Современные данные о проблеме изучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и общим недоразвитием речи
статья по развитию речи (старшая группа)

Современные данные о проблеме изучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и общим недоразвитием речи

Связная речь представляет собой развернутую фразу на определенную тему, которая раскрывается логично, точно, лексически  грамматически правильно. Поэтому в реализации связного высказывания теснейшим образом переплетается речевое и умственное развитие, а также восприятие и наблюдательность, и другие психические процессы. Для связного высказывания необходимо четко представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные для данной ситуации общения свойства и качества, устанавливать причинно- следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Исследователями отмечено, что речевое развитие при нарушениях зрительной функции сильно не нарушено. Функции, структура и порядок овладения речью  у детей с нарушениями зрения происходит так же, как и у детей с нормой развития. Вместе с тем ограничение зрительной функции отрицательно сказывается на динамике развития и накопления языковых средств, выразительности, соотношении слова и образа, формировании речевых навыков и языкового чутья  [26].

Как правило, нарушения зрения сопровождаются отклонениями в речевом развитии. Речевые нарушения имеют  различную форму и степень тяжести: общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие речи, заикание.

У детей с дефектами зрения имеет место общие и специфические особенности в выраженности речевых нарушений и в механизмах их обусловливающих по сравнению с нарушениями речи зрячих детей.

Прежде всего, это связано с тем, что зрительная патология ведет к фрагментарности, неполноте восприятия предметного мира. Нарушение зрительного гнозиса затрудняет формирование образов-представлений. Данные образы рассматривают как чувственную основу всей психической деятельности. Они считаются чувственной основой слова, именно это необходимо для предметной номинации и процесса понимания речи в целом. По мере своего развития речь перестраивает сферу образных представлений: осуществляется вербализация чувственного опыта, формируется категоризация, обобщение значений слов. У детей со зрительным дефектом нарушается словарно-семантическая сторона речи, возникает «формализм», то есть накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Ограниченность словарного запаса, дефекты пространственного восприятия, сниженный объем речевой памяти у детей со зрительной недостаточностью ведут к задержке формирования грамматических форм слова и трудностям составления связных высказываний [25].

Специфика речевого развития детей с нарушением зрения выражается и в слабом понимании и использовании паралингвистических средств общения, поскольку зрительный дефект ограничивает восприятие мимических, пантомимических картин, затрудняет подражание действиям и выразительным средствам, которыми пользуются зрячие. В результате нечеткого восприятия экспрессивно-мимического выражения собеседника дети с нарушением зрения не могут судить о его эмоциональном состоянии и отношении к себе. У данной категории детей нарушается процесс овладения образными выражениями, страдает эмоциональная окрашенность речи.

Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных.

Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Ограниченная возможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слабовидящих возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значения слов. Несмотря на то, что дети обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или  конкретной  ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение [24].

У детей с нарушениями зрения наблюдаются нарушения словарно – семантической стороны речи, формализм употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Усваивая новое слово, например, «воробей», ребенок с нарушениями зрения, который никогда не видел эту птицу, не знает ее признаков. При этом он может весьма активно употреблять это слово, не имея точного представления об этой птице. Даже при рассматривании картинки с изображением воробья дети отмечают лишь наличие головы, туловища, крыльев и ног, а наиболее характерные признаки – форма, величина, окраска оперения – остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушениями зрения по тем же закономерностям, что и у нормально видящих.

    Но недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла некоторых слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями зрения часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свое высказывание. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы [45].

Своеобразие связной речи дошкольников с нарушениями зрения выражается в неточности и обедненности лексического запаса, неполноценности семантической, грамматической, образной и эмоциональной оформленности связного высказывания.

Уровень сформированности связной речи дошкольников с нарушениями зрения зависит от уровня развития чувственного опыта детей и коррекционно-педагогических условий, установление которых связано с выделением основных направлений поэтапной работы по развитию связной речи воспитанников.

