассказах на реалистические темы, эмоционально передавать переживания действующих лиц.

Сочинение сказок и рассказов в «Программе» рассматривается как проявление самостоятельной художественной деятельности детей.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.

Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений, например: «Сереже подарили новую игрушку», «Люда и Света играют в школу», «Галя учится кататься на коньках», «Юра и Маша пускают весной кораблики», «Ира с Вовой смотрят по телевизору веселый мультфильм». Ряд сюжетов ориентирует на придумывание рассказов морально-этического содержания: «За что бабушка сказала внуку спасибо», «Вера — мамина помощница», «Люся пришла на помощь своему младшему брату», «Ира и Света — хорошие поддруги», «Кто научил Катю переходить улицу», «Славик стал новоселом». Некоторые сюжеты отражают интерес детей к животному миру, к природе: «Сережа вывел на прогулку своего щенка», «Вера помогает бабушке ухаживать за курицей с цыплятами», «Гриша с ребятами пошел в лес за грибами», «Забавные приключения рыжего котенка».

В методической литературе всегда уделялось большое внимание разработке сюжетов для детских рассказов, например, Е. И. Тихеева сформулировала ряд конкретных тем и на их основе наметила главные направления разработки сюжетов: «Ваня чуть не утонул», «Катя разбила куклу», «Приключения на катке», «Как дети вылепили снежную бабу», «Случай с мальчиком, которого послали опустить в ящик письмо», «Дети разыскивают пропавшего котенка». О. И. Соловьева в своих работах предложила следующие темы для творческого рассказывания: «Как Сережа помог Наташе», «Как Ваня ходил с папой в лес», «Как Катя потерялась в зоопарке».

На занятиях дошкольники учатся проявлять творческую инициативу и выдумку в рамках реалистического рассказа. Дети активно используют накопленные знания, представления, образы, чтобы на их основе развивать в рассказах воображаемые события или действия. По сюжетам дети придумывают рассказы не только с одним героем, но и с несколькими действующими лицами. Наличие двух-трех персонажей дает, в частности, основание вводить в описание диалог.

Дошкольники сочиняют сказки, в которых действуют их любимые игрушки — зайчики, медвежата, матрешки, куклы и т. д. На занятиях воспитателю следует различными приемами (вопросами, указаниями, упражнениями, оценкой, использованием речевых образцов) обеспечить осмысленное и эмоционально заинтересованное восприятие сюжета, а также учебных речевых заданий; побуждать детей к предварительному обдумыванию своих ответов; руководить процессом рассказывания, анализом и оценкой рассказов.

Методика занятий, проводимых в начальный период обучения, когда у детей только еще начинает накапливаться опыт творческого рассказывания, не может не отличаться от методики занятий, проводимых в дальнейшем, особенно в заключительный период обучения, когда дошкольники в определенной степени уже овладели умением придумывать рассказы и сказки.

В самом начале обучения целесообразно применение речевого образца, по аналогии с которым дети смогут увереннее придумывать рассказы по предложенному сюжету. Рекомендуется также использовать прием совместных действий — непосредствен ное участие педагога помогает ребенку лучше справиться с творческим заданием. На всех занятиях следует полнее использовать вопросы, указания, оценку и другие методические приемы.

В начале учебного года на занятии по творческому рассказыванию детям может быть предложен сюжет «Сереже подарили новую игрушку».

Ход занятия.

Воспитатель предварительно беседует с ребятами о том, какую радость приносят подарки, и предлагает послушать рассказ «Юре подарили новую игрушку»: «Юре в день рождения подарили игрушечный автобус. Автобус был голубой, с открывающимися синими дверками. В автобусе были кабина для водителя и удобные сиденья для пассажиров. В кабину Юра посадил Чиполлино: он стал водителем автобуса. Пассажирами стали доктор Айболит, Петрушка, Буратино, Дюймовочка. Юра придумал названия для автобусных остановок: «Зоопарк», «Медвежий цирк», «Веселая карусель». Доктор Айболит всегда ездил до остановки «Зоопарк». Там он лечил зверей. Юре было интересно играть со своей новой игрушкой».

Далее педагог обращается к детям с вопросом «О чем вы узнали из рассказа?» Выслушав ответы, воспитатель просит припомнить, что именно говорилось об игрушечном автобусе (кто-либо из ребят воспроизводит описание игрушки) и об игровых действиях с ним (дети вспоминают вторую часть рассказа). В заключение беседы педагог делает вывод: в рассказе подробно говорилось о новой игрушке и о том, как с нею играли (слово подробно выделяется интонационно). Продолжая занятие, педагог сообщает, что дети сейчас должны сами придумать рассказ, который называется «Сереже подарили новую игрушку». Затем воспитатель конкретизирует задание: «Подумайте, какую игрушку могли подарить Сереже на день рождения». (Дети называют различные игрушки.) «В своих выступлениях, — продолжает педагог, — вы подробно расскажете о новой Сережиной игрушке, о том, как он стал с ней играть. Постарайтесь обдумать весь рассказ от начала до конца».

