Развитие познавательных психических процессов у детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности
методическая разработка (средняя группа) по теме

          План-график   коррекционно-развивающих   занятий   (Установочный  блок)

             План- график   коррекционно-развивающих   занятий  ( Коррекционный блок)

Разработка коррекционно-развивающей программы

В результате обследования детей младшей группы  были выявлены дети с повышенным уровнем тревожности (Юля, Тимофей, Настя А.,Максим), с проблемами в межличностных отношениях в группе (Настя Ш., Максим, Эвелина, Владик), с низким уровнем развития памяти (Максим, Владик, Анжелика, Никита, Саша К., Вика М., Саша М);  все  дети  группы имеют затруднения в развитии внимания и мышления.

Все это говорит о необходимости создания коррекционно-развивающей программы для детей, нуждающихся в психологической помощи.

В группу вошли 20 детей с разными проблемами и  разными уровнями развития, поэтому во время занятий дети смогут оказывать друг другу посильную помощь. Занятия проводились по подгруппам (2 подгруппы по 10 человек) Поведение детей во время занятий фиксировалось  в  протоколах занятий          (прил. № 6 ).

Учитывая  возрастные  психологические   особенности  детей  младшего дошкольного  возраста (высокая  чувствительность к  физическому и эмоциональному  дискомфорту),  психокоррекционный   комплекс   состоит  из   2 этапов:  установочный  блок  и  коррекционно-развивающий  блок.

Цель установочного блока – снятие тревожности, повышение уверенности ребенка в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и сверстниками.

Установочный блок включает в себя 5 занятий по 20 – 25 минут.

Цель коррекционно-развивающего  блока – гармонизация и оптимизация развития ребенка; оказание психологической помощи в   развитии  внимания, мышления, памяти.

Коррекционно-развивающий блок включает в себя 10 занятий  по 25 минут. Занятия проводятся 2 раза в неделю.

Коррекционно-развивающие занятия состоят из 6 блоков:

1. Ритуал начала занятия (разминка).
2. Общеразвивающие занятия.
3. Основной блок, состоящий из 3 частей :

- развитие внимания;

- развитие памяти;

- развитие мышления.

4. Релаксация.

5.Ритуал прощания.

6. Рефлексия (проводится в групповой комнате).

Каждое занятие включает в себя этюды, игры и игровые упражнения разной степени подвижности и насыщенности познавательным материалом.

Занятие 1.

Цель: создание положительного эмоционального климата в группе, снятие напряжения, агрессии, сплочение детей.

1. Приветствие.

Игра  «Утреннее приветствие».

Цель: создание положительного эмоционального климата в группе, развитие навыков общения.

Содержание.

Дети и психолог встают в круг. Все поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе). Руки над головой образуют полукруг.

Психолог говорит:   « С добрым утром, солнце! Мы тебе рады!

                                      Все мы проснулись, за руки взялись»

(Дети по желанию повторяют за взрослым)

Руки медленно опускаются вниз. Дети берутся за руки.

Психолог, обращая взгляд поочередно к каждому ребенку, продолжает: «И  Даша здесь,  и Саша здесь… и Максим здесь…» . Все дети вслед за взрослым повторяют: «И  Даша здесь,  и Саша здесь… и Максим здесь…»

Затем психолог оглядывает каждого ребенка и говорит: «Все здесь!» Дети встают на цыпочки, подняв сцепленные руки вверх, и хором говорят: «Все здесь!»

2. Разминка.

Игра: «Во что с этим можно играть?».

Цель: развитие творческого мышления, формирование  у ребенка умения заменять одним предметом другие.

Содержание.

 Перед  детьми выкладываются  несколько предметов, не имеющих однозначного назначения: палочка, кубик, коробка, камешек. Взрослый предлагает рассказать, как, по каким признакам эти предметы могут быть использованы вместо реального предмета. Если ребенок затрудняется, можно показать для примера на любом предмете. Обязательно условие: должно быть соблюдено некоторое сходство с предметом, так, температуру можно измерить палочкой - «термометром», а не коробочкой.

3. Основной блок.

1. Игра «Пузырь»

Цель: сплочение детей, развитие чувства ритма.

Содержание.

Дети вместе со взрослым берутся за руки, образуют небольшой круг, сужают его, затем говорят: «Раздувайся, пузырь, раздувайся большой, оставайся такой, да не лопайся!»

Постепенно дети расширяют круг все больше и больше, пока психолог не скажет: «Лопнул пузырь!» Тогда дети приседают на корточки и хором говорят: «Хлоп!»

2. Игра «Добрый бегемотик»

Цель: снятие эмоционального напряжения, агрессии, снижение двигательной активности.

Содержание

Дети встают в шеренгу.  Взрослый говорит, что все вместе они – маленький добрый бегемотик. Каждый ребенок обнимает за талию (или кладет руки на плечи)  впереди стоящего.

Психолог просит каждого ребенка погладить своего соседа по плечику,  по головке, по спинке, по ручке…

Затем взрослый просит бегемотика подышать, походить по группе, присесть. Обычно дети, приседая все вместе, падают и смеются.

3. Игра с мячом «Как меня зовут»

Цель:  снятие эмоционального напряжения, создание положительного эмоционального климата.

Содержание.

Дети встают в круг, взрослый по очереди кидает им мяч, получая мяч, дети называют свое имя: краткое, полное, ласковое, самое любимое.

4. Релаксация

Упражнение «Дельфин»

Психолог говорит детям, сидящим на ковре: «А теперь закройте глаза и представьте, что мы находимся на берегу моря (включает аудиозапись»Звуки природы»). Мы сидим на песке, волны набегают на берег и хотят с нами поговорить… Они шепчут имя каждого из нас… Сидите тихо и постарайтесь услышать в шуме волн свое имя…» (Дети выполняют задание. Затем психолог просит детей открыть глаза и рассмотреть прикрепленную к доске  картину «Дельфин». )

 - Ребята, закройте глаза и представьте, что каждый из вас качается на волнах в голубом море… Волны медленно и плавно поднимаются и опускаются, поднимаются и опускаются…  К вам подплыли дельфины.  Они такие добрые! Дельфины бережно касаются вас. При этом они издают голосовые сигналы, извещая о том, как им приятно быть рядом с вами.  Попробуйте ощутить прикосновение дельфинов… Покачайтесь на волнах… Слушайте голос моря…  Как приятно!..  Волны осторожно вынесли вас на берег… (Выключает аудиозапись.) Откройте глаза. Расскажите, что вы чувствуете. (Дети обмениваются впечатлениями)

V. Ритуал прощания.

«Эстафета дружбы»

Взяться за руки и передавать, как эстафету, рукопожатие. Начинает взрослый: «Я передам вам свою дружбу, и она идет от меня к Саше, Юле, Максиму… и, наконец, снова возвращается ко мне. Я чувствую, что дружбу стало больше, т. к. каждый из вас добавил частичку своей дружбы. Пусть же она вас не покидает и греет. До свидания!»

Занятие 2

Цель: создание положительного эмоционального климата в группе, снятие напряжения, агрессии, сплочение детей.

1. Приветствие.

Игра «Утреннее приветствие» (см. занятие1)

2. Разминка.

Игра «Черепаха»

Цель: развитие слухового внимания, знакомство с домашними животными.

Содержание

Дети стоят в кругу. Взрослый называет животное, дети отвечают характерным для этого животного звуком. Но как только психолог говорит: «Черепаха,» - все дети приседают (можно еще прижать подбородок к груди).

3. Основной блок.

1. Игра «Пузырь» (см. занятие1)
2. Игра «Это я. Узнай меня»

Цель: снятие эмоционального напряжения, агрессии, развитие эмпатии, тактильного восприятия.

Содержание

Дети сидят на ковре. Один из них поворачивается спиной к сидящим. Дети по очереди ласково поглаживают его по спине и говорят: «Это я. Узнай меня». Водящий ребенок (которого поглаживают) должен отгадать, кто до него дотронулся. Взрослый помогает ребенку отгадать, называя по очереди по имени участвующих в игре детей.

3. Игра «Ищу друга»

Цель: обучение детей навыкам сотрудничества, переход от игры «рядом» к игре «вместе»

Содержание

Для проведения игры необходимо  иметь набор  игрушек, среди которых должно быть 2-3 зайчика, 2-3 мишки, 2-3 рыбки и т.д. Каждому ребенку выдается игрушка.

Взрослый говорит детям, что сейчас они будут танцевать вместе со зверями. Но одному зайчику, мишке танцевать скучно, поэтому, пока звучит музыка,  каждый ребенок должен найти для своей зверюшки одного, двух друзей. На первом этапе психолог показывает детям все игрушки, заостряя их внимание на то, что в наборе не один зайчик, а два или три, не один мишка, а два или три.

Когда начинает звучать музыка, дети ходят по комнате, ищут друзей с парными игрушками, т.е.подыскивая своей зверюшке друга. Когда друг (пара) будет найден, дети танцуют вместе с игрушками. Игрушки можно поставить на пол перед собой и танцевать вокруг них.

4. Релаксация

Игра «Комплименты»

Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя, в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Принимающий комплимент кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!» Затем он произносит комплимент своему соседу. При затруднении психолог может сделать комплимент или предложить сказать что-то «вкусное», «сладкое», «цветочное».

 Во время ритуала взрослый находится в кругу вместе с детьми, показывает пример, подсказывает, подбадривает.

V. Ритуал прощания.

«Эстафета дружбы» (см. занятие 1)

Занятие 3.

Цель: создание положительного эмоционального климата в группе, снятие напряжения, агрессии, сплочение детей.

1. Приветствие.

Игра «Утреннее приветствие» (см. занятие1)

2. Разминка

   1. Игра «Слушай свое имя»

Цель: развитие слухового внимания, способности быстро реагировать на инструкцию

Содержание

На ковре, на некотором расстоянии друг от друга, располагаются мягкие модули и большие мягкие игрушки.

Дети встают в стороне.

Психолог включает аудиозапись, называет по имени любого ребенка.  Тот начинает двигаться, обходя препятствия.  Когда в музыке возникает пауза, ребенок садится на ковер.

Затем вызывается по имени следующий ребенок и т.д.

2. Игра с ЛБД «Найди все фигуры, как эта»

 Цель: развитие логического мышления, восприятия.

Детям предлагаются наборы  логических блоков Дьенеша. Взрослый показывает детям один блок и просит детей найти братиков этого блока (фигуры такого же  - цвета ,

                       - формы,

                       - величины)

3. Основной блок

1. Игра «Карусели»

Цель: создание положительной эмоциональной обстановки, отработка умения согласовывать свои движения с движениями других детей и с ритмом музыки и текста

Содержание

Все берутся за руки и встают в круг.

Психолог говорит: «Сейчас мы будем кататься с вами на каруселях. Повторяйте за мной слова и двигайтесь дружно под музыку по кругу, чтобы карусель не сломалась».

Дети вслед за взрослым повторяют слова:

                       Еле-еле-еле-еле

                       завертелись карусели.

Карусель медленно движется в правую сторону.

                      А потом, потом, потом,

                     Все бегом, бегом, бегом!

                    Побежали, побежали…

Темп речи и движений постепенно ускоряется.  

                    Тише, тише, не спешите,

                   Карусель ос-та-но-ви-те.

Темп движений постепенно замедляется.

                   Раз-два, раз-два,

                 Вот и кончилась игра!

Дети останавливаются и кланяются друг другу.

2. Игра «Волшебный стул»

Цель: учить видеть в своих друзьях положительные качества, сплотить детей.

Содержание

По желанию выбирается ребенок, его сажают в круг, и каждый говорит о том, что ему нравится в этом ребенке. Воспитатель обращает внимание детей на то, чтобы они не повторялись, дает образец. В своих высказываниях дети отмечают внешние и внутренние достоинства ребенка. Выбирает 2-х детей на одном занятии.

3. Игра «Помоги Тане»

Цель: воспитание навыков партнерского общения, усиление мотивации к общению, снятие тревожности у детей.

Содержание

Взрослый говорит, что у девочки Тани, случилась беда: сломались все игрушки, и ей больше не во что играть. Детям показывают несколько заранее подобранных старых игрушек, каждая из которых разделена на две части (позднее – на 3-4).

Полученные детали раздают детям – каждому по одной –и просят их помочь Тане починить ее игрушки.

Задача малышей – найти отдельные части игрушки и соединить их.

4. Релаксация

Игра «Поймай зайчика»

Психолог показывает детям солнечный зайчик на стене, обращая внимание на то, как он прыгает, замирает, потом вдруг неожиданно убегает.

Психолог читает детям стихотворение:

             Солнечные зайчики –

             Прыг, прыг, прыг, скок.

             Прыгают, как мячики,

             Прыг, прыг, прыг, скок.

Затем предлагает малышам догнать зайчика, иногда давая им возможность ловить световое пятно, которое потом опять убегает.

Если зайчик «устал», ребятам удается его поймать, но иногда он прячется.  В этом случае взрослый говорит, что зайчик устал, спрятался в норку, что детям тоже пора отдохнуть, закрыть глазки, поспать (понарошку).

       V. Ритуал прощания.

    «Эстафета дружбы» (см. занятие 1)

Занятие 4

Цель: создание положительной эмоциональной обстановки, отработка умения согласовывать свои движения с движениями других детей и с ритмом музыки и текста, усиление мотивации к общению, снятие тревожности у детей.

1. Приветствие.

Игра «Утреннее приветствие» (см. занятие1)

2. Разминка

Игра «Самолет летит по небу»

Цель: развитие слухового внимания, воображения, способности быстро реагировать на инструкцию.

Содержание

Дети стоят в кругу. Взрослый говорит:

              Самолет летит по небу,

              В самолете я лечу.

Дети изображают руками крылья самолета, гудят. Взрослый говорит:

               На машине я поеду,

               Если только захочу.

Дети изображают, как они едут в машине, держатся за руль, рычат, подражая звуку мотора.

2. Игра с ЛБД «Найди все фигуры, как эта»  (см. занятие 3)

3. Основной блок

1. Игра «Коршун»

Цель: обучение навыкам взаимодействия с детьми, развитие внимания, коррекция процессов возбуждения и торможения.

Содержание

Психолог одевает шапочку курочки и говорит, что все дети – «цыплята» - живут вместе с мамой-курочкой в курятнике.

Затем «курочка» с «цыплятами» гуляют (ходят по комнате). Как только взрослый говорит: «Коршун!» (предварительно с детьми проводится беседа, во время которой им объясняется, кто такой коршун и почему цыплятам следует избегать его), все дети бегут обратно в домик, где им надо притаиться. Игра повторяется несколько раз.