Речь детей с нарушениями зрения, как и речь нормально видящих, выполняет такие функции, как коммуникативную, регулирующую, познавательную, обозначения, обобщения, абстрагирования. Речь детей с нарушениями зрения несет в себе еще одну функцию – компенсаторную, так как речь способна совместно с мышлением давать направление чувственному познаванию. Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств. Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активизацию познавательной деятельности. В таких условиях речь становится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка. Вследствие сенсорного нарушения уровень речевого развития значительно ниже, чем у детей без зрительных нарушений.

Современными исследователями получены новые данные об особенностях связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, к которым отнесены: недостаточный лексический запас, трудности соотнесения слова и образа, несформированность семантической и грамматической стороны речи, ошибки при определении места смысловой части рассказа. Экспериментаторами доказана взаимосвязь между уровнем развития связной речи, имеющимся чувственным опытом и степенью сформированности семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения [8].

Системное недоразвитие речи у детей с дефектами зрения имеет общие и специфические особенности в выраженности речевых нарушений и в механизмах их обусловливающих по сравнению с системным нарушением речи зрячих детей. Прежде всего, это связано с тем, что зрительная патология ведет к фрагментарности, неполноте восприятия предметного мира. Нарушение зрительного гнозиса затрудняет формирование образов-представлений (Л. А. Венгер, А. Н. Леонтьев), которые рассматриваются как чувственная основа всей психической деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Цветкова, А.Р. Лурия), являются чувственной основой слова, что необходимо для предметной номинации и процесса понимания речи в целом (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Л. С.Цветкова и др.). По мере своего развития речь перестраивает сферу образных представлений: осуществляется вербализация чувственного опыта, формируется категоризация, обобщение значений слов. У детей со зрительным дефектом нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется ''формализм", то есть накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием (Л. С. Волкова, В. С. Изотова, М. И. Земцова, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк, Л. И. Солнцева и др.). Причем, формализм и вербализм речи являются сложными образованиями, тесно связанными с познавательной, личностной и эмоциональной сферами ребенка (М. И. Земцова).

Ограниченность словарного запаса, дефекты пространственного восприятия, сниженный объем речевой памяти у детей со зрительной недостаточностью ведут к задержке формирования грамматических форм слова и трудностям составления связных высказываний (О. В. Дорошенко, Е. А. Лапп, Л. Н. Лиходедова С. А. Покутнева).

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

Специфика речевого развития детей с нарушением зрения выражается и в слабом понимании и использовании паралингвистических средств общения, поскольку зрительный дефект ограничивает восприятие мимических, пантомимических картин, затрудняет подражание действиям и выразительным средствам, которыми пользуются зрячие (Г. В. Григорьева, В. З. Денискина, Е. А. Лапп, Н. А. Яковлева). В результате нечеткого восприятия экспрессивно-мимического выражения собеседника дети с нарушением зрения не могут судить о его эмоциональном состоянии и отношении к себе (Г. В. Никулина, Т. И. Гаврилко, Е. А. Лапп). Они затрудняются в понимании обращенной к ним речи, так как паралингвистическими средствами человек передает эмоциональный и содержательный подтекст речевых сообщений (В. П. Турусов). У данной категории детей нарушается процесс овладения образными выражениями, страдает эмоциональная окрашенность речи (С. А. Захарова, И. Ю. Кондратенко).

Таким образом, несформированность эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения является следствием недостатков зрительного восприятия и усугубляет речевое недоразвитие.

В зависимости от уровней сформированности устной речи и эмоциональной сферы исследователи выделяют дошкольников с трудностями понимания номинативного словаря, так как образы представления о предметах были яркими и полными в результате достаточного уровня сформированности предметного гнозиса. Задержка формирования импрессивного словаря у таких дошкольников выражалась в трудностях понимания пространственных наречий и предлогов, инверсионных конструкций, прилагательных, обозначающих цвет и геометрические формы предметов. У них отмечено незначительное ограничение объема активного словаря, что выразилось в трудностях актуализации слов, недостатках словообразования, в ошибках при подборе синонимов и антонимов [23]. Недостатки грамматического оформления речи проявились в нарушениях употребления малопродуктивных и непродуктивных форм слов, ошибках при использовании сложных предлогов. Отставание в развитии связной речи было связано с трудностями языкового оформления высказывания, неумением распространять предложения, проявлениями морфологического аграмматизма. Поэтому рассказы детей были краткими, состояли из нескольких простых предложений, без связующих звеньев между ними, с ошибками управления слов в предложении. В результате нарушения зрительного восприятия, трудностей актуализации слов-прилагательных для дошкольников данной группы наиболее сложным было составление рассказа-описания предмета.