Спустя некоторое время, отведенное на продумывание, воспитатель вызывает одного из ребят. Педагог внимательно и заинтересованно слушает его выступление, приходит к нему на помощь в случае затруднений, тактично исправляет ошибки, затем, привлекая всех детей, анализирует и оценивает прослушанный рассказ (сумел ли ребенок следовать намеченному плану, советам и указаниям, как использовал точные слова и словосочетания и т.д.). На занятии имеется возможность выслушать несколько выступлений.

К приемам, активизирующим речевую деятельность дошкольников, относится совместное составление с воспитателем рассказов по выбранному сюжету: педагог начинает раскрывать тему, дети продолжают и заканчивают. Прием совместных действий чительно облегчает решение речевой творческой задачи, ПОЭТОМУ он чаще используется в начальный период обучения рассказыванию, а также в тех случаях, когда выдвигаются новые, усложненные речевые задания.

Педагог доводит рассказ до завязки действия, дошкольники продолжают и развивают сюжет до развязки. Рассказ педагога служит для них речевым образцом, которого они придерживаются в процессе всей работы.

Прием совместных действий на занятиях по творческому рассказыванию следует сочетать с вопросами, указаниями, объяснениями и др. Так, например, при совместной работе с детьми над сюжетом «Как Надя потеряла и нашла свою варежку» педагог может начать рассказ следующим образом: «Бабушка связала Наде варежки. Варежки синие, с белыми полосками. Примерила Надя новые варежки: они ей как раз впору пришлись. «Спасибо, бабушка», — сказала Надя. Собралась Надя гулять. Надела новые варежки. А что было дальше, вы расскажете сами».

Переключая детей на продолжение рассказа, воспитатель сообщает план, которого следует придерживаться: «Чем на прогулке была занята Надя? Как случилось, что она потеряла варежку? Как она искала ее? Кто ей помогал найти варежку?» Ребята придумывают различные варианты, дальнейших событий. Целесообразно, чтобы дети услышали от самого воспитателя продолжение рассказа и его концовку.

Разнообразными методическими приемами педагог активизирует детскую память и воображение, добивается, чтобы дети по предложенному сюжету составляли содержательные и эмоционально выразительные рассказы.

Приведем пример одного занятия.

Ход занятия.

Вначале педагог обращается к группе: «Дети, сегодня вы будете учиться придумывать рассказ про Сережу и его щенка. Рассказ назовем так: «Сережа вывел на прогулку своего щенка». Как мы видим, педагог четко ставит перед детьми конкретную задачу: учиться придумывать рассказ. Затем он сообщает сюжет рассказа и представляет основных действующих лиц. Объясняя задание, воспитатель говорит доходчиво, содержательно, лаконично.

На следующем этапе педагог сосредоточивает внимание детей на описании выделенного им персонажа: «Перед тем как вы начнете придумывать весь рассказ, постарайтесь сначала представить себе Сережиного щенка. Каким он мог быть? Обдумайте это и расскажите». С помощью таких упражнений педагог активизирует детское воображение, подготавливает дошкольников к использованию описательных элементов в рассказах.

Выслушав все выступления, воспитатель предлагает свой рассказ: «Сережин щенок был весь черный. Как уголек. Был он лохматенький. У щенка были длинные висячие уши. У него бы короткий хвостик. Сережин щенок был очень забавный и веселый Дети сопоставляют свои описания с речевым образцом и по лучают возможность следовать его примеру в процессе выполнения творческого задания. После этого педагог переключает их на восприятие плана рассказа: «Вы сумели описать Сережиного щенка. А теперь послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать какой щенок был у Сережи, затем сказать о том, что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка. Лена повтори, пожалуйста, о чем надо рассказать». Вызванный ребенок так сумел воспроизвести план: «Мы будем рассказывать о Сереже и его щенке: какой щенок был у Сережи, как он играл с ним на прогулке, что случилось со щенком, чем закончилась прогулка со щенком».

Таким образом, процесс подготовки к рассказыванию эмоционально захватывает детей, становится для них творческим делом. По окончании работы над планом педагог обращается к группе: «Начинайте придумывать рассказ. Обдумайте его от начала до конца». Этими указаниями заканчивается объяснительная часть занятия. Оставшееся время отводится на прослушивание детских рассказов.

Как показала практика, рассказы детей бывают содержательны, последовательны, лаконичны. На протяжении всего занятия дети удерживают в памяти сюжет рассказа и его план, не нуждаясь в напоминаниях и подсказе.

Речевая деятельность дошкольников протекает продуктивно благодаря тому, что педагог доходчиво, четко доводит до детей учебные задания, умело повышает активность ребят в период подготовки к рассказыванию, учит реализовывать в речи творческие замыслы.

Перейдем к более подробному рассмотрению основных требований к методике занятий по творческому рассказыванию. В процессе обучения большую роль играют вопросы педагога. Они помогают детям живее, конкретнее представить воображаемые события и действия, о которых им предстоит рассказать. Творческими речевыми заданиями, используемыми при подготовке к рассказыванию, наряду с другими психическими процессами приводятся в действие и процессы воображения, что очень важно, так как, если ребенок не опирается на конкретные образы, созданные воображением, он рассказывает поверхностно и схематично.