2. Игра «Это я. Узнай меня»  (см. занятие 2)
3. Игра «Зайчик»

Цель: развитие эмпатии, умения взаимодействовать с другими детьми, подчиняться общему ритму игры, управлять своим телом, движениями.

Содержание

Дети вместе с взрослым держат за края небольшую пеленку, на которой лежит игрушечный зайчик.

Сначала дети плавно качают пеленку и говорят:

                 Зайчик, зайчик крепко спит

                 И шуметь нам не велит.

Затем психолог ускоряет ритм движения и вместе с детьми говорит:

                 Зайка глазки открывает,

                 За морковкой убегает.

Далее  взрослый еще более энергично раскачивает  пеленку, даже слегка  подбрасывая зайчика, и снова вместе с детьми говорит:

                     Он бежит от волка прочь,

                      Мы хотим ему помочь.

Взрослый постепенно замедляет темп, дети говорят:

                       Успокойся, зайчик-зайка,

                        Ляг в кроватку, засыпай-ка.

После этих слов движения становятся совсем плавными, и все вместе как можно тише, спокойнее говорят:

                        Зайчик-зайчик крепко спит

                        И шуметь нам не велит…

                        Тссссссссссс….

4. Релаксация

Упражнение «Комплименты»  (см. занятие 2)

       V. Ритуал прощания.

    «Эстафета дружбы» (см. занятие 1)

Занятие 5

1. Приветствие.

Игра «Утреннее приветствие» (см. занятие1)

2. Разминка

1.Игра «Слушай свое имя» (см. занятие 3)

2.Игра с ЛБД «Найди все фигуры, не как эта» (см. занятие 3)

3. Основной блок

1. Игра с мячом « Как меня зовут» (см. занятие 1)
2. Этюд «Солнышко»

Цель: снятие эмоционального напряжения, создание положительного эмоционального климата в группе.

Содержание

Психолог говорит детям:

- От ласковых имен стало тепло, как от солнышка. Все мы сейчас станем солнышками и согреем друг друга…

3. Игра «Дотронься до…»

Цель: развитие внимания, развитие эмпатии, умения взаимодействовать с другими детьми, управлять своим телом, движениями

Содержание

 - Сегодня мы ближе познакомились друг с другом, узнали любимые имена каждого, согрели друг друга солнечным теплом, а теперь хорошо рассмотрите друг друга, кто во что одет, и какого цвета одежда. А теперь дотроньтесь до…синего!»

Все должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников в одежде что-то синее и дотронуться до этого предмета. Игра повторяется несколько раз.

4. Игра «Коршун 2»

Цель: обучение навыкам взаимодействия с детьми, развитие внимания, коррекция процессов возбуждения и торможения, снятие страхов.

Содержание

Психолог одевает шапочку курочки и говорит, что все дети – «цыплята» - живут вместе с мамой-курочкой в курятнике.

Затем «курочка» с «цыплятами» гуляют (ходят по комнате). Как только взрослый говорит: «Коршун!» (предварительно с детьми проводится беседа, во время которой им объясняется, кто такой коршун и почему цыплятам следует избегать его), все дети бегут обратно в домик, где им надо притаиться. Игра повторяется. Но  дети, прячась в домик, не сидят тихо, а прогоняют коршуна, топают на него ногами, кричат, машут руками.

5. Релаксация

Упражнение «Уходи, злость, уходи!»

Цель: снятие агрессивности, эмоционального напряжения, расслабление.

Содержание 

Играющие ложатся на ковер по кругу. Между ними подушки. Закрыв глаза, они начинают со всей силой бить ногами по полу, а руками по подушкам с громким криком «Уходи, злость, уходи!» Упражнение продолжается 3 минуты, затем участники по команде взрослого ложатся в позу «звезды», широко раздвинув ноги и руки, и спокойно лежат, слушая музыку 3 минуты.

       V. Ритуал прощания.

    «Эстафета дружбы» (см. занятие 1)

Коррекционно-развивающий блок.

Занятие 1.

Цель: развитие внимания, памяти, мышления детей, создание положительного эмоционального климата в группе.

I. Приветствие

Игра «Волшебный клубочек».

Цель: сплочение детей, развитие умения видеть в других положительные качества.

          Содержание

 Дети сидят на стульях по кругу. Взрослый передает клубок ниток ребенку, тот наматывает нить на палец и при этом говорит ласковое слово, или доброе пожелание, или ласково называет рядом сидящего ребенка по имени. Затем передает клубок следующему, пока не дойдет очередь до взрослого.

II. Разминка

Игра «Слушай свое имя» (см. установочный блок, занятие 3»

III. Основной блок

-развитие внимания

1. Корректурная проба

Цель: развитие концентрации, объема, переключения, устойчивости внимания.

Содержание

Предложить детям на листе бумаги с картинками, зачеркнуть рыбок, а яблоки обвести кружком .

2. Игра «Смотри на руки».

Цель: развитие произвольного внимания.

 - Сейчас мы поиграем. Для игры нам нужно выбрать командира, который будет придумывать движения для рук.  Сначала командиром буду я, а потом тот, кого мы выберем с помощью считалки.

Все играющие, стоя друг за другом по кругу, должны начать двигаться под музыку. Первым будет стоять командир - сейчас им буду я. Все внимательно следят, какие движения рук показывает командир, и повторяют их точно за ним. Начинаем играть.

Примечание: на этапе освоения игры показ движений рук осуществляет взрослый (руки вверх, в стороны, на пояс, руки со сцепленными пальцами вытянуты вперед и т.д.). Затем показ движений осуществляют дети.

-развитие памяти

Игра «Запомни картинки!»

Цель: развитие зрительной памяти

Содержание

Детям предлагаются пять картинок с изображением стола, груши, стакана, платья, шапки. Дети рассматривают их и запоминают, что на них нарисовано в течение 10с. Затем картинки переворачивают. Психолог показывает перевернутую картинку, а ребенок должен вспомнить и назвать предмет, изображенный на картинке.

- развитие мышления

Игра с ЛБД «Цепочка»(«Дорожка»)

Цель: развитие умений выделять свойства в предметах, абстрагировать эти свойства от других, следовать определенным правилам при решении практических задач, самостоятельно составлять алгоритм простейших действий (линейный алгоритм).

Содержание

I

Перед детьми — таблица, на полу — блоки. Игровая задача: построить дорожки для пешеходов и автомобилей в городе (фигур).

Правила построения дорожек записаны в таблице. В ней стрелки показывают, какой за каким по цвету блок должен идти. Дети разбирают правило: за красным блоком стоит желтый, за желтым — синий, за синим — снова красный. Решают, с какого блока начнут дорожку, и строят ее. Блоки выкладывают по очереди. Каждый ребенок подходит к блокам, выбирает нужный и прикладывает его к дорожке. Тот, кто заметил ошибку, говорит «стоп» и исправляет ее.

При повторении упражнения дети строят дорожки по новым правилам, записанным на таблице . При этом дети могут строить дорожки из блоков и плоских фигур.

Упражнение можно организовать по-разному: все дети строят одну дорожку; участники разбиваются на пары, и каждая пара строит свою дорожку; каждый ребенок строит отдельную дорожку.

В игре парами можно ввести правило: кто допустит ошибку, тот оставляет себе фигуру как штрафную. Выигрывает тот, у кого меньше наберется штрафных фигур.

Сначала дети строят дорожки по готовым правилам, потом могут придумать их сами. Взрослый постоянно меняет игровые задачи (построить мост через реку, собрать бусы, проложить тропинку через дремучий лес и т.д.).

II

Для выкладывания дорожек используются правила, которые требуют ориентировки  на два свойства блоков.

Для поддержания интереса детей взрослый предлагает различные игровые и практические задачи: построить дорожку из дворца Снежной Королевы, чтобы помочь убежать Каю и Герде; разложить в коробке конфеты; навести порядок в шкафу человека Рассеянного с улицы Бассейной.  Сначала правила предлагает взрослый, затем их составляют сами дети.

III

Дети строят дорожки (цепочки) по правилам, которые требуют учета трех свойств — цвета, размера, формы . Взрослый побуждает детей к самостоятельному составлению новых правил, игровых задач, поощряя проявления активности и творчества.

IV. Релаксация

Игра «Поймай зайчика» (см. установочный блок, занятие 3)

V.Ритуал прощания

Речевка

Все мы дружные ребята.

Мы ребята-дошколята.

Никого не обижаем.

Как заботиться мы знаем.

Никого в беде не бросим.

Не отнимем, а попросим.

Пусть всем будет хорошо,

Будет радостно, светло!

Занятие 2.

Цель: развитие внимания, памяти, мышления детей, создание положительного эмоционального климата в группе.

I. Приветствие

Игра «Волшебный клубочек».(см занятие 1)

II. Разминка

Игра «Доброе животное»

Цель: снятие эмоционального напряжения, создание положительного эмоционального климата в группе, развитие внимания.

Содержание

Дети встают в круг и берутся за руки. Взрослый тихим голосом говорит: «Мы - одно большое доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит!» Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию соседей. «А теперь послушаем вместе!».

Вдох - все делают шаг вперед, выдох - шаг назад. «Так не только дышит животное, так же ровно бьется его большое доброе сердце. Стук - шаг вперед, стук - шаг назад».

III. Основной блок

-развитие внимания

1. Игра «Внимание»

Цель: развитие внимания, зрительной памяти.

Содержание

1. Я сегодня нашла волшебные карточки. Их кто-то заколдовал. Фигуры, которые нарисованы на этих карточках очень быстро исчезают. Чтобы нарисовать их в своих тетрадях , надо очень внимательно их рассмотреть и запомнить. Проверим, кто у нас внимательный?

Карточка показывается в течение 5 – 6 секунд, потом убирается, детям предлагается зарисовать увиденное (если надо подсчитать количество линий или кружочков, время можно увеличить до 8 – 10 секунд)

2. Игра «Покажи нос»

Цель: развитие слухового внимания, обучение детей ориентации на своем теле.

Содержание

Все играющие стоят напротив взрослого, который говорит им:

                 Раз, два, три, четыре, пять,

                 Начинаем мы играть.

                 Вы смотрите, не зевайте

                 И за мною повторяйте,  

                 Что я вам сейчас скажу

                 И при этом покажу

Далее  психолог называет вслух какую-либо часть лица, тела:

 «Уши-уши» - все показывают уши.

«Глазки-глазки» - все показывают глазки и т.д.

- развитие памяти

Игра «Запомни и покажи» (Таблицы Ф.Е.Рыбакова)

Цель: развитие преднамеренного запоминания и припоминания, долговременной памяти.

Содержание

В течение 5с. Показывается таблица с изображением четырех фигур, затем таблица с изображением девяти фигур. Ребенок должен показать во второй таблице фигуры из первой. При этом первая таблица закрывается.

- развитие мышления

Игра С ЛБД «Цепочка»  (см. занятие 1)

IV.Релаксация

Игра «Дыши и думай красиво».

Цель: снижение агрессивности, ослабление негативных эмоций.

 - Попробуйте все, стоя в кругу, красиво и спокойно дышать. Закройте глаза, глубоко вдохните:

65535. мысленно скажите: «Я - лев» - выдох, вдох;
65536. скажите: «Я - птица», выдох, вдох;
65537. скажите: «Я - камень», - выдох, вдох;
65538. скажите: «Я - цветок», - выдох, вдох;

          -    скажите: «Я спокоен» - выдох.

Вы действительно успокоились.

V.Ритуал прощания

Речевка(см. занятие 1)

Занятие 3.

Цель: развитие внимания, памяти, мышления детей, создание положительного эмоционального климата в группе.

I. Приветствие

Игра «Волшебный клубочек».(см занятие 1)

II. Разминка

Игра «Доброе животное»  (см.занятие 2)

III.Основной блок

- развитие внимания

1. Корректурная проба  (см. занятие 1)

2.Игра «Смотри на руки»  (см. занятие 1)

-развитие  памяти

Игра «Запомни картинки» (см. занятие 1)

-развитие  мышления

Игра  с ЛБД «Загадки без слов»

Цель: развитие умений расшифровывать (декодировать) информацию о наличии или отсутствии определенных свойств у предметов по их знаково-символическим обозначениям.

Содержание

I

Взрослый предлагает детям отгадать необычные загадки: «Это загадки без слов. Я буду показывать карточки со знаками. Знаки подсказывают, какие фигуры загаданы. А вы отгадайте эти фигуры».

Взрослый показывает карточку. Дети ищут соответствующий блок, найдя, оставляют его себе. Тот, кто допускает ошибку, остается без блока. Таким образом предъявляются по одной различные карточки-свойства.  С целью поддержания интереса у детей взрослый ставит перед детьми разные игровые задачи (собрать для белочки съедобные грибы, найти любимое печенье Винни-Пуха, помочь спрятаться мышатам от проказника кота и т.д.).

Сначала взрослый загадывает блоки, потом загадывают дети. Право загадывать получает тот, кто первым находит блок-отгадку. Выигрывает тот из детей, у кого больше блоков-отгадок.

II

Загадывающий предъявляет сразу две карточки с совместимыми свойствами: размером и толщиной:  или цветом и размером:  или цветом и формой.

                                                             III.

В игре загадываются сразу три совместимых свойства:форма, размер и толщина —или цвет, форма, размер — или цвет, форма, толщина и другие.  Взрослый поощряет инициативность и самостоятельность детей, предлагает новые игровые задачи.

IV.Релаксация

Игра «Дыши и думай красиво».(см занятие 2)

V.Ритуал прощания

Речевка (см. занятие1)

Занятие 4.

Цель: развитие внимания, памяти, мышления детей, создание положительного эмоционального климата в группе.

I. Приветствие

Игра «Волшебный клубочек».(см занятие 1)

II. Разминка

Игра « Пчелка»

Цель: развитие слухового внимания, снятие эмоционального напряжения, страхов.

Содержание

Дети, изображая пчелок, жужжат и перелетают с одного цветка на другой. Взрослый объясняет: «Если я позвоню в колокольчик 3 раза, значит, летит трутень. Его надо прогнать. Для этого надо жужжать громче. Два звонка будут означать, что трутень улетел, можно возвращаться к своим делам и жужжать тихо. Один звонок означает страшную опасность – пчелка должна мгновенно замолкнуть и спрятаться.»

