Психофизиологические методы профилактики и коррекции эмоционально-личностных нарушений у детей с общим нарушением речи.
консультация по развитию речи

Психофизиологические методы профилактики и коррекции эмоционально-личностных нарушений у детей с общим нарушением речи.

Одной из самых серьезных социальных проблем, с которой сталкивается ДОУ, является нарушение эмоционально-личностной сферы детей и недостаточное развитие коммуникативных навыков. Это обусловлено чрезмерной «интеллектуализацией» воспитания, «технологизацией» нашей жизни, низким уровнем детско-родительских отношений, «эмоциональной недостаточностью» взаимоотношений, недостаточным уровнем педагогической культуры родителей, ростом агрессии современного социума. Как писал Л.С.Выготский «Эмоции являются центральным звеном»

психической жизни человека, и, прежде всего, ребенка».

 Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) отмечаются нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи. Совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в овладении программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

У детей с различными нарушениями речи имеются существенные отклонения от нормы не только в речевом, но и в психомоторном развитии. Могут отмечаться несформированность слухоречевого ритма, мелкой и артикуляционной моторики. При несформированности общей моторики может быть повышен мышечный тонус, нарушены статистическая и динамическая координация движений, переключаемости движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы – общей моторики, мимической и артикуляционной, и оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической), затрудняют процесс обучения, снижают его эффективность. В настоящее время в современной педагогике существует мнение, что устранять дефекты речи необходимо у детей как можно раньше, так как любое нарушение речи в дальнейшем может отразиться не только на речевом развитии, но и на поведении ребёнка.

У дошкольников с ОНР существуют особенности неврологического, психофизиологического, эмоционально-личностного развития, которые педагоги и специалисты должны учитывать: при организации и осуществлении воспитательного и образовательного процесса, коррекционно-логопедической работе [1]

Несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников, что приводит к формированию и закреплению у детей отрицательного эмоционального багажа. Нарушения коммуникативной функции таких детей выражаются: в снижении потребности общения; в несформированности способов коммуникации; в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) [2]. 

Никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны «читать» эмоциональное состояние другого и управлять своими эмоциями. Распознавание и передача эмоций – это достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.   Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением в семье и общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками [3]. Эмоциональное развитие ребенка пяти-шестилетнего возраста, способствует развитию способности и умения человека неравнодушно смотреть на мир, способности радоваться и огорчаться, понимать и любить - в общем, все то, что может быть названо коротким словом «счастье».  Без специальной коррекционной педагогической помощи такие дети оказываются психологически не подготовленными к школе по всем параметрам.   Анализ научных исследований показал, что исследований в области изучения эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей детей с ОНР проводилось недостаточно. А ведь нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. Причем с полным основанием можно говорить о нарушении всех трех сторон процесса общения, выделяемых психологами: коммуникативной, так как обмен информацией нарушается и за счет трудностей в передаче ребенком и восприятия собеседником сообщения, и по причине особенностей программирования высказывания; интерактивной, так как страдает построение общей стратегии взаимодействия; перцептивной стороны общения, так как ребенок «задерживается» на более ранних формах общения и не может полноценно воспринять собеседника, составить о нем представление. Выявленные особенности формирования эмоционального и личностного развития дошкольников с ОНР позволят подобрать и проанализировать комплекс коррекционных методик и повысить роль семьи по коррекции эмоционально-волевой сферы данной категории детей [4, 2].

Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. У детей с тяжелыми нарушениями речи часто страдает эмоционально-волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания, а также:

•        выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);

•        агрессивность, драчливость, конфликтность;

•        повышенная впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;

•        чувство угнетенности, состояние дискомфорта;

•        повышенная обидчивость, ранимость [8].

Особенности эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи связаны с тем, что они хуже выражают свои эмоции, которые требуют высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между такими детьми и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для детей с нарушениями речи регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля [8].

Воля детей с тяжёлыми нарушениями речи характеризуется недостатком инициативы. Дошкольник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. У детей с нарушениями речи нередко наблюдается капризность, упрямство. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет ДОУ, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [8].

Нарушения речи оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений речи, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Дети с нарушением речи имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и дети с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме [9].

В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением речи большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: ребенок с нарушением речи более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.