Воспитатель учит детей придумывать рассказы, отличающиеся жизненной конкретностью. Например, он наметил предложить детям придумать рассказ о случае во время ледохода. Как следует подготовить дошкольников к данной теме?

В начале занятия педагог, стремясь заинтересовать детей новым сюжетом, проводит с ними беседу. «Постарайтесь представить себе ледоход на реке, — говорит он. — Что можно увидеть на реке во время ледохода? А что услышать?» Дети начинают оживленно делиться наблюдениями: «Можно увидеть, как раскалываются льдины на части; как они несутся по реке; как льдины разбиваются друг о друга. Можно услышать треск льдин; когда ледокол идет, слышен гул мотора» и т. п. Педагог одобряет детские высказывания и дополняет их: «Льдины сталкиваются друг с другом, раскалываются с грохотом и треском; льдины обламываются и крошатся; они переворачиваются в воде; одни льдины наползают на другие» и т.п. Если ребята в ходе беседы живо представили себе картину ледохода, то при рассказывании они непременно остановятся на его описании.

Итак, с помощью содержательных вопросов педагог активизирует память, мышление, речь и воображение детей, подготавливая их к творческой деятельности.

На занятиях по рассказыванию важную роль играют вопросы, предлагаемые в виде плана к рассказу.

С планом педагог знакомит детей после того, как им становятся известны сюжет и тема рассказа. Сообщается план в доступной форме (сам термин «план» не употребляется). При этом воспитатель сосредоточивает внимание детей на узловых моментах рассказа, на логической последовательности изложения, на связи отдельных частей и т. д. Например, детям предстоит придумать рассказ о том, как Гриша с друзьями ходил за грибами в лес. В процессе беседы они знакомятся с основными пунктами плана: «Как Гриша собирался в лес за грибами. О чем он мог разговаривать с друзьями по дороге в лес. Как он искал грибы и какие.

Что могло случиться с ребятами, когда они собрались идти домой».

Один из пунктов плана педагог разбирает с детьми подробнее. Так, он просит их подумать, что могло случиться, когда ребята собрались возвращаться домой. Дети высказывают свои предположения и затем вместе с воспитателем отбирают лучшие варианты: кто-то из ребят заблудился и все его искали; кто-то собрал вместо съедобных несъедобные грибы и остальные выручили его — все вместе быстро насобирали ему грибы; ребята помогли донести корзинку грибов встретившемуся в лесу старичку.

Конкретизирование отдельных вопросов плана обогащает рассказы детей жизненным материалом, побуждает их к поиску новых сюжетных линий.

Чтобы закрепить в детской памяти план рассказа, целесообразно предложить кому-либо из детей повторить основные его моменты. А в дальнейшем, при анализе и оценке каждого выступления, педагогу нужно обращать внимание на то, в какой степени рассказчик придерживался плана и сумел ли он достаточно обстоятельно раскрыть замысел.

Когда дошкольники научатся работать на основе готового, предлагаемого педагогом плана, можно привлечь их самих к обдумыванию последовательности изложения творческого рассказа.

В ходе беседы воспитатель предлагает детям продумать план изложения рассказа. Они делятся своими мыслями, педагог отмечает наиболее интересные суждения, придает им лаконичную форму выражения и включает в план (сам педагог обдумывает последовательность изложения заранее). Например, на занятии, где детям был предложен сюжет «Славик стал новоселом», воспитатель привлек их к предварительному обдумыванию последовательности в рассказывании.

При активном участии ребят был составлен следующий план - Славик едет на машине к новому дому; Славик рассматривает новый дом; Славик помогает взрослым в новой квартире; Славик выходит из нового дома на первую прогулку.

В процессе обучения творческому рассказыванию необходимо создавать условия для проявления детьми большей активности и самостоятельности.

Е. И. Тихеева отмечала, в частности, что дети старшего дошкольного возраста способны учиться составлять рассказы как по плану, так и с опорой лишь на тему, без предварительной ее проработки.

В подготовительной к школе группе дети могут также строить свои рассказы при опоре на образ главного героя. Всеми доступными речевыми средствами они стремятся полнее обрисовать центральный образ и все связанные с ним обстоятельства, ситуации, действия.

Рассмотрим методику занятия, на котором наряду с применением вопросов и указаний педагог дает характеристику герою повествования.

В начале занятия воспитатель предлагает придумать рассказ, например о том, как Вера помогала бабушке ухаживать за курицей с цыплятами. Он не только называет тему, но и знакомит детей с главным действующим лицом: «Вере шесть с половиной лет. Она живет в большом городе, а ее бабушка — за городом. Вера с мамой и папой часто навещает бабушку. Вера — заботливая внучка. Она во всем помогает бабушке. Начнет бабушка мыть посуду — Вера тут как тут: принимается вместе с ней мыть тарелки, чашки. Начнет бабушка пуговицу пришивать - Вера нитку в иголку вдевает. Приехала раз Вера к бабушке, а та говорит: «У нашей хохлатки цыплята вывелись. Хочешь на них посмотреть?» Побежала Вера на курицу с цыплятами посмотреть. Увидела: ходит курица по двору, а за ней — семь желтеньких цыплят. «Бабушка! Я буду помогать тебе ухаживать за курицей с цыплятами», — сказала Вера. Как Вера стала ухаживать за курицей с цыплятами, что произошло дальше — придумайте сами».