У дошкольников с нерезко выраженным системным нарушением речи выявлена недостаточная сформированность общей двигательной и мимической базы, необходимой для точного и полного мимического, пантомимического и вокального выражения различных эмоций.

Гипомимия лица и нарушения тонуса в периферическом речевом аппарате привели к расстройствам голоса, что проявлялось в дисфонии, неумении изменять голос по высоте и силе, в результате чего, речь детей отличалась монотонностью [24]. Ограничение объема и качества движений лицевых мышц, трудности зрительного восприятия эмоциональных картин у окружающих отражалось на возможностях детей формировать мимические картины основных эмоций, наблюдалась их бедность и маловыразительность, однако эмоции были узнаваемые, а наибольшие затруднения вызывали задания на формирование грусти, страха, удивления и злости. У части детей (32,6%) хирургами диагностировались нарушения осанки, что негативно влияло на походку, жестикуляцию. Расстройства статической координации движений и двигательной памяти затрудняли возможности формирования пантомимических картин, наибольшие трудности вызывали задания на изображение грусти, удивления, злости и страха. В большинстве случаев пантомимические картины были похожи одна на другую, часто дошкольниками использовались только мимические средства выражение определенной эмоции. В ходе обследования навыка восприятия и понимания эмоций, выявились трудности узнавания графических изображений эмоций: спокойное выражение лица человека не дифференцировалось с эмоциями грусти, наблюдалось смешение таких эмоций, как страх, удивление, грусть. Не всегда четко дошкольники определяли эмоциональное состояние людей, изображенных на сюжетных картинках. Основные эмоциональное состояние персонажей литературных текстов дети понимали, но эмоции страха и горя смешивались со злостью. Наиболее сложным для дошкольников с нерезко выраженным системным нарушением речи оказалось понять эмоциональное содержание картин художников.

Другую группу составляют дети с выраженным системным недоразвитием речи  и низким уровнем сформированности эмоциональной сферы. Они продемонстрировали значительное снижение пассивного и активного словаря.

Это выразилось в трудностях понимания прилагательных, обозначающих цвет, форму, высоту, длину, ширину, приставочных глаголов, пространственных наречий и некоторых существительных. Недостатки понимания номинативного словаря были связаны с несформированностью предметного гнозиса, и, как следствие, с бедными и малодифференцированными образами представлениями о предметах. Расстройства пространственного и сукцессивного восприятия привели к тому, что для детей данной группы оказались недоступными задания на понимание сложных логико-грамматических конструкций: сравнительных, инверсионных [29]. Выраженная несформированность активной лексики проявилась в трудностях актуализации номинативного и предикативного словаря, бедности запаса прилагательных, наречий, ошибках или невозможности подбора синонимов и антонимов, ошибках словообразования. Несформированность грамматического строя речи проявилась в нарушениях словоизменения как непродуктивных, так и продуктивных категорий слов, выявились трудности конструирования предложений: опускание предлогов, неправильный порядок слов. Низкий уровень сформированности связной речи был связан как с нарушениями языкового оформления, так и программирования высказывания. Бедности предикативного словаря и слов-прилагательных приводило к трудностям программирования связных высказываний, структурному аграмматизму. Отсутствие смысловой целостности и связности высказывания, сочеталось с явлениями морфологического аграмматизма, поэтому рассказы дети состояли из неправильных предложений с нарушением согласования и управления. Часто вместо рассказа составлялись 1 – 2 предложения с перечислением частей предмета или персонажей картинки [30].

Для дошкольников с выраженным системным нарушением речи была характерной значительная несформированность двигательной и голосовой базы, необходимой для развития мимики и пантомимики.