Дети с тяжелыми нарушениями речи,  легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей занижена; следствием тяжелых нарушений речи может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у детей чувство своей неполноценности.

Также существуют трудности и в любой деятельности, одна из ее особенностей – неустойчивость. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами. Это может быть импульсивность и слабая организованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и действия истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции [9]. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления детей с ОНР. Дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Все это затрудняет формирование игровой деятельности у дошкольников с ОНР. Известно, что игра - одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности дошкольника переживания. Играм принадлежит и большая роль в коррекции речевых нарушений у детей с ОНР. Как известно, дети дошкольного возраста больше всего на свете любят играть, поэтому для развития речи целесообразно использовать специально разработанные логопедические игры.

Они развивают у детей слуховое внимание, правильное восприятие речи, учат соотносить звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить одно-, двух-, трех-, четырехсложные слова, отвечать на вопросы; громко и тихо воспроизводить звукоподражания. Широкое использование специальных обучающих игр способствует пробуждению у дошкольников интереса к речи, языку, общению. Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков. В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка. Одной из актуальных проблем коррекционной педагогики становится совершенствование методов и приемов, направленных на преодоление и предупреждение речевых нарушений. Своевременная коррекция речевых расстройств у детей с ОНР является необходимым условием психологической готовности детей к школьному обучению, их адаптации к новым социальным условиям.

       Беседы                                                                              Импровизация

Аутотренинг

                                                                                             Релаксационная                                                                                                                                                                                                     

Творческие игры,                                                                музыка

 игры с правилами        Рассказы взрослого,    Свободное рисование

                                       рассказы детей

Дети старшего дошкольного возраста способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека: достаточно легко отличает радость, восхищение, веселье и затрудняется в распознавании грусти, испуга, удивления. При этом дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике - позе и жестам [10]. Во взаимоотношениях со взрослыми (сначала близкими) и детьми ребенок остро чувствует ласку, несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду. Сказки он воспринимает как реально происходящие события. Мир природы ребенок не склонен до поры отделять четкой границей от мира людей: сердится на дождь или мороз, из-за которых его не пускают гулять, он жалеет сломанный цветок [5]. На протяжении дошкольного детства происходит «воспитание чувств» ребенка, придавая его поведению особую окраску и выразительность: искренность, отзывчивость и непосредственность. Ребенок познает мир наглядно, конкретно, прежде всего, в образах. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо «плотнее», чем наше. Отвлеченные словесные рассуждения взрослых ребенок понимает с большим трудом, а то и не понимает совсем. Если те же знания выразить наглядно, ребенок усвоит их легко. В играх дошкольников предметы претерпевают удивительные превращения, сам ребенок мгновенно превращается в «капитана», «космонавта», «доктора». Чувства малыша вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту – слезы: управлять своими переживаниями ребенок пока еще Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т. д., которые ребенок остро переживает. Чувства, возникающие у ребенка, по отношению к другим людям, переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов. Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду, но может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Хотя чаще дети возмущаются поступками отрицательных персонажей. Наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка является эмоциональное благополучие, которое обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи. Оно зависит не от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, а только от оптимальности системы «мать - дитя».

Таким образом, только комплексное воздействие на ребёнка может дать успешную динамику речевого развития. Совокупность методов и приёмов в коррекционной работе по преодолению нарушения речи затрагивают не только исправление дефектов речевой деятельности, но и формирование определённых психических процессов, представлений об окружающем мире, становлений отношений воспитуемым социальным явлениям и навыкам поведения, основы личностной культуры.

Список литературы:

1. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Елисеенкова О.М. Формирование коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи в игровой деятельности // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.
2. . Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития. 1996. - 208 с.
3.  Бадалян Л.О. Невропатология. М.: Просвещение, 2012. - 317 с: ил.
4. 4.Минаева В.М. Развитие эмоций у дошкольников. Занятия, игры. Пособие    для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 1999. – 48 с.
5. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды [Текст] / Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.
6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у  дошкольников. –– Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.
7. Рогов, Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2001. – 240 с.
8. Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков / Е.Н. Колодич. – Минск.: РИПО, 1999. – 94 с.
9. Селиверстов, В.И. Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия / В.И. Селиверстов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 208 с.
10. Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду». Москва: Просвещение, 1991. – 160 с.