Рассказ воспитателя захватывает воображение детей, как бы приближает к ним героя. Дети узнают о нем много интересного, главное, вникают в его нравственный облик. Их опыт рассказывания обогатится новым подходом к решению творческой речевой задачи.

На занятиях по рассказыванию большая роль отводится упражнениям. Дети нередко затрудняются начать рассказ, подолгу молчат, с трудом подыскивают фразы, порой начинают рассказывать однообразно, копируя друг друга. Кроме того, нередки затянутые вступления к рассказам, а это отвлекает мысль от главного, перегружает речь рассказчика малозначащими подробностями. Поэтому воспитателю следует упражнять детей в умении строить начало рассказа.

После того как дети познакомятся с сюжетом и планом рассказа, воспитатель побуждает их к обдумыванию начала повествования. Дети упражняются, приобретая необходимые навыки. Педагог одобряет лучшие варианты и сам показывает, как достигается содержательное, динамичное начало рассказа. Например, по сюжету «Гриша с ребятами пошел за грибами в лес» педагог может начать рассказ с разговора действующих лиц.

«Завтра мы пойдем в лес за грибами, — сказали ребята Грише. - Ты пойдешь с нами?» — «Пойду!» — быстро ответил Гриша. И с вечера стал собираться в лес — за грибами». А можно начать и так: «Гриша на лето приехал к дедушке в лесной поселок. В день приезда дедушка подарил Грише небольшую плетеную корзинку. «С этой корзинкой, — сказал дедушка, — ты будешь ходить в лес за грибами». Захотелось Грише поскорее пойти в лес — насобирать полную корзину грибов».

Такое использование образца начала рассказа не следует смешивать с приемом, когда педагог начинает рассказывать, а дети продолжают. В первом случае дошкольники упражняются в построении начала рассказа как структурного элемента повествования, учатся находить различные его варианты, отбирать лучшие, во втором дети, выслушав от педагога начало рассказа, учатся продолжать повествование.

В старшем дошкольном возрасте у детей очень важно формировать произвольность речи: преднамеренность выбора как содержания высказывания, так и языковых средств, которыми это смысловое содержание может быть выражено наиболее точно. Способность отбора лучшего, наиболее подходящего варианта построения фразы или более крупной части текста, как отмечает Ф. А. Сохин, и является сутью произвольности, осознанности построения высказывания («Я могу сказать так, но, наверное, лучше сказать по-другому»).

На занятиях в подготовительной к школе группе дети вместе с воспитателем составляют цикл коротких рассказов, объединенных одним героем.

Например, цикл рассказов о встрече новенькой в детском саду может состоять из четырех частей. На материале одного рассказа дети учатся описывать внешний вид действующего лица, на материале других — упражняются в описании воображаемых игрушек, рисунков, в передаче диалогов и т. п.

Рассмотрим методику занятия по сюжету «В детском саду встречают новенькую».

Ход занятия.

Вначале воспитатель знакомит детей с заданием: «Сегодня вы должны придумать четыре коротеньких рассказа о девочке Лене. Первый рассказ — «Лена приходит в детский сад» — будем составлять вместе: я начну, а вы его продолжите и закончите.

Слушайте начало рассказа: «В детский сад Лена с мамой шли быстро. Девочке хотелось поскорее прийти туда: ведь она в первый раз шла в детский сад. В детском саду Лену приветливо встретила воспитательница. Вместе с нею Лена вошла в групповую комнату, и тогда ребята увидели новенькую. Расскажите, что за девочку увидели ребята, как она выглядела», — обращается педагог к группе.

Затем воспитатель предлагает послушать начало второго рассказа: «Ребята поздоровались с новенькой, спросили, как ее зовут. Они стали показывать ей игрушки. Какая игрушка больше всего понравилась Лене? Подумайте над этим и продолжите рассказ».

После того как дети дали описание игрушки, педагог начинает следующий рассказ: «Ребята показали Лене свои рисунки. На них была изображена осень. Что могла увидеть на рисунках Лена? Расскажите об этом».

Педагог предлагает послушать следующий рассказ: «Дети спросили Лену: «Хочешь увидеть наших птичек?» — «Хочу!» — ответила девочка. Вместе с ребятами она подошла к клетке с птицами. Посмотрела на них. Ей захотелось побольше узнать о птичках. Стала Лена ребят спрашивать, а те — отвечать. О чем спрашивала Лена? Что отвечали ей ребята? Расскажите об этом». Дети продолжили рассказ.

Интерес ребят к рассказыванию возрастет, если они на следующих занятиях встретятся с уже знакомым им действующим лицом. Так, дошкольники радостно отнесутся к предложению придумать новые рассказы о Лене, о том, как она летом увидела дятла в лесу, какой букет цветов нарвала для мамы на лесной поляне, как собирала в саду черную и красную смородину.