III.Основной блок

-развитие  внимания

1. Игра «Внимание» (см. занятие 2)

2. Игра «Покажи нос» (см.занятие2)

-развитие  памяти

Игра «Найди отличия»

Цель: развитие произвольного внимания, переключения и распределения внимания,  зрительной памяти.

Содержание

Детям предлагается серия карточек (по две картинки на каждой карточке). В каждой карточке надо найти пять отличий между картинками.

- развитие  мышления

1. Игра с ЛБД «Загадки без слов – 2» (см. занятие 3)

2. Игра «Нелепицы»

Цель: развитие внимания, логического мышления.

Содержание

Детям предлагаются картины, на которых имеются нелепые ошибки. Психолог:

 - Внимательно посмотрите на эту картину и скажите, что перепутал художник, все ли здесь находится на своем месте. Укажите ошибки и объясните, почему вы так решили

IV.Релаксация

Упражнение «Дельфин»  (см. установочный блок, занятие 1)

V.Ритуал  прощания

Речевка (см. занятие1)

Занятие 5.

Цель: развитие внимания, памяти, мышления детей, создание положительного эмоционального климата в группе.

I. Приветствие

Игра «Волшебный клубочек».(см занятие 1)

II. Разминка

Игра «Божья коровка»

Цель: развитие слухового внимания, снятие эмоционального напряжения.

Содержание

 - К нам в гости прилетела божья коровка. Посмотрите, какая она красивая!  Давайте поздороваемся с ней .Психолог предлагает определить цвет, форму, и величину игрушки, вместе с детьми считает точки на спине.

Жестовая игра:

Божья коровка,               (Ритмично покачивают ладонями.)

Улети на небо,                 (Делают взмахи перекрещенными  

                                              кистями рук)

Принеси нам хлеба,          (Машут кистями рук на себя)

Черного и белого,              (Ритмично хлопают в ладоши.)

Только не  горелого!           (Грозят указательным пальцем)

III. Основной блок

-развитие внимания

Игра «Хлопни в ладоши»

Цель: развитие способности к переключению внимания.

Содержание

Психолог говорит детям:

- Сейчас я буду называть разные слова. Когда я назову какое-нибудь животное – хлопайте в ладоши.

Слова: стол, книга, лошадь, стул, дверь, виноград, собака, ножницы, книга, туфли, карандаш, мяч, окно, кошка, сапоги, коза, стекло, дом, дорога,  яблоко, дерево,  ковер, лев, стена, крыша, арбуз, санки, снег, тигр, слон, мышь, кровать, тетрадь, вилка, лед, елка, заяц, волк, галстук, лимон, медведь, дыня, чайник, тарелка, полка, масло, пальто, белка.

 - развитие  памяти

1.Игра «Найди отличия»  (см.занятие 4)

2.Игра «Опиши по памяти».
Цель: развитие памяти.

Взрослый на  короткое время показывает детям куклу, а затем они по памяти должны ответить на вопросы: какие у куклы волосы, какое платье, какие глаза, были ли банты, туфельки, носочки, стоит она или сидит.

- развитие  мышления

Игра с ЛБД « Раздели блоки – 1»

Цель: развитие логического мышления.

Содержание

На полу или на столе на расстоянии метра друг от друга расположены игрушки — Буратино и Незнайка. Они собрались строить для себя дома из блоков, но поссорились из-за того, что не могут разделить блоки между собой. Взрослый предлагает детям помирить Буратино и Незнайку и помочь им разделить блоки так, чтобы у Незнайки оказались все красные.

После выполнения задания дети рассказывают, какие блоки у Незнайки (все красные) и какие у Буратино (все не красные).

Если дети при характеристике блоков Буратино начинают называть несколько свойств (желтые и синие), взрослый говорит, что нужно ответить одним словом. Если же и после этого дети отвечают неверно («другие», «не такие» и т.д.), он еще раз обращает их внимание на блоки Незнайки («все красные»); спрашивает, есть ли хотя бы один красный блок у Буратино, и здесь же . предлагает назвать, какие все блоки у Буратино в отличие от тех, которые у Незнайки. Если дети и в этом случае не находят нужную форму ответа, подсказывает ее.

При повторении упражнения меняется свойство, по которому дети разбивают блоки: разделить блоки так, чтобы у Буратино оказались все треугольные,  или так, чтобы у Незнайки были все желтые, или же так, чтобы к Незнайке попали все прямоугольные, и т.д.

Сначала правила разделения блоков предлагает взрослый, а затем — дети.

Упражнение можно организовывать с использованием обруча.

Взрослый наделяет обручи и блоки образами, предлагает различные сюжеты, например такой.

Обруч — ваза, блоки — цветы. По утрам эльфы приносят Дюймовочке цветы; одни из них ставят в вазу, остальные раскладывают вокруг.

Затем взрослый предлагает детям решить, какие цветы эльфы хотят поставить в вазу, и соответственно разложить блоки.

Обруч и блоки могут наделяться разными образами (обруч — пруд, блоки — утята; обруч — домик, блоки — его жильцы; обруч — планета, блоки — ее обитатели и др.).

IV.Релаксация

Игра «Божьи коровки и ветер»

- Светит солнышко, божьи коровки ползают по листочкам.

Дети встают на четвереньки и ползают по полу.

 - Подул злой, холодный ветер, перевернул жучков!

Дети переворачиваются на спину, шевелят расслабленными ногами и руками.

 - Подул добрый теплый ветерок, помог перевернуться жучкам.

Дети снова встают на четвереньки и ползают. Игра повторяется 2-3 раза.

 - Теплый ветер подул сильнее, поднял божьих коровок в воздух, и они полетели.

Дети, изображая полет божьих коровок, медленно бегают, плавно машут руками. Жужжат.

 - Воробей летит! Спасайтесь, божьи коровки!

Дети бегут в объятия к взрослому.

- Но вот солнышко село, и маленьким жучкам пора засыпать.

Дети сворачиваются клубочком на полу, закрывают глаза, расслабляются.

V.Ритуал прощания

Речевка (см. занятие1)

Занятие 6.

Цель: развитие внимания, памяти, мышления детей, создание положительного эмоционального климата в группе.

I. Приветствие

Игра «Волшебный клубочек».(см занятие 1)

II. Разминка

Игра «Живая картинка»

Цель: развитие восприятия, воображения, мышления, умения выделить главное качество в предмете.

Содержание

Каждому ребенку дают картинку с изображением зайчика, мишки, котика и т.д.

Каждый ребенок, посмотрев на свою картинку, «оживляет» ее, показывая какое-то движение или позу. Остальные дети отгадывают, что это такое.

III.Основной блок

-развитие внимания

Корректурная проба ( см.занятие 1)

-развитие памяти

1.Игра «Кто не на месте?»

Цель: развитие целенаправленного запоминания и припоминания.

Содержание

Перед детьми выставляют в ряд 10 небольших игрушечных животных. Психолог предлагает детям запомнить, какая игрушка на каком месте находится. Затем дети отворачиваются, а психолог переставляет местами две игрушки. После чего дети поворачиваются и отвечают на вопрос: «Кто не на месте?» игра проводится несколько раз.

2. Игра «Запомни и покажи» (см. занятие 2)

-развитие мышления

1. Загадки

Цель: развитие образного мышления

2. Игра «Четвертый лишний»

Цель: развитие умения классифицировать предметы по существенным признакам и обобщать.

Содержание

Детям предъявляют 4 картинки, три из которых имеют обобщающий признак, а четвертая не подходит под этот признак, и ребенку нужно ее исключить.

Варианты:

Курица-гусь-утка-яйцо.

Пирамидка-матрешка-портфель-кукла.

Сосиски-печенье-тарелка-сыр.

Чайник-кружка-колбаса-кастрюля.

Кепка-шапка-шляпа-тапочки.

Перчатки-ботинки-сапоги-туфли.

Муха-воробей-стрекоза-кузнечик.

Мандарины-бананы-помидоры-лимоны.

IV.Релаксация

Йоговская гимнастика для малышей

1. Дети ходят по кругу друг за другом и гудят, как

паровозики: «Ту-ту-у-у-у…».

2. Останавливаются, встают в круг.
3. «Заводят будильник» - сжимают ладонь в кулачок,

выполняют круговые движения у солнечного сплетения: « Джик – джик – джик».

4. «Будильник зазвонил»: «З-з-з-з». Мы его остановим – дети

слегка ударяют ладошкой по голове.

5. «Лепят личико» - проводят руками по краю лица.
6. «Лепят волосики» - нажимают подушечками пальцев на

корни волос.

7. « Лепят бровки» - проводят кончиками пальцев по бровям.

8. «Лепят глазки» - трогают кончиками пальцев веки, проводят указательным пальцем вокруг глаз. Моргают глазами.

9. «Лепят носик» - проводят указательным пальцем от переносицы по крыльям носа вниз.

10. «Лепят ушки» - пощипывают мочки ушей, поглаживают уши.

11. «Лепят подбородок» - поглаживают подбородок.

12. Рисуют носиком солнышко – крутят головой, рисуют носиком лучики – выполняют соответствующие движения головой снизу вверх: « жжик-жжик-жжик».

13. Произносят хором: «Я хороший, добрый, красивый», гладят себя по голове.

V.Ритуал  прощания

Речевка (см. занятие1)

Занятие 7.

Цель: развитие внимания, памяти, мышления детей, создание положительного эмоционального климата в группе.

I. Приветствие

Игра «Волшебный клубочек».(см занятие 1)

II. Разминка

Этюд «Ежики»

Цель: развитие слухового внимания, воображения, снятие эмоционального напряжения.

Содержание

- Представьте, что вы в лесу. Я – мама-ежиха, а вы – мои маленькие ежата. Вы спите, свернувшись в клубочек, спрятав носик в лапки.

Вдруг из-за высоких деревьев появился теплый лучик солнышка, пригрел вас. Вы открыли свои черные, как бусинки, глазки. Посмотрели влево, потом вправо на раскрывшую лепестки ромашку, потом вниз на зеленую травку, наконец, вверх на птичку, которая во всю уже распевала песенку… Вы вынули свой носик из-под лапки, стали принюхиваться и пыхтеть.

Потом развернулись совсем и потянулись.

Умылись росой, попили из маленького зеленого листика.

Какая прохладная чистая вода! Ежата даже облизнулись.

Посмотрелись в лужицу. Увидели, что их колючки спутались и расчесались.

А вот и мама-ежиха с вкусным завтраком. Ежата обрадовались. Подбежали к мамочке, обняли ее.  Как хорошо, что на свете есть мама!

III. Основной блок

-развитие внимания

Игра «Слушай музыку»

Цель: развитие произвольного внимания.

Содержание

Психолог: «Сегодня у нас будет интересная игра. Пока звучит музыка, вы можете бегать, прыгать, танцевать. Как только музыка превратится, вы должны остановиться и не двигаться, пока музыка не зазвучит вновь».

-развитие памяти

Игра «Запомни и покажи» (таблицы Ф .Е. Рыбакова)   (см.занятие 2)

- развитие мышления

1. Игра с ЛБД «Загадки без слов-2» (см.занятие  3)

2.Игра с ЛБД «Где чей дом?»

Цель: развитие умений классифицировать

Содержание

Перед детьми таблица. У каждого ребенка блоки (машины). Нужно поставить каждую машину в свой гараж. Знаки на развилке дорог показывают, на какую дорожку должна свернуть машина.

Упражнение повторяется с таблицами . Организовать его можно по-разному. У детей может быть одна таблица на всех: участники игры разбирают блоки-машины и поочередно ставят их в свой гараж. Или у каждого ребенка может быть своя карточка и набор логических фигур. Или же дети делятся на пары, и у каждой пары своя таблица и набор фигур. Игроки делят фигуры и по очереди ищут гаражи для своих машин. В случае ошибки игрок возвращает фигуру себе. Выигрывает тот, кто первым выложит все фигуры.

3. Игра «Четвертый лишний» (см. занятие 6.)

IV.Релаксация

Йоговская гимнастика для малышей (см. занятие 6.)

V.Ритуал  прощания

Речевка (см. занятие1)

Занятие 8.

Цель: развитие внимания, памяти, мышления детей, создание положительного эмоционального климата в группе.

I. Приветствие

Игра «Волшебный клубочек».(см занятие 1)

II. Разминка

Этюд «Солнце»

Цель: развитие слухового внимания, воображения, снятие эмоционального напряжения.

Содержание

Каждый день всходит солнце, чтобы обогреть всю землю. Все рады солнышку! Но пока оно спит. Ночь подходит к концу. Сторож-месяц пошел отдыхать. И по пути постучал к солнышку, чтобы оно просыпалось.

А солнышко сладко спит.

Услышало оно, что в дверь постучали, открыло свои глаза, а на улице темно. Не хочется вставать.

Солнышко зевнуло и снова крепко закрыло свои глазки.

А время не ждет.  Надо будить землю. Солнышко потянулось и встало с кровати.  Умыло глазки, ротик, щечки.

Взяло расческу и причесало свои золотые волосы-лучики.

Лучики распрямились, ярко засияли. Солнышко расправило свое платьишко и вышло на небо.

Вдохнуло свежий воздух и улыбнулось всем.

III. Основной блок.

 - развитие внимания

Игра  «Это я. Узнай меня»  (см.установочный блок, занятие 2)

- развитие памяти

1. Игра «Запомни и покажи» (таблицы Ф.Е.Рыбакова)

 (см.занятие 2 )

2. Игра «Кто не на месте?» (см. занятие 6)

-развитие мышления

1. Игра с ЛБД «Загадки без слов-2» (см.занятие  3)

2.Игра с ЛБД «Где чей дом?» (см. занятие7)

3. Игра «Четвертый лишний» (см. занятие 6.)

IV.Релаксация

Йоговская гимнастика для малышей (см. занятие 6.)

V.Ритуал  прощания

Речевка (см. занятие1)

Занятие 9.

Цель: развитие внимания, памяти, мышления детей, создание положительного эмоционального климата в группе.

I. Приветствие

Игра «Волшебный клубочек».(см занятие 1)

II. Разминка

Этюд «Солнце» (см. занятие 8)

III. Основной блок.

 - развитие внимания

Игра «Обезьянки»

Цель: развитие произвольного внимания.

Содержание

Оборудование: деревянные или пластмассовые кирпичики разного цвета, кубики, цилиндры, пирамиды.