Выраженные нарушения объема и качества движений мимических мышц, синкинезии сказались на том, что мимические движения в исследуемой группе детей маловыразительные, вялые, разобщенный, с медленным переходом от одного движения к другому. В результате этого они продемонстрировали значительные снижение навыка произвольного формирования мимических поз, выражающих основные эмоции, что проявлялось в невозможности воспроизведения таких эмоций, как удивление, страх, грусть и злость, наблюдалось смешение эмоций. Часть детей (52,2%) данные эмоции воспроизводили маловыразительно, недифференцированно. Для них были характерными выраженные нарушения речевого дыхания, тембра и силы голоса, мелодико-интонационные расстройства.

Сравнительный анализ связной речи детей с нарушениями зрения и их нормально видящих сверстников показал, что у детей со зрительной патологией отмечаются затруднения в составлении рассказов описательно-повествовательного характера. Уровень развития связной речи детей с нарушениями зрения зависит от имеющегося у них чувственного опыта, а также от степени овладения ими образной и композиционной стороной связного высказывания [32].

У детей с нарушениями зрения наблюдаются нарушения словарно – семантической стороны речи, формализм употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Усваивая новое слово, например, «воробей», ребенок с нарушениями зрения, который никогда не видел эту птицу, не знает ее признаков. При этом он может весьма активно употреблять это слово, не имея точного представления об этой птице. Даже при рассматривании картинки с изображением воробья дети отмечают лишь наличие головы, туловища, крыльев и ног, а наиболее характерные признаки – форма, величина, окраска оперения – остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта [47].

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слабовидящие дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья [36].

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушениями зрения по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Но недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла некоторых слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями зрения часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свое высказывание. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.

В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, а также на внешнем оформлении речи. Дети не воспринимают или недостаточно хорошо воспринимают массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения.

 Не пользуясь в своей речи этими средствами, они существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной.

Дети с амблиопией и косоглазием имеют общие особенности в развитии речи со слабовидящими. Монокулярный характер зрения таких детей отрицательно сказывается на формировании зрительно – пространственных представлений об объеме, протяженности и трехмерности пространства. Кроме того, в период лечения методом прямой окклюзии в рабочем состоянии оказывается глаз с наименьшей остротой зрения. Нарушения зрения детей с амблиопией и косоглазием сказывается прежде всего на их восприятии. Отмечается замедленность, фрагментарность, искажение зрительного восприятия изображений на картинках, замена одних предметов другими при экспозиции в необычном ракурсе, что объясняется узостью обзора, особенностями монокулярного зрения, недостатками прошлого чувственного опыта. Неточные представления об окружающем предметном мире являются  основой накопления в речи детей слов без конкретного содержания. Это является причиной недоразвития смысловой стороны речи и трудностей в развитии познавательной деятельности дошкольника. Недостаточное осознание семантики понятий приводит к формальному усвоению знаний. Недоразвитие речи затрудняет осмысливание материала, ведет к механическому его запоминанию и лишает детей возможности применять полученные знания в учебной и игровой деятельности [45].

Тифлопедагогами и тифлопсихологами убедительно показано, что речь детей с нарушениями зрения несет в себе еще одну функцию – компенсаторную, так как речь способна совместно с мышлением давать направление чувственному познаванию. Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств.

 Благодаря речи человек, пользуясь не только своим чувственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления и предметы окружающего мира, познает их. Именно поэтому выпадение или сокращение зрительных ощущений не исключает возможностей приобретения знаний об окружающем мире. Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активизацию познавательной деятельности. В таких условиях речь становится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка.

Развитие связной речи детей с нарушениями зрения требует обогащения и активизации словаря, формирования специального алгоритма последовательного анализа изображений, формирования навыка построения предложений и связного текста (рассказа) с использованием в коррекционно-педагогическом процессе комплекса методических приемов.