Целью одного из занятий может быть упражнение детей в изложении текста от лица героя. При этом творческая активность ребенка может проявляться также в самостоятельном развитии сюжета.

Подобное упражнение можно провести с использованием следующего текста:

Скучно без дела сидеть.

- Что мне делать, бабушка? — спрашивает Ира.

- Помоги мне посуду вымыть. Я буду кастрюли и тарелки мыть, а ты — чашки и блюдца.

Помогла Ира бабушке. И снова спрашивает:

— Что мне делать? Бабушка советует:

- Попробуй, Ира, сама себе дело найди. Без подсказки.

— Где искать? — думает Ира. — Может, за дверью? Отворила дверь и по лестнице — во двор.

Видит: дворник из шланга цветы и траву на газоне поливает.

— Здравствуйте! — говорит Ира; — Помочь вам? Я сумею.

- Помоги, — говорит дворник. — Ты траву и цветы польешь, а я дорожки песком посыплю.

Со двора Ира на улицу пошла. Видит: знакомая старушка малыша в коляске катает.

— Здравствуйте! — говорит Ира. — Помочь вам? Я люблю малышей катать.

— Помоги, — сказала старушка. — Ты моего внука покатаешь, а я в магазин за молоком схожу.

С улицы Ира в сквер зашла. Видит: заплаканный малыш бежит.

— Что ты плачешь? — спрашивает Ира.

- Я мяч потерял, — отвечает тот. — Никак не найду.

— Пойдем вместе поищем!

А искать мячик нелегко: он — зеленый. Разве просто разглядеть его в зеленой траве под зелеными ветками? Очень обрадовался мальчуган, когда Ира мяч нашла.

Дома бабушка у Иры спросила, что за дело она сумела себе найти.

Ира рассказала обо всем.

«О чем рассказала Ира бабушке и как она говорила?» — обращается с вопросом педагог к группе и предлагает передать речь героя. При этом он указывает, что Ира могла рассказать и о других своих поступках, советует подумать, о ком еще позаботилась девочка, как по-доброму поступила.

В выступлениях детей отразятся результаты усиленной работы мысли, творческого воображения; дети выразят чувства симпатии к герою, одобрение добрых поступков. Занятие по рассказыванию окажет глубокое нравственное влияние на детей, побудит их самих быть внимательными и заботливыми по отношению к взрослым и друг к другу.

Ценным речевым упражнением является построение рассказа с опорой на данный педагогом образец при условии замены в нем описательных элементов в соответствии с творческим заданием. Например, в рассказе-образце описывается весна, перед детьми же ставится задача представить в рассказе действия героев в другое время года и соответственно этому дать описания.

Для использования на занятиях может быть предложен следующий текст:

КАК ВЕСНА ШУТИТЬ УМЕЕТ

Оля гуляет во дворе, бегает, прыгает. А ее меховая коричневая шубка осталась висеть на вешалке. И пуховая белая шапка с длинными ушами лежит на полке, и варежки лежат.

Сегодня Оля вместо шубки надела синее весеннее пальто, вместо белой пуховой шапки — красный берет. Варежки оставила дома — руки не озябнут, сегодня теплая погода. И завтра она будет теплой. И послезавтра. Потому чт наступила весна!

«Что-то Ира долго не идет, — вспомнила Оля о своей подружке. - Позову ее».

— Ира! Вы-хо-ди гу-лять!

...Дверь в подъезде открылась, и вышла девочка. В желтом пальтишке, зеленом платке.

«Кто это? — думает Оля. — Незнакомая девочка. Не Ира. У Иры серое пальто и меховая шапка».

А девочка стоит, Олю разглядывает... И вдруг как побежит к ней!

— Это ты меня звала? — спрашивает.

— Я! - отвечает Оля и смеется. — Я тебя не узнала. Думала — другая девочка вышла. А это ты!

— А думаешь, я тебя узнала? — затараторила Ира. — Вышла, смотрю, девочка какая-то стоит, в синем пальто, в красном берете. А где, думаю Оля? Посмотрела-посмотрела и узнала: это же ты!

Засмеялись подружки: вот какую шутку подстроила весна!

Перед тем как дети выслушают рассказ (его можно повторить дважды), воспитатель заинтересовывает детей творческим заданием — он говорит, что им предстоит самим придумать рассказ. «Про кого пойдет в нем речь? Про подруг — Иру и Олю. Сейчас я познакомлю вас с ними — расскажу об одной их прогулке. Это поможет вам придумать рассказ о новой их прогулке» — так педагог вызывает у детей интерес к занятию и обеспечивает сосредоточение их внимания на предстоящей самостоятельной речевой деятельности. Затем он сообщает текст. Выслушав рассказ педагога, дети отвечают на вопрос «Почему подружки не сразу узнали друг друга?». Выяснив, что всем понятна причина веселого происшествия, воспитатель конкретизирует задание, поставленное ранее: «А как все могло произойти летом? Представьте себе первую летнюю прогулку девочек. Расскажите о веселом случае».