Сюжет:  послушайте сказку про обезьянку. Сидела в комнате маленькая обезьянка и не знала, что ей делать. В комнате было тихо-тихо, и, хотя она вертела головой во все стороны, ничего интересного она не увидела. И стало ей скучно-скучно…И вдруг услышала она за дверью чьи-то шаги, спряталась в уголок и стала внимательно смотреть. Открылась дверь, вошел маленький мальчик, подошел к буфету, открыл дверцу и что-то достал в красивой бумажке. Как только мальчик отвернулся, обезьянка подскочила к буфету, открыла дверцу и тоже достала что-то в красивой бумажке. Мальчик разворачивает красивую бумажку, и она тоже. Мальчик откусывает кусочек, и обезьянка откусывает; мальчик улыбается, и обезьянка улыбается. Это оказалась шоколадная конфета. И так обезьянке понравилось, что она стала все делать  точь-в-точь как мальчик.

Ход игры.

Каждый играющий, т.е. «мальчик» и «обезьянки», берут по 2 кирпичика. В начале игры «мальчик» поднимает оба кирпичика вверх над головой и, когда видит, что все «обезьянки» сделали так же, быстро прячет руки с кирпичиками под стол.  Игра заключается в том, что «мальчик» строит из 2 кирпичиков какую-то модель, а «обезьянки» глядят на него и делают точно такую же.

Усложнение:  дать 2 кирпичика разного цвета, добавить 3 кирпичик, и тогда модели станут не только сложнее, но и разнообразнее; можно один из кирпичиков заменить кубиком, цилиндром или пирамидой.

-развитие памяти

Игра «Каскад слов»

Цель: развитие объема кратковременной слуховой памяти

Содержание

Психолог просит ребенка повторять слова. Начинать нужно с одного слова, затем назвать два. Ребенок должен их повторить в той же последовательности. Затем психолог называет три слова и т.д. Если ребенок не справляется со словесным рядом, нужно повторить ряд еще 2-3 раза.

1. Доска;
2. Окно, дым;
3. Урна, кувшин, карандаш;
4. Мотоцикл, ванна, салат, ведро;
5. Яблоко, мышь, печенье, ложка, пол;
6. Автобус, утка, муха, буква, овощи, чулки;
7. Стена, салфетка, мальчик, сорока, стрелка, дождь, тряпка;
8. Трамвай, сестра, компот, земля, луна, пила, стрекоза, перчатка;
9. Сад, труба, пылесос, паровоз, корзина, концерт, лыжи, скакалка, почта;
10. Дорога, комбайн, вертолет, дыня, кухня, тесто, холодильник, пуговица, ковер, антенна.

-развитие мышления

1. Игра с ЛБД «Загадки без слов-2» (см.занятие  3)

2.Игра с ЛБД «Засели дом»

Цель: развитие классификационных умений.

I

Перед детьми — таблица . На ней нарисован новый дом в городе логических фигур. Но жители города — фигуры — никак не могут расселиться в нем. А заселить дом надо так, чтобы в каждой комнате оказались  одинаковые  по  размеру жильцы  (фигуры).

Знаки внизу домика подсказывают, какие фигуры в   каких  комнатах  должны   поселиться.

Дети разбирают фигуры и раскладывают их в домике. В конце проверяют, называют, чем похожи все фигуры в каждой клетке (квартире), какие они.

Упражнение повторяется с таблицами . Сначала дети классифицируют фигуры по указанным основаниям (заполняют домики со знаками), а затем самостоятельно выделяют признак, по которому можно разделить фигуры (заполняют домики без знаков). Взрослый поощряет самостоятельный выбор основания классификации.

Примечание. Для упражнений с блоками необходимо увеличить изображения домиков. Их можно располагать на полу, на столе, на коврике и в другом удобном месте.

                                         2

При заселении домиков дети классифицируют фигуры сразу по двум свойствам .

В городе логических фигур появляются новые двухэтажные дома. В них еще сложнее расселить жильцов. Но добрый домовой решил помочь жителям. Он нарисовал вокруг дома знаки-подсказки. Знаки подсказывают, какие фигуры должны поселиться на каждом этаже и в каждом подъезде дома.

Дети уточняют, где какие фигуры должны помещаться, и заселяют дом. В конце называют, какие фигуры оказались в каждой клеточке (указывают два общих свойства для каждой группы фигур).

Упражнение повторяют с таблицей. Домик нужно заселить так, чтобы в каждой клетке оказались одинаковые фигуры.

В дальнейших упражнениях взрослый стимулирует и поощряет самостоятельный поиск детьми оснований для классификации предметов по двум свойствам. С этой целью предлагает изображения двухэтажных домиков без знаков-подсказок.

От заселения двухэтажных домов дети переходят к заселению трехэтажных. Эти упражнения можно организовать по-другому — как игру. Для этого дети разбиваются на пары. У каждой пары — домик и набор фигур. Игроки совместно определяют правила расселения фигур и по очереди выкладывают их в домик. Если кто-то допускает ошибку, он забирает ошибочную фигуру как штрафную. Выигрывает тот, у кого меньше штрафных фигур. Он может определять правила нового расселения фигур в домике.

III

Дети классифицируют фигуры (блоки) сразу по трем свойствам (цвету, форме, толщине; цвету, форме, размеру; форме, размеру, толщине и т.д.). Перед детьми сразу два домика: большой и маленький . Их задача —расселить фигуры в два домика так, чтобы в каждой клеточке-квартире оказались все одинаковые фигуры. При этом в маленьком домике поселяются маленькие фигуры, а в большом — большие

3. Игра «Угадай предмет»

Цель: развитие мыслительных операций анализа и сравнения.

Содержание

Психолог поочередно показывает детям 15 картинок и называет  характерные признаки каждого изображенного предмета. После того, как все картинки проанализированы,  убирают их. Затем достают по одной картинке, и выбранный ребенок называет признаки изображенного предмета. Остальные должны отгадать предмет.

IV. Релаксация

Упражнение «Возьми себя в руки»

- Как только вы почувствуете, что забеспокоились, захочется кого-то стукнуть, что-то кинуть, есть очень простой способ доказать себе свою силу: обхватите ладонями локти и сильно прижмите руки к груди – это поза выдержанного человека.

Упражнение  «Сбрось усталость».

 - Встаньте, расставьте  широко ноги, согните их немного в коленях, согните  тело и свободно опустите  руки, расправьте  пальцы, склоните  голову к груди, приоткройте  рот.  Слегка покачайтесь в стороны, вперед, назад. А сейчас резко тряхните головой, руками, ногами, телом. Вы стряхнули всю усталость, если чуть-чуть осталось, повторите  еще раз .

V.Ритуал  прощания

Речевка (см. занятие1)

Занятие 10.

Цель: развитие внимания, памяти, мышления детей, создание положительного эмоционального климата в группе.

I. Приветствие

Игра «Волшебный клубочек».(см занятие 1)

II. Разминка

 Игра: «Пчелка в темноте».

Цель: коррекция страха темноты, замкнутого пространства, высоты.

Содержание

 Пчелка перелетала с цветка на цветок (используются детские скамейки, стульчики, тумбы разной высоты). Когда пчелка прилетела на самый красивый цветок с большими лепестками, она наелась нектара, напилась росы и уснула внутри цветка (используется детский столик, под который залезет ребенок). Незаметно наступила ночь и лепесточки стали закрываться (столик покрывается материей). Пчелка проснулась, открыла глаза и увидела, что кругом темно. Она вспомнила, что осталась внутри цветка и решила поспать до утра. Взошло солнышко, наступило утро (материя убирается), и пчелка вновь стала веселиться, перелетая с цветка на цветок

 Игру можно повторять, усиливая плотность материи, то есть степень темноты.

            III. Основной блок.

 - развитие внимания

Игра «Слушай музыку»  (см. занятие 7)

-развитие памяти

Игра «Каскад слов»  (см. занятие 9)

-развитие мышления

1  Игра с ЛБД «Построй дом»

Цель: развитие логического мышления, внимания.

Содержание

В игре принимают участие  ведущий и строители. У ведущего мешочек с фигурами. У каждого строителя карточка-домик и прямоугольники-«кирпичи». Задача строителей — построить свой дом.

Ведущий по очереди вынимает из мешочка фигуры, называет их форму. Тот, кто находит соответствующее обозначение на карточке, закрывает его прямоугольником-«кирпичиком». Тот, кто первым правильно закроет все знаки на своей карточке (построит свой дом), становится ведущим.

Можно предложить детям варианты карточек, которые потребуют ориентировки на другие свойства (цвет, размер).

II

Используются карточки, которые требуют выделения двух свойств .

Ведущий, вынимая фигуры из мешочка, называет их цвет и форму. Целесообразно сделать и такие варианты карточек, играя с которыми детям необходимо ориентироваться на другие свойства (цвет и размер или форму и размер).

III

Используются карточки, которые требуют ориентировки на три свойства

Ведущий, вынимая фигуры из мешочка, называет цвет, форму и размер каждой.

2. Игра «Четвертый лишний» (см.занятие 6)

3. Игра с ЛБД «Загадки без слов – 3» (см.занятие 3)

IV. Релаксация

Упражнение «Возьми себя в руки» (см. занятие 9)

Упражнение  «Сбрось усталость». (см. занятие 9)

V.Ритуал  прощания

Речевка (см. занятие1)

Методика  «Четвертый лишний» (14, стр.59)

Цель -  исследование  процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения у ребенка, особенно, во внутренней и внешней речи  

Описание методики:

экспериментатор предлагает испытуемому четыре картинки , среди которых три можно отнести к какой-то одной группе предметов или живых существ, а четвертую к этой группе отнести нельзя, поэтому ее надо исключить. Например, «кастрюля», «чайник», «сковорода», можно объединить в одну группу (посуда), а картинку «стул» надо исключить как неподходящую.

Ребенку дается инструкция: «На каждой из этих картинок один из четырех предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов:

10 баллов - ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньше чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

8-9 баллов - ребенок правильно решил задачу за время от 1 минуты до 1,5 минут.

6-7 баллов - ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут.

4-5 баллов - ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 минут.

2-3 балла - ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут.

1. балл - ребенок за 3 минуты не справился с заданием.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высокий уровень;

8-9 баллов - высокий уровень;

4-7 баллов - средний уровень;

2-3 балла - низкий уровень;

О - 1 балл - очень низкий уровень.

             Методика «10 слов» (по А.Р.Лурия)  (14, стр.25)

         Цель – оценивание особенностей памяти,  выявление отклонений в психическом статусе (истощаемости, утомляемости, неустойчивости внимания)

Ребенку называют 10 односложных и двусложных слов: дом, лес, кот, мама, брат, синий, ночь, окно, стол, кукла.

Слова простые, разнообразные и не имеющие никакой смысловой связи. Задание дается в несколько этапов.

         Инструкция №1: «Сейчас я прочту тебе 10 слов. Слушай внимательно, а затем повтори те слова, которые запомнишь».

Ребенок повторяет слова, взрослый фиксирует в протоколе.

Инструкция №2: «сейчас я снова прочту те же слова, и ты опять должен повторить их: и те, которые ты называл, и те, которые еще запомнишь».

Опыт повторяют 6 раз. Проба №6 – это проверка объема долговременной памяти, следует предложить ребенку повторить слова через час.

Оценивание результатов .

Слова нумеруются. При произнесении слова ребенком ставится его номер. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в каждом повторе. По данным протокола составляется «кривая запоминания». По вертикали откладывается число воспроизведенных слов, по горизонтали – номера предъявлений десяти слов.

В норме кривая запоминания идет вверх (см.рис 1 ). дети-дошкольники могут и не повторить всех 10 слов. Восемь – девять слов – также норма.

 При органических поражениях мозга кривая носит иной характер: после незначительного подъема она образует плато, т.е. дети воспроизводят одно и тоже количество одних и тех же слов(рис.2).  Для органики характерно называние других слов.

При астении кривая сначала идет вверх, а затем падает вниз (поскольку после каждой пробы воспроизводится все меньше и меньше слов) (рис.3).

При неустойчивости внимания и его колебаниях кривая имеет зигзагообразный характер (рис.4)

Оценка результатов.

10 баллов – воспроизвел все 10 слов.

8 – 9 баллов – ребенок воспроизвел 8 – 9 слов.

6 – 7 баллов – ребенок воспроизвел 6 – 7 слов.

4 – 5 баллов – ребенок воспроизвел 4 – 5 слов.

2 – 3 балла – ребенок воспроизвел 2 – 3 слова.

0 – 1 балл – ребенок воспроизвел менее 2 слов.

Выводы об уровне развития.

10 баллов – очень высокий.

8 – 9 баллов – высокий.

4 – 7 баллов – средний.

2 – 3 балла – низкий.

0 – 1 балл – очень низкий

Методика «Найди и вычеркни»

 (вариант методики Бурдона – корректурная проба для выявление особенностей внимания,

 модифицированная для дошкольников)(45 – 3, 73);

Цель: диагностика продуктивности и устойчивости внимания у детей 5-7 лет.

Описание:

 ребенок работает по инструкции с рисунком, на котором в случайном порядке изображены простые фигуры. Ему дано задание искать и разными способами зачеркивать две неодинаковые фигуры, например: звездочку перечеркивать, елочку подчеркивать, цветок обвести. Ребенок работает 2,5 минуты, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 секунд) ему говорят «начинай» и «стоп».

Экспериментатор отмечает на рисунке ребенка то место, где даются соответствующие команды.

Оборудование: рисунок с изображением различных фигур (Приложение № 4), часы с секундной стрелкой, протокол для фиксации параметров внимания, простые карандаши.

Инструкция:

«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных знакомых тебе предметов. Когда я скажу «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать названные мной фигуры. Это необходимо будет делать до тех пор, пока я не скажу «стоп». В это время ты должен будешь остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. Я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу «начинай». После этого ты продолжишь искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы.

Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится».

Фиксируемые параметры:

 t - время выполнения задания; N - количество изображений предметов, просмотренных за все время работы, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал; п - количество допущенных ошибок (пропущенные нужные изображения или зачеркнутые ненужные изображения).

Тест проводился в светлой, просторной спальне, за отдельным столом.

Обработка результатов:

 Вначале подсчитывается количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные значения подставляются в формулу, по которой определяется показатель уровня развития у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости.

S = (0,5N-2,8n)/t,

где S - показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N - количество просмотренных предметов;

t - время выполнения задания, в минутах;

п - количество допущенных ошибок.

