Система коррекционной работы по формированию спонтанной речи у детей с ОНР
материал по развитию речи (старшая группа)

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы

«Школа №384 имени Д.К. Корнеева»

 Система коррекционной работы по формированию

                 спонтанной речи у детей с ОНР

                                                                                          Подготовила

                                                                                          воспитатель старшей группы № 2

                                                                                          Захарова Елена Юрьевна

Москва, 2019

     Система коррекционной работы по формированию

                        спонтанной речи у детей с ОНР

     Основы коррекционного обучения детей с ОНР разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Ленина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. В. Филичева, А. В. Ястребова и др.).

     Формирование речи основывается на следующих общеметодических  положениях:

- распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

- своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, анализа соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

- учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

- учет закономерностей развития детской речи в норме;

- взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

- дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

- единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной деятельности;

- одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

    Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

     Эта задача реализуется дифференцированно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развитии речи.

    Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразовательных операций.

    Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-З человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

     Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

    С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.

     Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

     Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления  к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролирует ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

     Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

     Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности темпе,

разной интонацией.

     На этом этапе перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. Детей учат называть:

близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

     После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

    Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

    При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.

    Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол З-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).

    Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

     Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается похлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги  (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

     В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональна игра с определенной учебно-речевой задачей.

     Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

     В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

     Обучение детей второго уровня осуществляется  преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи 1 отделения (с 6-7-летнего возраста).

     Основные задачи обучения включают:

• интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

• развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

     Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и качеств и т. д.

     Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

    В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, совершающее действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.

     Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

    Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признак предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.

    Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

     Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

    Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

    Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

    Дети с третьим уровнем речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с б—7 лет поступают в подготовительный или 1 класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

    Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

    Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

    Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

     Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

     Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

    Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим.

     Процесс усвоения языковых средств в условиях специального обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмысление и тренировочные упражнения. Воспитанные у детей умения сравнивать, анализировать, выделять различия в определенных лексико-грамматических категориях позволяют обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, способствует выработке явления переноса и чувства языка.

     При реализации принципа системного подхода при обучении детей с четвертым уровнем речевого развития по-прежнему большая роль отводится взаимосвязанному формированию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.

    В ходе обучения решаются следующие задачи:

• развитие у детей умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, мягкие — твердые, р — л), а затем отработка этих дифференцировок в произношении;

• закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков, при этом акцент делается на их дифференциацию, использование в самостоятельной речи сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (птичница, термометр, заржавелая проволока, нержавеющая кастрюля, баскетболистки играют в баскетбол);

• закрепление навыков звукового анализа и синтеза;

• обучение грамоте.

    Логопедические занятия по формированию произносительных навыков на этом этапе коррекционного обучения включают несколько направлений:

• закрепление навыков четкого, внятного произношения гласных и согласных звуков;

• усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с; р-рь-л-ль-й);

• употребление в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости («велосипедистки едут на велосипедах» и т. д.).

    При работе над лексическим компонентом языка внимание акцентируется на след следующем:

• на уточнении и расширении значений слова;

• на формировании семантической структуры слова;

• на введении новых слов и сочетаний в самостоятельную речь.

     В связи с этим выделяется направление по обучению детей навыкам практического употребления слов в речи. В процессе коррекционного обучения на четвертом уровне также уделяется большое внимание практическому усвоению грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По-прежнему широко используются варианты хорового проговаривания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность.

    Разнообразные виды предложений закрепляют направленность внимания на различное звучание вопросов, в зависимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от своего лица, от лица других детей и т. д. Дети тренируются в построении короткого вопроса и ответа полным распространенным предложением.

    В течение всего коррекционного обучения вышеперечисленные лексико-грамматические формы изучаются не изолированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформированные навыки составления предложений.

    При формировании у детей навыков рассказывания выделяется ряд требований к их речи:

• раскрытие темы (это условие является обязательным);

• соблюдение определенного объема рассказа;

• использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);

• использование прямой речи;

• правильная структура повествования, композиционная стройность и завершенность рассказа.

    Работа над связной речью предполагает дальнейшее закрепление навыков составления разных типов рассказов и пересказов.

    Таким образом, успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко, 1990).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. – М., 1968.
2.  Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателя детского сада. – М.: Мозаика-Синтез., 1999.
3.  Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие школьников:
4. Пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998.
5.  Алексеева М.М., Яшина В.И. Художественное слово в воспитании социальной активности детей старшего дошкольного возраста//
6. Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1989.
7. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н. Коррекционные и развивающие игры для мл. школьников: Учебно-методическое пособие для школьных психологов. – Волгоград: Перемена, 1993.
8.  Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания// Психолингвистические исследования речевого мышления. – М.: Наука. 1985.
9. Ахутина Т.В. (Рябова Т.В.). Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989.
10.  Ахунджанова С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Автореф. дисс... кан. Пед. Наук. – М., 1986.
11.  Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М., 1986.
12.  Божович Л.И. Проблема формирования личности. – М.-Воронеж, 1995.
13.  Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1995.
14.  Батуев В.Г. Личность и общение. – Иркутск, ИГПИ. 1984.