Итак, используя специально отработанные рассказы-образцы, можно последовательно упражнять детей в разнообразных творческих речевых действиях.

В комплексе эффективных методических приемов на занятиях широко применяется и такой методический прием, как указания. Они бывают разного типа: рассказать подробно; обдумать весь рассказ от начала до конца; продумать начало рассказа; обязательно рассказать о том или ином; получше обдумать, как закончить рассказ, и т. п.

При обучении творческому рассказыванию с помощью различных приемов интенсивно активизируется словарь детей. Педагог привлекает внимание дошкольников к тем точным и выразительным словам, словосочетаниям, которые они смогут использовать в своем повествовании. С этой целью на протяжении всего занятия, особенно в объяснительной его части, он преднамеренно вводит в свою речь намеченный ранее словарный материал. Так, знакомя детей с сюжетом «Славик стал новоселом», педагог многократно и подчеркнуто произносит следующие слова и обороты: новоселы, новоселье, радостные хлопоты новоселов, новоселье — праздничное событие. Речевой образец побуждает детей произносить нужные словосочетания и фразы. Они быстро запоминают акцентируемые слова и стараются ввести их в свой рассказ.

Н. К. Крупская отмечала потребность в повторности восприятия словесного материала как одну из особенностей ребенка: «Нам... нужно, влияя на ребят, стараться не подавлять их инициативы... и укреплять те методы изучения, которые стихийно ребята усваивают. Вот, например, одна из особенностей детского восприятия: ребята имеют терпение выслушивать иногда одно стихотворение раз 15. Он давно его знает наизусть, но все снова и снова заставляет повторять. Очевидно, ему нужно овладеть как-то словами, их сочетанием».

Задача педагога — учить детей рассказывать выразительно, образно, эмоционально, умело используя доступные художественные приемы. Например, работая над сюжетом «Вера помогает бабушке ухаживать за курицей и цыплятами», воспитатель своими вопросами («Как подзывала девочка курицу и цыплят? Как она отгоняла от цыплят кошку? Что слышала Вера, когда цыплята с курицей подбегали к корму?») побуждает детей к звукоподражанию в рассказах. Или, обращая внимание детей на выразительность и меткость слов с оттеночным значением (например, цыплятки), он советует использовать их в описаниях.

Большая часть занятия отводится детским рассказам, причем педагог одновременно уделяет внимание тем, кто говорит, и тем, кто слушает. Личным примером он учит детей слушать рассказы внимательно, заинтересованно: выражает одобрение улыбкой или кивком головы; не прерывает без основания рассказчика, дает ему возможность высказаться полностью; приходит на помощь, если ребенок в чем-то затрудняется.

Педагогу надо быть таким слушателем, который подмечает все особенности ответов детей. Целесообразно записывать отдельные обороты речи рассказчиков, фрагменты выступлений (однако процесс записи не должен влиять на темп детской речи). Запись поможет воспитателю предметно провести анализ и оценку рассказов и в то же время покажет детям, как внимательно он относится к их работе.

Существенной частью занятия является анализ и оценка детских рассказов.

Воспитателю необходимо избегать трафаретности оценок, их неконкретности, поверхностности, снижающих эффективность этого методического приема.

В практике нередко анализ всех детских рассказов производится в конце занятия. Такой порядок нецелесообразен. Лучше, если воспитатель анализирует и оценивает ответ сразу же после того, как он будет закончен. Именно в том случае анализ и оценка могут быть конкретными: впечатления еще свежи, слушатели удерживают в памяти весь рассказ целиком, с его деталями речевыми оборотами, словосочетаниями и т. д. Наиболее развернуто и обстоятельно следует анализировать первые ответы, так как очередные рассказчики учтут сделанные выводы и более успешно и уверенно справятся с заданием. При оценке очередного рассказа нужно останавливаться на том новом, что можно отметить в нем по сравнению с предыдущим, — тогда анализ не будет перегружен повторением уже отмеченных фактов. В каждом рассказе ребенка воспитателю следует стараться найти те или иные положительные моменты (точно употребленное слово, выразительное словосочетание, интересный поворот сюжета, лаконичность и т.д.) и поощрять даже самые маленькие удачи рассказчика.

При анализе и оценке рассказов необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Бывает, что воспитатель (в конце занятия) предлагает детям определить, чье выступление им больше всего понравилось. Ребята называют один из многих прослушанных рассказов, а на вопрос, почему он им понравился, чаще всего просто пересказывают сюжет. Это происходит оттого, что дети шести-семи лет еще не способны доказательно обосновать свой выбор. Оценочные суждения, относящиеся к содержанию и форме рассказов, бесспорно очень сложны для них. И, конечно, подводить ребенка к таким оценкам можно только путем, постановки четких, конкретизированных заданий.

Конкретные, содержательные вопросы педагога сосредоточивают мысль детей на существенной стороне прослушанных рассказов. Например, педагог спрашивает, чем интересно выступление Гали. Дети отмечают те или иные моменты, а воспитатель подчеркивает наиболее существенные из них и сам выделяет некоторые факты. Своими вопросами педагог обращает внимание детей на речь рассказчика, на ее точность и выразительность: «Что вам особенно запомнилось из Сережиного рассказа и почему? Почему было интересно слушать Юру, когда он говорил о медвежонке?» Можно предложить детям припомнить начало прослушанного рассказа и отметить его положительные стороны, вычленить концовку и т. д.