Оценка результатов:

10 баллов – показатель    выше, чем 1,26 баллов;

8 – 9 баллов -    находится в интервале от 1,00 до 1, 25 баллов;

6 – 7 баллов -    находится в пределах от 0,76 до 0, 99 баллов;

4 – 5 баллов -    S    находится в пределах от 0, 50 до 0, 75 баллов;

2 – 3 балла -       S    находится в пределах от  0, 24 до 0, 49 балла;

0 – 1 балл -       S   находится в пределах от 0,00 до 0, 23 баллов.

Устойчивость в баллах оценивается так:

10 баллов – все точки графика не выходят за пределы одной зоны.

8 – 9 баллов – все точки графика расположены в двух зонах.

6 – 7 баллов – все точки графика располагаются в трех разных зонах.

4 – 5 баллов – все точки графика располагаются в четырех зонах.

3 балла – все точки графика расположены в пяти зонах (см. рис.2)

Выводы об уровне развития

10 баллов – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

8 – 9 баллов - продуктивность внимания  высокая, устойчивость внимания  высокая.

4 – 7 баллов - продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

2 – 3 балла - продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая

0 – 1 балл - продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

Методика «Выбери нужное лицо»(         )

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующие качества личности проявляются в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успеха. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к  достижению успеха.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно также проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребенка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребенка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребенка с окружающими людьми, в семье, в детском саду.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см.  Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в 2 вариантах: для мальчиков (на рисунке изображен мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя  с ребенком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребенка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребенка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом – печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники, и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Так, например, рис.1 (игра с младшими детьми), рис.5 (игра со старшими детьми) и рис.13 (ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску. Рис. 3 (объект агрессии), рис.8 (выговор), рис.10 (агрессивное нападение) и рис.12 (изоляция) имеют отрицательную окраску. Рис.6 (укладывание в постель в одиночестве), рис.7 (умывание), рис.9 (игнорирование), рис.11 (собирание игрушек) и рис.14 (еда в одиночестве) имеют двойной эмоциональный смысл, который может быть как положительным, так и отрицательным. Предполагается, что выбор ребенком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребенку в определенной последовательности один за другим. Показав ребенку рисунок, психолог к каждому из них дает инструкцию – разъяснение следующего содержания:

К рис.1.( Игра с младшими детьми): «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

К рис.2 (Ребенок и мать с младенцем): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет  со своей мамой и малышом».

К рис.3 (Объект агрессии): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

К рис.4 (Одевание): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».

К рис.5 (Игра со старшими детьми): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми».

К рис.6 (Укладывание спать в одиночестве):  «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

К рис.7 (Умывание): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) в ванной».

К рис.8 (Выговор): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

К рис.9 (Игнорирование): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

К рис.10 (Агрессивное нападение):  «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

К рис.11 (Собирание игрушек): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

К рис.12 (Изоляция):  «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

К рис.13 (Ребенок с родителями): «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

К рис.14 (Еда в одиночестве):  «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в протоколе.

Протоколы, полученные от каждого ребенка, подвергаются далее анализу, который имеет 2 формы: количественную и качественную.

Количественный анализ.

Вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков.

ИТ= Количество эмоционально негативных выборов / 14 х 100%.

По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3 до 7 лет условно могут быть разделены на 3 группы:

1. Высокий уровень тревожности – ИТ по величине больше 50 %.
2. Средний уровень тревожности – ИТ  находится в пределах от 20% до 50%.
3. Низкий уровень тревожности – ИТ располагается в интервале от 0% до 19%

В ходе качественного анализа каждый ответ ребенка (второй столбец протокола)  анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребенка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребенка.

Методика «Секрет» (по Я.Л.Каминскому)

в модификации Т.А.Репиной «Выбор в действии» (14, с.274)

(исследование межличностных отношений в группе – социометрия)

Данная модификация является облегченным вариантом для проведения в ДОУ. Для ее проведения необходимо заранее подготовить картинки по 3 штуки на каждого ребенка и 6 – 8 запасных. Эксперимент проводят в виде игры, в которой каждый ребенок  «по секрету» от остальных по собственному выбору дарит предложенные ему картинки трем детям группы.

Игру организуют в первую половину дня вместо занятий, привлекая к ее проведению несколько взрослых: воспитатель группы находится с большей частью детей, помощник воспитателя – с меньшей частью детей,  беседу с ребенком проводит  психолог. В раздевалке ставят столик с двумя стульчиками. Перед началом эксперимента ребенку дают инструкцию:

«Сегодня все дети нашей группы будут играть в интересную игру, которая называется «Секрет» , - по секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки. Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе».

Ребенку дают три картинки и говорят: «Ты можешь их подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной».

Если ребенок долго не может принять решение, то взрослый разъясняет: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того, как ребенок сделал свой выбор – назвал имена детей, которым он хочет подарить подарки,  взрослый спрашивает: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку…» . Далее ребенка спрашивают: «Как ты думаешь, кто из детей вашей группы может подарить тебе картинку? Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал дарить картинку и почему?»

Все ответы записывают в протокол. По окончании беседы ребенок идет на прогулку с помощником воспитателя – чтобы не встречаться с детьми, которые еще не прошли через эксперимент.

Раздавая в конце эксперимента подарки, важно, используя запасные картинки или позаимствовав их у особо популярных детей, дать по одной – две картинки детям мало популярным.

Определение статусной группы:

1 подгруппа – 6 и более выборов,

2 подгруппа – 3 – 5 выборов,

3 подгруппа – 1 – 2 выбора,

4 подгруппа – 0 выборов.

Вычисление показателя «Уровень благополучия взаимоотношений» (УБВ):

Если большинство членов группы оказываются в благоприятных статусных категориях (1 и 2 подгруппы), то УБВ определяется как высокий; при одинаковом соотношении числа детей с благоприятным и неблагоприятным (3 4 подгруппы) статусом  - как средний, при преобладании в группе членов с неблагоприятным статусом – как низкий.

N1 + N2 > N3 +N4 – УБВ высокий

N1 +N2 = N3 + N4 – УБВ средний

N1 +N2 < N3 + N4 – УБВ низкий

Важными характеристиками группы являются

 коэффициент взаимности (КВ) – число взаимных выборов по отношению ко всем выборам, сделанным детьми и

 коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями со сверстниками (КУ) – процент детей, имеющих взаимные выборы от общего числа детей.

Нормативные показатели средних групп:

КВ –20 %  -  30 %;   КУ - 50 %.

             Методика «Дорисовывание фигур» (фигурная форма теста

Т.Торренса, адаптированная для дошкольников)

Цель – определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

Материал: 10 карточек размером в половину стандартного листа (А 5), на каждой из которых нарисована небольшая(примерно 1х2 см.) фигурка неопределенной формы, набор карандашей( можно простой карандаш).

Инструкция.

Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка – любая, какую ты захочешь.

Затем ребенку дают листок с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Как называется картинка? Что это?» Ответ записывают и дают следующий листок, последовательно предъявляя все 10 карточек.

Если ребенок не принимает инструкцию (обводит фигурку, рисует рядом что-то свое, не используя ее, рисует непредметные изображения – узор и т.п.) , экспериментатор может нарисовать на листе бумаги квадрат и показать, как его можно превратить в дом, портфель, вагон, машину, которая едет по улице города, и т.п. Затем следует снова попросить ребенка дорисовать фигурку. В дальнейшем помощь и показ не используется.

Оценка результатов.

Для оценки уровня выполнения задания каждым ребенком подсчитывают коэффициент оригинальности (КО) – количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной  и той же фигурки для дорисовывания. Если 2 детей превращают фигурку в один и тот же предмет, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей. Таким образом, КО = количеству рисунков, неповторяющихся по характеру использования заданной фигурки у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Лучше всего сопоставлять результаты 20 – 25 детей.

Затем выводят средний КО по группе (индивидуальные величины  КО суммируются и делятся на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания – КО меньше среднего по группе на 2 и более балла.

Средний уровень – КО равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего.

Высокий уровень – КО выше среднего по группе на 2 и более баллов.

«Эталоны» (по О.М. Дьяченко) (14, стр.13)

– особенности овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам. Методика предназначена для группового обследования.

Материал: тетрадь из 8 листов, на каждом из них расположены 8 картинок, изображающих различные предметы. Под картинками изображена фигура – эталон для анализа форм предметов, нарисованных на картинках.

Инструкция:  «Рассмотри внимательно на этой странице все картинки, строку за строкой и фигурку под ними. Выбери те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставь под такими картинками крестики. Когда ты отметишь все картинки, похожие на фигурку, переверни страницу и на следующей странице тоже отметь картинки, которые похожи уже на другую фигурку, ту, которая нарисована под ними. Так ты должен отметить фигурки на всех 8 страницах.»

Во время выполнения задания необходимо обратить внимание ребенка на анализ формы фигурок – эталонов – чтобы избежать случайного выбора картинок: «Внимательно смотри на фигурки под картинками».

Правильное решение:

1лист – ботинок, собака, машина, коляска;

2 лист – чашка, гриб, шапка, корзинка;

3 лист – груша, лампочка, матрешка, гитара;

4 лист – пирамида, кукла, морковь, желудь.

Оценка результатов

Максимальный балл по всем восьми страницам – 48 очков. За каждую правильно отмеченную картинку – 3 балла. За неверно отмеченную – 1 штрафной балл. Реальный балл будет равен: правильные баллы  минус  штрафные.

Определение уровней развития

Очень низкий уровень – менее 10 баллов

Низкий уровень -         от 10 до 20 баллов

Средний уровень – 20-28 баллов

Высокий уровень – 29-32 балла

Очень высокий уровень – 33-48 баллов

                                                                                 Приложение №

 Протоколы  к  методике  «Выбери  нужное  лицо» (Детский тест тревожности. Авторы – Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Рязанский областной институт развития образования»

РИРО

Кафедра психологических основ развития личности

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

«Развитие познавательных психических процессов у детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности»

                                                                     Выполнил:

                                                                     педагог-психолог

                                                                     Трифонова  Наталья Александровна

                                                                     Научный руководитель:

                                                                       Кандидат психологических наук

                                                    Кондратьева Лидия Степановна

Рязань

2010

Содержание

Введение…………………………...………………………………………………………3

I.Теоретическая часть………………..…………………………………..………….7

   1.История исследования психического развития ребенка……….………………7

   2. Психическое развитие ребенка……………………………………………………9

           2.1.Понятие психического развития………………………………………………9

           2.2 Принципы психического развития…………………………………….…….10

           2.3.Закономерности психического развития………………………………...…..13

           2.4. Периодизация психического развития в онтогенезе……………………….15

  3. Познавательные психические процессы………………...………………………17

3.1. Ощущения и восприятие, особенности их развития в дошкольном  

       возрасте………………………………………………………………  ………18

3.2  Память, особенности  развития в дошкольном  возрасте……………..……22

3.3.  Воображение,  особенности  развития в дошкольном    возрасте………...29

          3.4.  Мышление ,  особенности  развития в дошкольном    возрасте……… ….32

3.5.   Внимание , особенности  развития в дошкольном   возрасте……    …….42

 4.  Эмоциональные состояния , особенности  эмоциональной сферы детей дошкольного возраста ………………….…………………………   …………………46

 5.  Психологические особенности детей дошкольного возраста………….…..….51

 6.  Игра и ее роль в психическом развитии детей…………..…………...…………53

6.1 История теории игры, роль игры в развитии ребенка………………………53

6.2.  Классификация детских игр…………………………………………………59

II   глава. Практическая часть………………………………..…………………63

1. Описание исследования……………………………………..………….…………63
2. Анализ результатов первичной диагностики…………………………….…….64
3.  Коррекционно-развивающая  программа……………………………………...73

1. Разработка коррекционно-развивающей программы……………………...73
2. План-график коррекционно-развивающих занятий (установочный блок)…………………………………………………………………………...75
3. План-график коррекционно-развивающих занятий (коррекционно – развивающий   блок)…………………………………………………...…….78
4. Конспекты коррекционно-развивающих занятий…………………….……84

4. Анализ результатов повторной диагностики…………………………...….....131
5. Заключение…………………...……………………………………………………133
6. Выводы……………………………………………………………………………..134
7. Рекомендации для педагогов и родителей…………………………………….135

Приложения………………………..………………………………………………139

1. Методики для обследования психологического развития детей……………………………………………………………………….………139
2. Список детей, их личные шифры,  цветовое  обозначение  уровней  развития…………………………………………………………………………...161
3. Результаты первичной диагностики………………………………………….…162

3а.Результаты повторной диагностики (ретестирования)……………………...…203

4. Индивидуальные карты психологического развития ребенка…………….…..224
5. Показатели роста уровня развития познавательных психических процессов……………………………………………………………………….…243
6. Протоколы занятий……………………………………………………………….245

Литература………………………..……………………………………………...….254

                            Литература

1. Даль В.И. Толковый словарь русского языкаю – М .: ООО «Издательство    Астрель», 2001.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.  Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «Март», 2005.

3. Немов Р.С. Словарь основных психологических понятий. – М .: ГИЦ Владос, 2004.

4. Шапарь В.Б. Рабочий словарь психолога-консультанта. – Ростов н/Д.:   Феникс, 2005.

5. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. –  М.: 1977.

6. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей дошкольного возраста. –  М. :Творческий центр «Сфера», 2005.

 7. Алябьева Е.А. Коррекция развития интеллекта дошкольников. –  М.: «Сфера», 2001.

8. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. –  М.: Сфера, 2006.

9. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. –  М.: Сфера, 2005.

10. Алябьева Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками. -  М. :Творческий центр «Сфера», 2004г.

11. Асеев В. Г. Возрастная психология. Учебное пособие. – Иркутск, 1989.

12.  Аргайл М. Психология счастья. –  М., 1991.

13. Арцишевская И. Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. –  М.: Книголюб, 2005 г.

14. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.

15.  Богуславская З.М. Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. –  М., 1991.

16.Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. – М., 1993.

17.  Венгер Л.А., Венгер  А.Л. Домашняя школа. –  М., 1994.

18. Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – Ч. 2 – М., 1981.

19 . Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка . –  М., 1966.

20. Выготский Л.С.Педагогическая  психология. –  СПб., 2000.

21.  Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? –  М., 2002.

22.  Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Игротерапия. Корректирующие, развивающие и адаптирующие игры. –  СПб.: Детство-пресс, 2005.

23. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. –  М., 1996.

24. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – Ч. 2 – М., 1981.

25. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. –  М.,1988.

26. Зеньковский В.В. Психология детства. –  Екатеринбург, 1995.

27. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – Ч. 2 – М., 1981.

