«Развитие общения и взаимодействия со сверстниками детей с ТНР в процессе игровой деятельности»
статья по развитию речи (подготовительная группа)

Выступление из опыта работы: «Развитие общения и взаимодействия со сверстниками детей с ТНР в процессе игровой деятельности»

Подготовила: воспитатель

Ноздрина Н.Ю

Наблюдаемые у детей с ТНР серьезные трудности в речевом поведении отрицательно сказываются на их общении с окружающими, т.к. имеется взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений. Это приводит к особенностям речевого развития (бедность и недифференцированность словарного запаса, недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания), что препятствует осуществлению полноценного общения. Следствие этих трудностей — неразвитость форм коммуникации (т.е. диалогической и монологической речи) и особенности поведения: не заинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. При выполнении общей работы (со сверстниками) каждый ребенок с ТНР стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера и не сотрудничая с ним.

Дети с ТНР плохо владеют коммуникативными средствами, у них низкая речевая активность, поэтому находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности, значит, чаще оказываются среди «непринятых» и «изолированных» среди своих нормативных сверстников. Игровые умения детей с ТНР развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения со сверстниками не приводят к успеху и часто заканчиваются вспышками агрессивности со стороны детей с ТНР.

Но положение ребенка с ТНР в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевых изменений: - дети со сравнительно хорошей развитостью речи, занимают более высокое положение в личных взаимоотношениях; - дети с более тяжёлым речевым дефектом занимают более неблагоприятное положение, несмотря на наличие положительных качеств личности и (или) хорошего поведения.

Часто дети с ТНР не могут занять себя каким-либо делом (без участия воспитателя), что говорит о недостаточной сформированности навыков совместной деятельности (из-за излишней возбудимости н.с., обусловленной неврологической симптоматикой). У большинства таких старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества (в норме характерна 2-4 г). Предпочитаемый их вид коммуникации — общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается бедностью в содержании и плохой структурой речи. Но не общение со сверстниками! Но, значительная часть детей с ТНР старается изолироваться от взрослых и сверстников: они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов.

У половины детей с ТНР не сформирована культура общения (они вольны в общении со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях).

Дети, имеющие ТНР чаще всего в игровой деятельности заняты манипуляциями с предметами и игрушками.

Детям с нарушениями речи тоже хочется вступать в контакты со сверстниками. Но во время игр они не в состоянии поддерживать полноценного общения. Поэтому их взаимодействие проявляется в том, что они вместе что-то делают (например убегают друг от друга или прыгают), либо ребенок просто наблюдает за тем, что делает другой ребенок и копирует его действия.

Чаще всего дошкольники с ТНР играют сами с собой.

Недостатки звукопроизношения, восприятие звукового образа слова, ограниченность словаря полное или частичное отсутствие грамматических форм, изменение темпа речи, ее плавности - все это влияет на игровую деятельность. Эти дети нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре, не умеют выразить свою мысль, бояться показаться смешными, хотя правила и содержание игр им доступны.

Играя с другими детьми они выполняют подчиненные роли, но не вступая в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре он эти навыки не использует. Слова в игре употребляют в основном для называния предметов, при этом отсутствуют названия действий с ним.

Игровая деятельность таких детей складывается только при воздействии взрослого. Без специального организованного обучения, игра самостоятельно не возникает. Для того, чтобы игра стала условием их умственного и физического развития, надо научить их играть. При этом важно учитывать, что все игры должны содействовать преодолению их речевого недостатка и особенностей поведения.

Роль воспитателя в сюжетно-ролевых играх с детьми- логопатами возрастает по сравнению с ролью воспитателя в коллективе здоровых детей.

Поскольку речевое общение затруднено, эти дети не умеют самостоятельно выбирать сюжеты игр, их подсказывает воспитатель.

Он является всегда непременным участником сюжетно- ролевой игры. Например: в сюжетно-ролевой игре «Автобус», воспитатель выполняет роль кондуктора, а в следующий раз он эту роль поручит какому-нибудь ребенку, а сам будет выполнять роль пасссажира. Каждый раз нужно расширять сюжет игры с помощью вопросов, например, если кондуктор не объявляет остановку, он сам спрашивает: «Какая остановка сейчас?» 

Таким образом, обновляя и расширяя сюжеты ролевых игр, воспитатель решает задачу совершенствования навыков правильного звукопроизношения, обогащения лексического и грамматического строя речи детей.

В процессе организации театрализованной игры у детей с тяжелыми нарушениями речи развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки.

Воспитательные возможности по театрализованной деятельности огромны, её тематика не ограничена и может удовлетворять любые интересы и желания ребёнка. Занятия театрализованной деятельностью развивают сферу чувств, будят в ребёнке сострадание, способность поставить себя на место другого, радоваться и тревожиться вместе с ним.

Поэтому одним из этапов в развитии речи через театрализованную деятельность является работа над выразительностью речи. В процессе над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура его речи, её интонационный строй. Работу на данном этапе строю в следующей последовательности: сначала сама проигрываю предполагаемый сюжет в ролях, затем предлагаю детям говорить за героев произведения. И только после того, как дети запомнили содержание, предлагаю игру на этот сюжет. Примерами таких игр могут быть игры «Отгадай загадку», «Сказка наизнанку», «Так бывает или нет?» и т. д.

Следующий этап моей работы – творческие задания. Например, в игре «Подарок на всех» даю детям задание: «Если ты был бы волшебником и мог творить чудеса, что бы ты нам подарил?» или «Какое желание ты бы загадал?». Эти игры развивают у детей умение дружить, делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками. Также провожу игры на повышение значимости каждого ребёнка, например: в играх «Комплимент» и «Зеркало», предлагаю детям сказать фразу, которая начинается словами: «Мне нравится в тебе…», в подобных играх помогаю ребёнку увидеть свои положительные стороны и почувствовать, что его принимают партнёры по игре.