При сравнении двух выступлений рекомендуется подчеркнуть своеобразие каждого. Не следует рассчитывать на то, что дети при разборе и оценке рассказов отметят все сами. Однако в детских садах воспитатели зачастую лишь выслушивают высказывания ребят и мало поясняют. Педагогу же нужно самому выделить из речевого материала существенные моменты и показать детям, на что следует обратить внимание при анализе выступлений.

Рассказы детей целесообразно оформлять таким образом, чтобы с ними можно было провести повторную работу, например, записывать их с целью сделать книжку. Тексты этих рассказов (их записывает воспитатель) можно проиллюстрировать рисунками самих детей. Дошкольники любят рассматривать такие книжки, показывают их малышам и родителям, просят педагога вновь прочитать придуманные ими рассказы.

На занятиях по творческому рассказыванию дети шести-семи лет учатся также придумывать сказки.

М. Кольцова отмечает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: «Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума».

Доступным и очень интересным для дошкольников оказывается придумывание сказок об игрушках — куклах, игрушечных медвежатах, лисятах, зайчатах и т. п.

Детям старшего дошкольного возраста могут быть предложены следующие сюжеты сказочного характера: «Медведица учит медвежонка говорить спасибо», «В игрушечном цирке выступают заводные зверушки», «Слоненок учится кататься на велосипеде», «Матрешки устроили для кукол веселый концерт», «На полке в шкафу для игрушек поселился крокодил», «Заяц, лиса и медведь захотели стать музыкантами», «Медвежонок и зайчишка затеяли веселую игру», «Подъемный кран и самосвал помогают куклам строить дом», «Кукла идет в лес за грибами», «Дюймовочка в гостях у кукол». Придумывание сказок целесообразно сопровождать демонстрацией игрушек. Это активизирует мышление, воображение, речевую деятельность ребенка, создает возможность реализовать влияние художественно-образной наглядности в работе по развитию словесного творчества детей.

Рассмотрим подробнее методику проведения занятия с использованием игрушки.

Ход занятия.

Педагог знакомит детей с темой — придумать сказку о кукле, которая захотела пойти в лес за грибами. «Вам, наверное, интересно будет узнать, — продолжает педагог, — в какой лес она пошла за грибами, какие грибы собирала, кого встретила в лесу, кто помог ей насобирать побольше грибов. Посмотрите сюда, и вы обо всем узнаете». (Она показывает следующую сценку: кукла с корзинкой в руках подходит к лесу (на столе расставлены деревья из настольного театра, под ними много разных грибов, под елочкой около самого крупного грибка сидит белка). Дети г интересом вглядываются в куклу, в лес, в грибы, отыскивают белочку и догадываются, что именно она поможет кукле.

Чтобы сказки не были схематичными (а такими они бывают тех случаях, когда дети лишь бегло перечисляют действия персонажей и не останавливаются на более или менее развернутых описаниях), воспитателю следует на одном-двух примерах показать, с какой обстоятельностью, точностью и образностью нужно говорить об увиденном. Например, педагог с помощью вопросов побуждает детей подробнее рассказать о деревьях в лесу о грибах: «В каком же лесу будет кукла собирать грибы? Что за деревья в нем растут? Расскажите об этом». Ребята отметят что в лесу под елочками и березками растут белые грибы, лисички, подберезовики. «Увидит кукла, как много в лесу грибов и, наверное, обрадуется: быстро можно насобирать полную корзинку!» — говорит воспитатель, заостряя внимание детей на переживаниях героя сказки и тем самым подготавливая к отображению этих переживаний при рассказывании. «Чему еще обрадуется кукла? Как вы думаете?» — задает педагог следующий вопрос. «Правильно, встрече с белкой», — подтверждает она догадки ребят и советует рассказать подробнее о том, как белочка помогала кукле собирать грибы, о чем они разговаривали.

Таким образом, инсценирование сюжета способствует накапливанию у детей зрительных впечатлений, целенаправленно активизирует их словарь.

Инсценированный сюжет в значительной мере облегчает решение творческой задачи не только для старших дошкольников, но и для детей четырех-пяти лет. Однако сочинение сказок об игрушках только по инсценированному сюжету (как это часто бывает в детском саду) приводит к шаблонному использованию игрушек при обучении творческому рассказыванию. Внесение же новых элементов в структуру занятия оказывает на детей активизирующее влияние.

Плодотворным является знакомство ребенка с игрушкой как с персонажем сказки без инсценирования сюжета. В этом случае дети учатся сочинять с опорой на образ сказочного героя.

Педагог, представляя детям игрушку, помогает подметить особенности ее внешнего вида и, что наиболее важно; черты характера (проворная, шустрая, веселая белочка; трусливый заяц; неуклюжий, забавный, любопытный медвежонок и т.д.). Воспитатель учит детей придумывать и передавать в сказке воображаемые эпизоды, в которых проявляются эти черты. Встреча с игрушкой, выполняющей роль сказочного персонажа, должна быть обстоятельной и обязательно эмоционально насыщенной.