28.Коффка К. Основы психического развития. –  М., 1934.

29.Крайг Г.  Психология развития.  – Питер, 2000.

30. Козырева Н.А. Умнеем – играючи! –  СПб.,2002.

31. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: учебное пособие для студентов. – М.: Академия, 2003.

32. Коржак Я. Как любить ребенка? –  Екатеринбург, 2004.

33. Крулехт М.В.  Педагогическая технология  целостного развития ребенка. –  СПб.: «Детство-пресс», 2005.

34. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции// Психология эмоций. – М., 1984.

35. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. –  М., 1995.

36. Логика и математика для дошкольников. Авт.-сост. В.А.Носова, Р.Л.Непомнящая. СПб.: Детство-пресс, 2004.

37. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). –  С.-Пб.: «Речь». 2006 г.

38. Лютова Е.К., Монина Г.Б.  Тренинг общения с ребенком. –  СПб., 2006.

39. Лютова Е.К., Монина Г.Б.  Шпаргалка для взрослых. –  СПб.-М., 2002.

40. Лурия А.Р. Внимание и память. – М., 1975.

41. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982.

42. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.  Как играть с ребенком. – М., 1990.

43. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. – М., 2000.

44. Никитин Б.Н. Ступеньки творчества или развивающие игры. –  М.: Просвещение, 1991.

45. Немов Р.С.  Психология: в З кн. – М.: Владос, 1998.

46. Носова Е.А. Предлогическая подготовка детей дошкольного возраста.

  Использование игровых методов. –  Л., 1990.

47.Непомнящая Н.Н. Психологический анализ обучения детей 3 – 7 лет (на материале математики). – М.: Педагогика, 1983.

48. Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. –  М., 2004.

49. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1980.

50. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии// Вопросы психологии 1984 № 4.

51. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. –  М., 1996.

52. Постоева Л.Д., Лукина Г.А. Интегрированные коррекционно-развивающие занятия для детей 4 – 6 лет. –  М.: Книголюб, 2006 г.

53. Проскура Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1995.

54.  Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. М., 1995.

55.Психология детства /Под редакцией А.А. Реана. СПб.:  « Еврознак». М.: «Олма-Пресс» 2003.

56. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2 – 4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. – М.:  Книголюб, 2006 г.

57.Рубенштейн С.Я. Основы общей психологии. – Москва, 1940.

58. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. –  М., 1996.

59. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. –  М., 1995.

60. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют…–  Дубна, 2000.

61. Севостьянова Е.О. Хочу все знать. Развитие интеллекта детей. – М., 2006.

62. Справочник дошкольного психолога / Под ред. Г.А.Широковой. Ростов н / Д: Феникс, 2006.

63. Титов С.В. Добро пожаловать, игра! –  М., 2004.

64. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н.Поддьякова. М., 1984.

65. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. –  М.:Академия, 1998.

66.  Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. –  М., 1976.

67. Учимся общаться с ребенком / Под ред. В.А.Петровского. М., 1993.

68. Ушинский К.Д. История воображения // Избр. пед. соч. М.,1954. – Т.2

69. Флерина Е.А. Игра и игрушка. –  М., 1973.

70.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997.

71.Чуприкова П.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997.

72. Эльконин Д.Б.Психическое развитие в детских возрастах. –  М.; Воронеж, 1995.

73.Эльконин Д.Б. Психология игры.  – М.: Владос, 1999.

74. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольникам. –  М.:Творческий центр Сфера, М. 2002.

1. Введение.

                                           Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается

                                              и обучается, а развивается, воспитываясь и обучаясь,

                                             т.е. само созревание и развитие ребенка в ходе обучения

                                             и воспитания не только проявляется, но и совершается.

                                                                                                                 С.Л.Рубинштейн

                                                Общество начинает все больше и больше понимать,

                                           что  его основы закладываются в детстве и психическое

                                          здоровье – одно из наиболее ценных приобретений.

                                                       Конвенция о правах ребенка и реальности детства.

 Мы живем в век невиданной еще в истории человечества научно-технической революции. Жизнь во всех ее проявлениях становится разнообразнее и сложнее. Она, чем дальше, тем больше, требует от человека не шаблонных, привычных действий, освященных многовековыми традициями, а подвижности мышления, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.

И перед нашим государством, школой, воспитателями и родителями  вырастает  задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого из тех, кто сейчас ходит в детский сад, вырастить не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким человеком, но и  -  обязательно  - инициативным, думающим работником, способным на творческий  подход к любому делу, за которое он бы ни взялся.

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития  ребенка, первоначального формирования  физических и психических качеств, необходимых человеку  в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

 Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что  он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения  в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности.

  В период дошкольного детства происходит формирование и совершенствование  познавательных психических процессов. «Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности, без их участия  человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.» ( 45 – 1, с.156.)

«Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6 – 7 годам, а также степень его готовности к учению в школе  существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в течение предыдущих трех – четырех лет.» ( 45 -  2,с.331)

При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без развития эмоционально-волевой сферы.

 Л. Н. Толстой говорил о первых годах своей жизни, что именно тогда приобрел все то, чем теперь живет, и приобрел так много, так быстро, что за всю остальную жизнь не приобрел и сотой доли того: « От пятилетнего ребенка до меня только один шаг. А от новорожденного до пятилетнего – огромное расстояние!»

Маленький ребенок в первые пять лет  осваивает огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений. Но только он  это делает не так, как  взрослые  и не так, как школьники на уроках, а по-другому, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику. Маленький ребенок учится всей своей жизнью. Процессы просто жизни и процессы учения для него тесно слиты между собой. И если взрослые осознают, как  учится маленький ребенок, то смогут ответить на вопрос: «Как организовать жизнь ребенка-дошкольника так, чтобы он мог полноценно и эффективно развиваться и учиться без насилия, испытывая радость и раскрывая свой творческий потенциал?»

         Самым естественным и приоритетным видом деятельности  детей дошкольного возраста является игра. Еще 2,5  тысячи лет назад Сократ, высказывая свои мысли о педагогике, говорил, что никакие знания не следует преподавать детям насильственно. «Преподавай, милейший, детям науки посредством игры, тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен».  Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития»,  Д.Б. Эльконин «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека», а Ф.Фребель «…зачаточными листьями всей последующей жизни. Ибо весь будущий человек развивается и проявляется в них со своими тончайшими задатками, со своим внутренним смыслом».( 71, с.16)

 В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Исходя из вышеизложенного, мы и определили направление своей работы.

Цель работы  - оказать психологическую коррекционную помощь детям 3,5 – 5 лет в развитии познавательных психических процессов.

Задачи работы:

  - изучение и анализ исследований (психологических, педагогических, методических) по проблеме развития психических процессов у дошкольников посредством игры;

 - разработка коррекционно–развивающей программы для развития психических процессов у дошкольников посредством игры;

  - оказание психологической помощи детям  дошкольного возраста с учетом их индивидуальных особенностей;

  -диагностическое обследование   и сравнительный анализ уровня развития психических процессов у детей  дошкольного возраста до и после эксперимента  с целью проверки эффективности коррекционно-развивающей программы.

Гипотеза .

 Мы предполагаем, что при определенных условиях:

 - создание развивающей предметно-игровой среды;

 - организация ситуаций игрового взаимодействия педагога с детьми, в которых педагог передает детям игровые способы действий;

 - создание  проблемно-игровых ситуаций (постановка новой для детей игровой задачи, решение которой происходит при опоре на имеющийся опыт);

 - участие взрослого в играх детей, основанное на отношениях партнерства взрослого и ребенка;

 - привлечение к сотрудничеству родителей воспитанников

происходит освоение детьми игры как особого вида деятельности, обеспечивающего полноценное и своевременное развитие  психических процессов  и эмоциональной сферы у  каждого ребенка.

Объект исследования: дети в возрасте  3,5 – 5 лет (средняя группа) МДОУ «Детский сад № 6».

Предмет исследования: особенности психологического развития детей дошкольного возраста.

Глава I.   Теоретическая часть.

1.История исследования психического развития ребенка.

Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Дорога к ее научному изучению была положена известной работой Чарльза Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора...», вышедшей в свет в 1859 г. Влияние этой теории, по словам И.М. Сеченова, состояло в том, что она заставила естествоиспытателей признать в принципе эволюцию психической деятельности. Как отмечают Дж. Баттерворд и М. Харрис, эволюционная теория оказала значительное влияние на формирование идей психологии развития(20, стр.16). Главная из них состояла в том, что развитие впервые стало рассматриваться как постепенная адаптация ребенка к окружающей среде. Человек, наконец, был признан частью природы, что потребовало изучения сходства и различия между ним и животными.

В 1988 году в Германии выходит работа Прейера «Душа ребенка» - первая книга, открывшая в литературе по детству дорогу своеобразному биографическому направлению, книга, в которой автор описал тщательные наблюдения за психофизиологическим развитием своей дочери в течение первых 3-х лет( 20, стр.20). Наиболее крупные достижения в этой области пришлись на первую треть XX века, и связаны с именами таких зарубежных ученых, как А. Адлер, А. Бине, Дж. Болдуин, Карл и Шарлотта Бюлер, А. Гезелл, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, Б. Аркин, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, А.П. Нечаев, Г.А. Фортунатов и др.( 20, стр.12; 24, стр.18, ).

В последние годы свой вклад в понимание различных аспектов психического развития человека внесли как отечественные ученые: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, так и видные представители зарубежной психологии: А. Бандура, Д. Боулби, У. Бронфенбреннер, А. Валлон, Л. Кольберг, Б. Скиннер, Э. Эриксон и др. (№16, №19, № 20 , № 24, № 10, № 45 - 1, № 45 - 2).

В психологии проблема развития интенсивно разрабатывается в рамках генетической психологии, сравнительной психологии, психогенетики, психологии развития и акмеологии.

Наряду с понятием «развитие» в психологии развития присутствуют понятия «созревание» и «рост». Долгие годы развитие практиковалось как процесс созревания. Дело в том, что сами понятия созревания и роста пришли из биологии развития (№ 3). И если рост означал количественные соматические изменения, то к созреванию относили все процессы, спонтанно протекающие в организации под влиянием внутренне запрограммированных и внутренне управляемых импульсов роста.

Наиболее последовательно этот подход сформулирован в спиральной теории созревания А. Гезелла, в рамках которой созревание рассматривалось как естественный биологический процесс и предполагалось, что возникающие в ходе его проблемы со временем разрешатся сами собой (№ 20).

При этом А. Газелл подчеркивал, что «приобщение индивида к культуре никогда не может пересилить влияния созревания, поскольку последнему принадлежит решающая роль»  (№ 20 с. 14).

Обычно о созревании и росте говорят тогда, когда хотят подчеркнуть генетический (или биологический) аспект психического развития. Созревание - это процесс, течение которого «зависит от унаследованных особенностей индивидуума», - писал К.Коффка (№ 28, с.29). Этой точки зрения придерживаются и современные психологи. В частности, Г. Крайг дает следующее определение: «Процесс созревания состоит в последовательности предварительно запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функции» (№ 27, с.18).

Рост - это процесс количественных изменений в ходе совершенствования той или иной психической функции. «Если не удается обнаружить качественных изменений - это рост», уточняет Д.Б. Эльконин (№ 70, с.43).

 Развитие, созревание и рост взаимосвязаны следующим образом: созревание и рост - изменения количественные, служащие основой для развития качественных изменений. На это указывал еще С.Л. Рубинштейн: «В окончательной своей форме организм является продуктом не самого по себе функционального созревания, а функционального развития: он функционирует развиваясь и развивается функционируя»(№ 45-2,  с.74).

                  2. Психическое развитие ребенка.

                    2.1.Понятие психического развития.

        Сегодня в психологии можно насчитать более двух десятков концептуальных подходов, так или иначе трактующих процесс психического развития: от теории созревания А.Гезелла, этнологических теорий К. Лоренца, Н.Тинбергена и Дж. Боулби,  психолого-педагогической теории М. Монтессори,  ортогенетической теории Т. Вернера,  психологической теории 3.Фрейда, теории развития детского опыта  Э.Шехтеля, теории подросткового периода  К.Юнга, стадиальной теории  Э.Эриксона до культурно-исторической теории  Л. Выготского  и  ее современных вариантов в виде  деятельностного подхода  А.Н. Леонтьева - А.Р. Лурия  и теории поэтапного формирования умственной деятельности  П.Я. Гальперина. Подобная пестрота взглядов, с одной стороны, свидетельствует о кризисе психологии, а с другой  -  указывает на значимость и актуальность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимания природы психики (  55, с.15).

Говоря о развитии психики, мы подразумеваем законосообразные и взаимосвязанные изменения психической системы (психических процессов, свойств, функций) во времени, выраженные в количественных, качественных и структурных преобразованиях.

 Такие изменения отличаются необратимым характером, стадиальностью, направленностью и закономерностью (последняя особенность подтверждается воспроизводимостью однотипных изменений у всех особей одного вида). (29)

Развитие психики, как и любой живой системы, реализуется в форме филогенеза и онтогенеза.  Филогенетическое становление психики включает ее биологическую эволюцию, которая прослеживается у различных видов животных, и, культурно-историческое развитие, характерное только для человека.

К основным тенденциям развития психики принято относить:

1. Усложнение форм психического отражения;

2. Повышение сложности организации и произвольности специфической двигательной активности – поведения;

3. Совершенствование способности к индивидуальному научению.

Психическое развитие – не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений.(65)

2.2 . Принципы психического развития.

Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет выделить не только определенное сходство позиций, но и некоторые, ставшие до определенной степени общепринятыми, принципы. В числе ведущих принципов психического развития можно назвать следующие (55, с.15 - 18):

I. Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы.

Исходным моментом любого развития является сложный спектр индивидуальных противоречий и действий.  «Без неустойчивости нет развития. Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность - это тупики эволюции. Неустойчивость означает развитие, развитие происходит через бифуркации, через случайность» (29, с.92)).

             II. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (наследственности-изменчивости) как условия развития системы.

Тенденция к сохранению осуществляется наследственностью, генотипом, который без искажения передает информацию из поколения в поколение, а противоположная ей тенденция к изменению - изменчивостью, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. « Индивидуальная изменчивость системы как условие для исторической изменчивости системы в целом является универсальной закономерностью развития любых систем». (№ 65, с.123).

Наследственность обеспечивает сохранность генотипа, а вместе с тем и выживания человека как вида, а изменчивость составляет основу как активного приспособления индивида к изменяющейся среде, так и активного воздействия на нее за счет вновь вырабатываемых у него свойств.