Встает необходимость разработки эффективных путей преодоления речевого недоразвития у рассматриваемой категории детей с целью их качественной и своевременной подготовки к обучению в школе.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Издательский центр «Академия», 1992
2. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис... канд. филол. наук.- М., 1977.
3. Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6-летних детей с общим недоразвитием речи// Логопед..- 2004.№2 с 43-51
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб.пособие для студ. пед. инст-тов по спец-ти «Дошкольная педагогика и психология». - 2-ое изд. - М.: Просвещение, 1981.
5. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей  с общим  речи 3 уровня //  Логопед. -2004. №1 с  34 - 40.
6. Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения //   Логопед.- 2004.№6 с 4-9.
7. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей мыслительной и речевой деятельности дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2005. - № 2 (8). – С. 17
8. Воробьёва В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975. - С. 55-64
9. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. – Том 2. – М., 1960
10. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М., 2004
11. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. - М., 1997. - 224 с.
12. Дорошенко О.В. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения : диссертация  кандидата педагогических наук : 13.00.03 / Дорошенко О. В.; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т].- Москва, 2009.-
13. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 1990

14. Ермаков В.П., Якунин Г.А.Основы тифлопедагогикик: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб.пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000
15. Ефименкова Л.Н.  Формирование речи у дошкольников. – М., 1985
16. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958
17. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994
18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург., 2000.- 316с.
19. Залевская А.А. Понимание текста: Психолингвистический подход. - Калинин, 1988
20. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.
21. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Учебное пособие по спецкурсу.- СПб., 1994
22. Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- С.-Петербург., 1999.- 160с.
23. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. – 2005. - № 1 (7). – С. 5
24. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2006
25. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001
26. Лапп Е.А. Развитие связной речи у детей 5-7 лет с нарушениями зрения. Планирование и конспекты. – М.: Сфера 2006
27. Левина Р.Е. Уровни недоразвития речи // Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного возраста. – СПб., 1998
28. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997. - 287 с.

29. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969
30. Логопедия: учебник для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. Заведений/ под ред. Л.с.Волковой. – 5-е изд., перераб. И доп. – Ь. : Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с. :ил. – (Коррекционная педагогика)
31. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Коррекция дизартрии: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, изд-во «СОЮЗ», 2001.
32. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1983
33. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1974
34. Моисеенко Е.М. Психолингвистический подход к исследованию семантико-синтаксических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2005. - № 2 (8). – С. 31
35. Морозова Н.Г. Развитее понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М.: НИИ дефектологии АПН СССР,1982. - С. 78-84.
36. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Теоретико-экспериментальное исследование. СПб., 2006. -400с.
37. Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. — 14с.
38. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. Сред.пед.заведений/Под ред. Л.В. Кузнецовой. –М.: Издательский центр «Академия», 2003.
39. Плаксина Л.И. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) – М: Город,1999.
40. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. - М., 1998

41. Плаксина Л.И. Тифлопедагогика, глава «Психолого - педагогическая характеристика детей с нарушением зрения).- М. 1999
42. Подколзина Е.Н. Индивидуальные коррекционные занятия тифлопедагога с дошкольниками, имеющими тяжелую зрительную патологию и сопутствующие заболевания. М.: Российская государственная библиотека для слепых, ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2008.
43. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие/Под общ.ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002
44. Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство  Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.
45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989
46. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. – М., 1999
47. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. - М.: ВОС, 1989.
48. Сохин Ф.А. Психолого – педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. – С. 23 – 29
49. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой -М., 2001
50. Текучев А. В. Хрестоматия по методике русского языка:Русский язык как предмет преподавания: пособие для учителей. – М., Просвещение, 1982 г.
51. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей д/с / Под ред. Ф.А.Сохина. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 1981.
52. Туманова Т.В. экспериментальное исследование состояния словообразовательной компетенции у детей с общим недоразвитием речи (дошкольного и младшего школьного возраста) онтогенезе // Логопедия. – 2005. - № 1 (7). – С. 21
53. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. – М., 2001
54. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис – пресс, 2004
55. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи - воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2000.
56. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей 5 летнего возраста с ОНР.-М, 1991г.
57. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Ч. 1. Первый год обучения. - М.: Изд-во «Альфа», 1993
58. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. – М., 2000
59. Чигринова И.П. Развитие речи слабовидящих учащихся. Киев, 1983.- 120с.
60. Шаховская С.Н., Кочергина В.С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969
61. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003
62. Шлай Е.В. Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: 2004.- 16с.
63. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974
64. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1969
65. Якубинский Л.П. Избранные труды. Язык и функционирование. – М., 1986