Занятие с использованием нескольких игрушек.

Ход занятия.

Занятие начинается вступительным словом воспитателя подготавливающим детей к предстоящей речевой творческой деятельности: «Вы знаете много сказок, любите их слушать, сегодня вы сами попробуйте придумать сказку о веселых игрушечных зверушках. Сначала послушайте сказку, которую я придумала о медвежонке и белочке». Педагог выставляет на стол игрушки и показывает их в движении: вот они сидят друг против друга, смотрят друг на друга; вот они идут; вот заяц ловко, высоко подпрыгнул, а неуклюжий медвежонок, подпрыгнув, завалился на бок и т. п. Дети оживленно, с улыбкой смотрят на забавные игрушки и ждут веселую сказку.

Воспитатель рассказывает: «В большой комнате на ковре сидел игрушечный медвежонок. Вдруг откуда-то сверху, с полки, спрыгнула на ковер проворная, шустрая, веселая белочка. Поздоровалась с медвежонком и — прыг к кукольным качелям. «Влезай на качели, — позвала белочка медвежонка, — вместе покачаемся!» Стал косолапый на качели влезать — два раза подряд на ковер шлепнулся. А как уселся, принялся изо всех сил раскачивать качели: вверх-вниз, вверх-вниз. Долго мишка с белочкой качались и громко смеялись: им было очень весело».

Затем педагог обращается к детям: «Когда вы слушали сказку, многие из вас улыбались, некоторые смеялись. Чем порадовала вас сказка? Что вам особенно запомнилось? (Ребята оживленно высказываются.) Сейчас вы начнете придумывать сказку о медвежонке и зайчишке. (Педагог заменяет белочку игрушечным зайцем.) Рассмотрите получше зверушек и придумайте веселую сказку о том, какие игры затевали медвежонок и зайчишка».

Сказки, сочиненные детьми, отличались выдумкой, занимательным сюжетом, выразительностью, краткостью.

При обучении творческому рассказыванию могут быть использованы заводные игрушки. Это значительно обогащает занятия. Прежде чем дошкольники начнут сочинять сказки по сюжету «Заводные игрушки выступают в игрушечном цирке», они рассматривают три заводные игрушки в действии, определяют с помощью педагога точными и выразительными словами их особенности, припоминают другие известные им заводные игрушки. Вызвав у детей интерес к сюжету, педагог конкретизирует его: предлагает подумать над тем, кто из заводных игрушечных зверушек мог стать цирковым артистом, с каким номером он выступал, кто пришел посмотреть цирковое представление. Дети намечают план сказки и рассказывают непринужденно, весело. На занятиях по придумыванию сказок можно также предлагать детям сюжеты, связанные с музыкальными игрушками. На подготовительном, этапе дошкольники слушают звучание детских музыкальных инструментов и учатся строить описание на основе звуковых впечатлений.

Перед тем как предложить детям придумать сказку, например, на тему «Заяц, лиса и мишка захотели стать музыкантами», демонстрируются такие игрушки: дудочка, барабан, погремушка. По просьбе педагога ребята играют на них; на вопрос, как они звучат, отвечают, подбирая точные и выразительные слова и словосочетания: «Дудочка играет звонко, заливисто, протяжно. Погремушка трещит задорно, весело. Барабанные палочки выбивают громкую барабанную дробь».

После этого воспитатель знакомит детей с основной целью занятия: «Знаете, для чего мы сейчас рассматривали музыкальные игрушки, слушали, как они звучат? Чтобы вы могли придумать интересную сказку», — и дает ряд необходимых указаний.

Занятия с опорой на игрушки сочетаются с занятиями, на которых придумывание сказок идет без показа игрушек, например по сюжетам «Слоненок учится кататься на велосипеде», «Медведица учит медвежонка говорить спасибо», «Как ежик нашел дорогу домой». Воспитатель знакомит ребят с сюжетом будущей сказки, сообщает план ее изложения, активизирует словарь детей и т. д. Все это создает условия для овладения новыми способами творческой речевой деятельности.

В некоторых случаях целесообразно применять прием совместных действий — педагог начинает сказку, а дети продолжают и заканчивают ее. Например, воспитатель так начинает развивать сюжет «Как ежик нашел дорогу домой»: «В лесу под старой елью жили еж, ежиха и ежонок. Еж с ежихой не разрешали ежонку уходить далеко от дома: мал был он, мог заблудиться. Как-то раз мимо пролетала стрекоза, она летела очень низко, чуть крылом не зацепилась за колючий бок ежонка. Ежонку захотелось посмотреть, куда полетела стрекоза. Покатился он по дорожке, все дальше и дальше от дома. Что нового он узнал? С кем повстречался? Как ежонок нашел дорогу домой — кто пришел ему на выручку? Об этом вы расскажите сами», — переключает педагог детей на продолжение начатой сказки.

Итак, занятия по творческому рассказыванию являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.