III. Принцип дифференциации-интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры.

Данный принцип является одним из всеобщих для любых систем.

Согласно ему, развитие идет от «состояния относительной глобальности… к состоянию большей дифференцированности, артикулированности и иерархической интеграции… Развитие – это всегда постепенно возрастающая дифференциация, иерархическая интеграция и централизация внутри генетического целого».( 71, с.23)  Дифференциация - это процесс расчленения общей структуры на части, которые обладают разными, более специфическими функциями; интеграция необходима для образования новых связей, обеспечивающих адаптацию к более широкому кругу ситуаций.

Существует пять  показателей развития, с помощью которых можно оценить уровень психического развития (70, с.34 - 76):

1.        Синкретичность – дискретность.. Синкретичность, характе-
ризующая низкий уровень развития, указывает на синкретность (слитность, неразличимость), структуры, в то время как высший уровень характеризуется дифференцированностью той или иной психическойструктуры.

       2. Диффузность – расчлененность  характеризует структуру либо как относительно однородную (диффузную), либо как расчлененную с ясно выраженной самостоятельностью входящих в нее элементов.

     3. Неопределенность - определенность. Смысл этих показателей в том, что «по мере развития отдельные элементы целого приобретают все большую определен-  ность,  становятся все легче отличимыми друг от друга как по форме, так и по содержанию.

     4. Ригидность - подвижность. Если низший уровень развития системы характеризуется стереотипным, однообразным и ригидным поведением, то высокому уровню развития свойственное гибкое, разнообразное и пластичное поведение.

     5.  Лабильность - стабильность. Указывает на внутреннюю устойчивость системы, ее способность длительно удерживать определенную линию, стратегию поведения. Чем более подвижными и гибкими могут быть отдельные реакции, тем больше шансов достигнуть стабильного поведения на длительных отрезках времени.

         IV. Принцип цельности как критерий развития функции.

Наряду с принципом дифференциации-интеграции  выделяется принцип цельности. « В отличие от предыдущего, характеризующего уровень развития структуры, принцип цельности - это важнейшая характеристика функционального развития системы. Цельность - это единство целей и средств их достижения, обеспеченное повторяемостью, соподчиненностью, соразмерностью и уравновешенностью структурных элементов целого».(70, с.51)  Успешность функционирования всей системы в целом обусловлена тем, насколько «подогнаны» друг к другу ее элементы, насколько согласованно они взаимодействуют. Иными словами, цельность показывает меру связанности элементов целого, а следовательно,  и уровня развития ее функции.

Повторяемость означает единство целого по его ведущему признаку, когда ведущие характеристики, к примеру, личности (ее направленность, параметр саморегуляции) связаны с другими личностными параметрами.

2.3.Закономерности психического развития.

            Сформулируем основные закономерности психического развития ребенка (55,  стр.21):

1.  Неравномерность и  гетерохронность развития.  Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, то есть развитию присущ колебательный характер. Доказано, что неравномерный, колебательный характер развития обусловлен нелинейной, многовариантной природой развивающейся системы. При этом чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания: высокие подъемы сменяются значительными спадами. В сложноорганизованных (высокоорганизованных) системах колебания становятся частыми, но амплитуда их резко уменьшается. Таким образом сложная система сама себя стабилизирует .

Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы, то гетерохронность связывается с особенностями ее структуры, прежде всего, с неоднородностью ее элементов «Единство через разнообразие» - вот манифест существования любой саморазвивающейся и самоорганизующейся системы. Именно это обстоятельство и обуславливает избирательный характер развития структуры и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. В связи с этим становится понятным, почему темпы развития разных психических образований оказываются разными.

2. Неустойчивость развития.    Развитие всегда происходит через неустой- чивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелко- амплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций - с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

 3 .Сензитивность развития. Сензитивный период развития - это период повышенной восприимчивости воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.

Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сензитивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется больше усилий во времени для ее становления.

4. Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример - последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.

5.        Дивергентность-конвергентность хода развития. Психическое
развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции: дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция - это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция - его свертывание, усиление избирательности.

      2.4. Периодизация психического развития в онтогенезе.

Периодизация онтогенетического развития психики в различных теориях осуществляется на основе разных критериев.(11)

С.Холл распространил на психическое развитие человека биогенетический закон Э.Геккеля, первоначально сформулированный в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и стремительное воспроизведение филогенеза.

Аналогичного подхода придерживался и В.Штерн, сопоставлявший стадии онтогенетического становления индивида и исторические стадии духовного развития общества.

У З.Фрейда развитие индивида трактуется как социально детерминированная трансформация первичных биологических влечений. Психическое развитие индивида, по Фрейду, непосредственно связано с процессами преобразования сексуальной (либидонозной) энергии, с ее перемещением от одной эрогенной зоны к другой.

В эпигенетической теории Э.Эриксона периодизация психического развития индивида осуществляется в соответствии с центральными возрастными задачами адаптации и самоопределения.

Согласно Ж.Пиаже, главным фактором формирования психики в онтогенезе является развитие интеллекта, а по Д.Б.Эльконину – смена типов ведущей деятельности.

       Учитывая отмеченное разнообразие подходов, можно выделить два тесно взаимосвязанных аспекта онтогенетического развития, значимость которых признается в подавляющем большинстве научных направлений современной психологии:

1)социализация личности;

2) индивидуация и личностный рост.

В большинстве своем теории социализации фокусируются на детском, подростковом и юношеском этапах становления личности.

Для отечественной психологии развития наибольшее значение приобрело учение Л.С.Выготского о структуре и динамике детского возраста.(20)  В основание возрастной периодизации психического развития положены   3 фундаментальных критерия :

1)  социальная ситуация развития;

2) ведущая деятельность;

3) личностные новообразования.

Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка ( 20, стр.51). Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития - это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества.

Ведущая деятельность - это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной стадии развития.

Психологическое новообразование - это:

- во-первых, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;

- во-вторых, новообразование - это обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста. Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе.

          Д.Б.Эльконин, развивая идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, выделил в соответствии с указанными критериями следующие периоды детского развития (45, с103 ):

 - младенчество (до года),

 - раннее детство (от года до 3 лет),

 - дошкольный возраст (3 – 7 лет),

 - младший школьный возраст (7 – 11 лет),

 - подростковый возраст (11 – 15 лет),

 - юношеский возраст (15 – 17 лет).

3. Познавательные психические процессы.

3.1. Ощущения и восприятие (45 -1, с.165 – 200)

Первую ступень чувственного познания мира составляют разнообразные  ощущения, на основе которых складываются целостные образы восприятия.

Ощущение – это простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии материальных раздражителей (стимулов) на соответствующие им органы чувств (рецепторы).

Восприятие – это психический процесс формирования целостных образов объектов, непосредственно воздействующих на органы чувств (анализаторы); форма психического отражения комплексного раздражителя в его чувственно доступных пространственных и временных характеристиках.

Восприятие – это психическое отражение действительности в виде целостных образов предметов. (16, с.43)

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для восприятия в его отличии от ощущений,  называется объективацией. (16, с.44)

Всякое восприятие предполагает сложную  аналитико-синтетическую деятельность мозга по формированию целостного образа. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие взаимодействие сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее различают  виды восприятия: зрительное, слуховое, вкусовое, осязательное, обонятельное .

С учетом активного характера восприятия, этот психический процесс определяется как  перцептивная деятельность или  система перцептивных действий (от лат. рerceptio – восприятие).

 Выделяется  два основных уровня перцептивной деятельности:

1) уровень перцептивных действий (обнаружение, различие), позволяющих получить самое общее и диффузное представление о предмете;

2) уровень опознавательных действий (идентификация,опознание) – формирование более определенного и детального образа предмета на основе взаимодействия восприятия и памяти. Опознание предметов зависит от категоризации образов восприятия, отнесения их к различным семантическим классам.

Восприятие характеризуется через специфические свойства, принципиально отличающие его от процессов ощущения. Выделяют следующие свойства восприятия: целостность, константность, структурность, избирательность, осмысленность. (16)

Целостность восприятия.. Восприятие – это прежде всего целостный образ предмета. Всякий объект или пространственная предметная ситуация воспринимаются как устойчивое системное целое, даже если некоторые элементы этого целого в данный момент невозможно наблюдать (например, тыльная сторона предмета).

Константность восприятия – это способность перцептивной системы поддерживать постоянство существенных признаков предмета несмотря на изменения в его «внешнем облике», обусловленные многообразием положений в пространстве и условий предъявления. Благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п.

Структурность восприятия. Восприятие не является простой суммой ощущений. В акте восприятия мы фактически выделяем абстрагированную от непосредственных ощущений обобщенную структуру. Так, слушая музыку, человек воспринимает не отдельные звуки,  а единую мелодию; он узнает ее и тогда, когда она исполняется оркестром, и когда ее воспроизводит один рояль или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения в указанных случаях различны.

Избирательность восприятия проявляется  в преимущественном выделении одних объектов (или их частей) по сравнению с другими. Избирательность восприятия связана с процессами  внимания. Выделяемый и в силу этого более отчетливо отражаемый объект восприятия выступает в качестве «фигуры», тогда как остальные объекты образуют его «фон».

Целостность восприятия и его избирательная направленность на определенные объекты иногда объединяются в особое свойство – предметность. Суть этого свойства в том, что все впечатления и сведения, получаемые из внешнего феноменального мира, связываются с конкретными объектами.

Осмысленность восприятия. Восприятие тесно связано с мышлением и пониманием характера, природы и сущности явлений окружающего мира. Любые перцептивные образы наделены для воспринимающего субъекта определенным значением, смыслом. Кроме того, различные ситуации целостно воспринимаемые человеком, всегда наполнены для него уникальным личностным смыслом.

Выделяют несколько видов перцептивной деятельности:

 - восприятие пространства (восприятие формы, величины и взаимного расположения объектов, восприятие глубины и удаленности);

- восприятие времени;

- восприятие движения;

- восприятие человека человеком (социальная перцепция).

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А.Венгером (18) и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту (от 3 до 7 лет) под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе  процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, т.е. чувственные свойства предметов, выделяемые при их восприятии взрослыми людьми и зафиксированные в языке в виде понятий. Такими эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс у ребенка по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате внешнее перцептивное действие превращается в умственное.(18)

Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте(65, с.81-82):

 - зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;

 - осваиваются сенсорные эталоны;

 - возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;

 - с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.

Для  диагностики восприятия детей дошкольного возраста используется ряд методик ( 45 -  3, с. 66 – 73):

1. «Чего не хватает на этих рисунках?»;
2.  «Какие предметы спрятаны в рисунках?»;
3. «Узнай, кто это»;
4. «Чем залатать коврик?»
5. «Цветные коврики» (определение особенностей зрительного восприятия, знание основных цветов) (62, с.91);
6. «Кружки» (выявление особенностей восприятия отношений предметов по величине) ( 62,с.91);
7.  «Пирамидка» (выявление уровня восприятия отношений предметов по величине и овладения предметными действиями) (62, с.92);
8. «Коробка форм» (оценка восприятия формы и пространственных отношений) (62, с.93);
9. Тест на исследование зрительного восприятия (геометрическая мозаика) (14, с. 41);
10. Тест на исследование слухового восприятия (14, с.43)

2. Память (40,  с.42 – 103)

          Память – это познавательный (когнитивный) процесс, состоящий в запоминании, сохранении, воспроизведении и забывании приобретенного опыта, обеспечивающий его возвращение в сферу сознания и повторное использование в деятельности.

Виды памяти классифицируются по различным основаниям.

По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, выделяют: образную, эмоциональную и словесно-логическую память.

Образная память, в свою очередь подразделяется на зрительную, слуховую, вкусовую, обонятельную и осязательную, причем у разных субъектов в зависимости от ведущей модальности может доминировать один из этих типов.

Эмоциональная память хранит следы эмоций, чувств, переживаний и играет важную роль в обеспечении процесса программирования поведения по удовлетворению потребностей. Пережитые и запечатленные в памяти эмоции служат регулирующими сигналами, либо побуждая индивида к активной деятельности, либо, наоборот, удерживая его от деятельности.

Содержанием словесно-логической памяти выступают мысли, идеи, понятия, знания, концепты, т.е. любые продукты мыслительной деятельности, выраженные в вербальной форме. Этот вид памяти, по мере интеллектуального развития субъекта, постепенно начинает преобладать и становится ведущим (определяющим) для других видов, обеспечивая их развитие и вербально опосредованное функционирование.

Иногда выделяется также память на движение (моторная) и память на слова (вербальная).

По продолжительности закрепления и сохранения материала (или по установке на длительность сохранения) различают: кратковременную, оперативную и долговременную память.

Кратковременная память – это подсистема памяти, обеспечивающая непродолжительное удержание и оперативное преобразование сенсорной информацию поступающей от органов чувств или из долговременной памяти. Ее процессы неустойчивы и обратимы. Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, обычно – в форме скрытого проговаривания.

Оперативная память – это подсистема памяти, поддерживающая конкретные действия и операции во время их осуществления. Отличается от памяти краткосрочной тем, что непосредственно включена в регулирование деятельности для удержания ее промежуточных результатов. Предполагает восприятие объектов в момент совершения действий, краткосрочного удержания в памяти образа и всей ситуации, а также их изменений. При этом «свежие» данные памяти, соответственно решаемой задаче, дополняются данными, хранящимися в долговременной памяти.

Долговременная память – это подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное – от часов до десятилетий – удержание знаний, сохранение умений и навыков. Характеризуется огромным объемом сохраняемой информации. Имеет условно-рефлекторную природу.

В зависимости от целей деятельности  память подразделяется на: произвольную и непроизвольную.

Непроизвольная память – это запоминание и воспроизведение при отсутствии  осознанной цели что-либо запомнить или вспомнить.

Произвольная память – это запоминание и воспроизведение, направляемые сознательной целью запомнить и требующие волевого усилия.

По степени осмысления запоминаемого материала память бывает: механическая и смысловая.

Механическая память осуществляется как простая функция повто- рения без установления ассоциативных и смысловых связей

Смысловая память предполагает установление и запоминание смысловых связей между понятиями.

В памяти выделяются 3 взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Важным и неотъемлемым компонентом мнемической деятельности следует также признать забывание.

Запоминание – это процесс памяти, в результате которого происходит «запечатление»,закрепление новой информации посредством ее кодирования (в виде «следов памяти») и связывания с приобретенным ранее опытом. Важнейшей особенностью запоминания выступает его избирательность – далеко не вся информация, поступающая в мозг, подлежит запечатлению. Данное свойство непосредственно связано с избирательностью (селективность) внимания.

Запоминание может быть механическим и осмысленным, непроизвольным  и произвольным. 

Сохранение – это процесс удержания информации в памяти, ее переработки и преобразования. Наименее изучен по сравнению с остальными. Осуществляется неосознанно, не подчиняется волевому контролю и регулированию.

Воспроизведение – это актуализация в сознании ранее сформулированного психологического содержания (мысли, образа, чувства) в условиях отсутствия внешних  актуально воспринимаемых указателей на это содержание. Различается непроизвольное воспроизведение, когда прошлое впечатление актуализируется без специальной задачи, и произвольное, обусловленное целями и задачами выполняемой деятельности. Процесс воспроизведения имеет несколько разновидностей:

-  узнавание (процесс опознания на основе данных памяти уже известного объекта, который находится в центре актуального восприятия);

-  воспроизведение;

- припоминание (направляемое волей извлечение из долговременной памяти образов прошлого).

Забывание – активный процесс, заключающийся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было однажды усвоено.

Среди  характеристик памяти выделяются:

- скорость запоминания – количество повторений, необходимое для удержания информации в памяти;

- объем запоминания;

- точность запоминания;

- длительность сохранения – время, в течение которого запомнившийся материал хранится в памяти;

- скорость забывания.

        Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. З.М.Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам.(27 ) В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех – четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых  маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

С возрастом увеличивается скорость с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а так же объем и время действия оперативной памяти (трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти).(45 – 1, с.105)

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются ввиду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75 % первых детских припоминаний приходятся на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складываются долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста. (45 – 1, с.106)

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3 – 4-летнего возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное и слышанное.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте(65, с.164):

 - преобладает непроизвольная образная память;

 - память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

 - словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

 - складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

 - формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

 - по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности. (65, с.157 – 164)

Для диагностики памяти детей дошкольного возраста используют ряд методик (45 – 3, с.88 – 96):

1. «Узнай фигуры» (узнавание);
2.  «Запомни рисунки» (определение объема кратковременной зрительной памяти);
3.  «Запомни цифры» (определение объема кратковременной памяти);
4. «10 слов» (по А.Р.Лурия ) (определение динамики процесса заучивания и объема слуховой памяти);
5. «Объем зрительной памяти» (14, с.108);
6. Тест Когана (узнавание) (14, с.110 – 111)

                     3.3. Воображение (20, с. 436 – 454)

Воображение – это психический процесс формирования образа предмета, ситуации или другого аспекта действительности, при отсутствии непосредственного сенсомоторного контакта, на основе имеющихся впечатлений и представлений.

Воображение входит в состав любой деятельности и является необходимым компонентом творчества. В ходе деятельности процессы воображения выступают в единстве с мышлением.

Воображение может быть активным и пассивным.

Активное  воображение  характеризуется тем, что пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Образы  пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.

В соответствии с выполняемыми функциями выделяются три основные вида воображения: репродуктивное (воссоздающее), продуктивное (творческое) и антиципирующее (предвосхищающее).

Репродуктивное воображение выражается в построении образа объекта или ситуации на основе рассказа, описания, схемы, чертежа или какого-либо другого условного обозначения. В репродуктивном преображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

Продуктивное воображение предполагает самостоятельное создание образа, отличающегося оригинальностью, субъективной или объективной новизной и не имеющего аналогов среди известных субъекту предметов и впечатлений из его прошлого опыта. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она творчески преобразуется.

 Специфическую разновидность представляет антиципирующее воображение, лежащее в основе способности человека прогнозировать возможное будущее. Эта форма тесно связана с мыслительной деятельностью, которая выражается в установлении каузальных (причинно-следственных) связей между актуальными событиями и их вероятными исходами.

Основные функции воображения:

- активизация наглядно-образного мышления,

- управление эмоционально-потребностными состояниями,

- произвольная регуляция познавательных процессов,

- создание и реализация внутреннего плана действий,

- программирование поведения,

-  управление физиологическими состояниями.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция).

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. Воображение младшего дошкольника скрывает за кажущимся его богатством бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у малышей знаний и представлений еще недостаточно. «Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания – недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте». (65, с.172)

  В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного превращается в продуктивное, творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. (24 ). Также как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм.

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по- разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5 – 5 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется  благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

Особенности развития воображения в дошкольном возрасте(65, с.183):

       - воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

     - оно становится особой деятельность, превращаясь в фантазирование;

    - ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

   - воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для  создания образов.

      Для диагностики воображения детей дошкольного возраста используются методики (45 – 3, с.83 – 87):

1. «Придумай рассказ»;
2.  «Придумай игру»;
3.  «Нарисуй что-нибудь»

3. Мышление (45 – 1, с.273 – 298; 45 – 2,с.110 – 117)      

Мышление – это высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношений предметов, явлений и ситуаций, установление закономерностей их изменений, причин и следствий, общих принципов, прогнозирование будущих событий, решение актуальных задач.

Мышление понимается как высший уровень психического отражения действительности; оно выходит за пределы чувственного опыта, сохраняя при этом тесную, неразрывную связь с ним. Основное отличие мыслительной деятельности от чувственного познания в том, что мышление абстрагируется от единичного и выделяет в объектах и явлениях самое общее, регулярно повторяющееся и существенное.

Мыслительная деятельность людей совершается посредством специфических мыслительных операций, к которым относятся: сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение, классификация и систематизация.

Сравнение – это мысленное сопоставление предметов и явлений с целью установления сходства и различий между ними.

Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на составляющие его части, выделение в нем конкретных элементов, признаков и свойств.

Синтез – операция, противоположная анализу, которая выражается в мысленном соединении отдельных элементов, частей и признаков познаваемого объекта в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны друг с другом – в их единстве обеспечивается целостная мыслительная деятельность.

Абстрагирование – мысленное отвлечение от второстепенных признаков и выделение только наиболее существенных особенностей и свойств познаваемого объекта.

Конкретизация – это мысленный переход от общего к частному, т.е. операция, противоположная абстрагированию.

Обобщение – основанное на анализе выделение свойств и характеристик, общих для некоторой группы предметов или явлений.

Классификация – это разделение и последующее объединение познаваемых объектов или феноменов по каким-либо критериям (основаниям).

Систематизация – также разделение и последующее объединение, но уже не отдельных объектов познания (как при классификации), а их групп или классов.

Существует множество классификаций мышления. Согласно различным основаниям выделяются такие виды мыслительной деятельности, как:

- наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление;

- теоретическое и практическое (эмпирическое) мышление;

- логическое (аналитическое) и интуитивное мышление;

- реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от социальной действительности во внутренние переживания);

- продуктивное и репродуктивное.

Наглядно-действенное мышление составляет генетически наиболее ранний и простейший вид мышления. Характеризуется тем, что решение задачи осуществляется путем  физического преобразования ситуации, познания свойств объектов непосредственным воздействием на них. Является ситуативно обусловленным, т.е. требует восприятия ситуации и возможности действовать в ней.

Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и возможных изменений в них. С его помощью наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета, так как в образе может фиксироваться одновременное видение объектов с нескольких точек зрения.

Словесно-логическое мышление является понятийным по своей природе, т.е. предполагает использование понятий, а также логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний этап развития мышления. Характеризуется наибольшей отвлеченностью, абстрагированностью, переходом от оперирования образами предметов к мысленному оперированию их наиболее существенными или актуальными в данный момент характеристиками и свойствами.

Мышление подразделяется также на теоретическое и эмпирическое (практическое). Эти формы различаются:

- по целям мыслительной деятельности – теоретическое нацелено на объяснение явлений, практическое – на активное усвоение и преобразование действительности;

 - по способам получения знаний – теоретическое знание складывается в процессе мысленного манипулирования понятиями, анализа обобщенных свойств объектов, установления общих закономерностей; практическое – путем непосредственного наблюдения предметов и явлений, их сопоставления, сравнения;

- по условиям реализации – в отличие от теоретического, практическое мышление нередко осуществляется в условиях дефицита времени, опасности, неопределенности, повышенной ответственности за принимаемое решение, в силу чего возрастает его сложность (например, стратегическое мышление полководца);

- по характеру мыслительной деятельности – теоретическое мышление оперирует общими системными свойствами и отношениями объектов, тогда как для практического существенны единичные, конкретные случаи.

Теоретическое мышление основывается, главным образом, на абстрагировании, а практическое требует конкретизации общих знаний и сведений.

Различают репродуктивное мышление, которое предполагает воспроизведение и  применение готовых знаний, алгоритмов, умений, и продуктивное (творческое) мышление, направленное на получение нового продукта или знания.

Главные   линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач

В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания (№ 65).

Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций.

Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается, возникшая перед ребенком интеллектуальная и практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир. За кажущейся невинностью вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности,

 пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям(65):

      -  во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних;

      -  во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дефференцированным и точным объяснением;

     -  в-третьих,  дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них не соответствие с действительностью.

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям. Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя основными причинами:

 -  отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно понимаю ребенка;

 -  несформированность способов умственной деятельности;

 -  недостаточная критичность мышления.

 Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.

     Особенность детских рассуждений – не только  «недостаток», но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостатке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир. (65)

       Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

      У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы, связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношений между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

Н.Н.Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил  6 этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста( 51 ) :

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить  найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н.Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения.( 51) Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим).

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте(65, с.203):

 - ребенок решает мыслительные задачи в представлении – мышление становится внеситуативным;

 -освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

 - детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

 - появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

 - ребенок переходит от использования готовых связей к «открытию» более сложных;

 - возникают попытки объяснить явления и процессы;

 - экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

 - складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость. (65, с.195 – 202)

Для диагностики мышления детей дошкольного возраста используется ряд методик (45 – 3, с.97 – 116):

1. «Нелепицы»(оценка элементарных образных представлений о мире и о логических связях и отношениях объектов)(   с.97);
2.  «Времена года» ( исследование процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения) (   с.100);
3.  «4 лишний» (исследование образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения) (  с.102);
4.  «Кому чего не достает?» (оценивание образно-логического мышления) (с.104);
5.  «Обведи контур» (оценивание наглядно-действенного мышления) (  с.107);
6.  «Пройди через лабиринт» (оценивание наглядно-действенного мышления) (с.111)
7.  «Воспроизведи рисунки» (оценивание наглядно-действенного мышления) (с.112);
8.  «Вырежи фигуры» (оценивание наглядно-действенного мышления) (  с.114);
9. «Раздели на группы» (оценивание  образно-логического мышления) (  с.106);
10. «Разрезные картинки» (выявление степени овладения зрительным синтезом – объединением элементов в целостный образ) (14,с.95);
11. «Классификация по заданному принципу» (по Е.Л.Агаевой. Определение уровня развития элементов логического мышления, степени развития обобщения) (  14, с.100);
12. «Эталоны» (по О.М.Дьяченко. Выявление особенностей овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам) (62, с.101);
13. «Систематизация» (по Н.Б.Венгер. Определение уровня развития логического мышления на материале систематизации объектов по величине и форме.) (62, с.106);
14. «Схематизация» (по Р.И.Бардиной. Определение уровня развития наглядно-образного мышления) (62, с.110)

3.2. Внимание (40, с. 4 – 41)

Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты или явления, соответствующие потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности.

Внимание – это сосредоточение сознания на отдельных (личностно или ситуативно значимых) аспектах действительности.

Внимание определяет динамику и селективность (направленность) сознания, выступает неотъемлемым элементом  познания, но, в отличие от других познавательных процессов, не имеет своего специфического содержания.

Функции внимания:

- отбор значимых, релевантных или соответствующих потребностям и целям деятельности, внешних раздражителей, который осуществляется в несколько этапов, как по физическим, так и по семантическим признакам;

- игнорирование несущественных  воздействий среды и торможение побочной, отвлекающей активности;

- поддержание определенного уровня активации до момента окончания деятельности;

- регуляция и контроль осуществляемой субъектом деятельности.

Наряду с направленностью, процесс внимания характеризуют следующие свойства: активность (степень включенности сознания и воли субъекта в процесс внимания), концентрация (степень сосредоточения на объекте), устойчивость (длительность концентрации на определенном объекте и способность сохранения качеств внимания во времени), переключаемость (скорость переключения внимания с одного объекта на другой), объем и возможности распределения (на несколько объектов одновременно).

В зависимости от характера направленности и сосредоточения выделяют следующие виды внимания:

1. Непроизвольное ( непреднамеренное) внимание, генетически исходное, не связанное с сознательными намерениями субъекта и представленное ориентировочным рефлексом, возникающим при воздействии неожиданных и новых раздражителей; обуславливается особенностями объекта – силой воздействия, новизной и пр.

2. Произвольное ( сознательно регулируемое) внимание, обусловленное постановкой сознательной цели и представляющее высшую, специфически человеческую форму внимания; неразрывно связано с речью и социальным опытом личности.

3. Послепроизвольное внимание, опосредованное сознательными целями и задачами деятельности, но не требующее для своего поддержания волевых усилий и повышенного психологического напряжения; это разновидность внимания связана либо с личностной значимостью и ценностью объекта, либо с увлеченностью и интересом к самому процессу деятельности, и обеспечивает его высокую продуктивность.

В зависимости от локализации объекта внимания различают внимание внешнее, связанное с восприятием предметов и явлений внешнего мира, и внутреннее,  направленное на интрапсихические феномены.

Различают сенсорное (чувственное) и интеллектуальное (умственное) внимание. Объектами сенсорного внимания выступают раздражители разных модальностей (например, зрительное и слуховое сенсорное внимание), а интеллектуальное сопровождает мыслительные и мнемические процессы и выделяет в качестве объектов воспоминания, идеи, мысли.

         Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически  является непроизвольным. Внимание  малыша слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем.( 65, с. 119)

На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т.е. от перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4 – 5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6 – 8 с., в то время как старшие дошкольники способны сосредотачивать внимание на одном и том же изображении в два – два с половиной раза дольше, от 12  до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у различных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора – двух раз.

Особенности развития внимания в дошкольном возрасте (65, с.121)

 - значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;

 - складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

 - внимание становится опосредованным;

 - появляются элементы послепроизвольного внимания. 

Для диагностики внимания детей дошкольного возраста используются методики (45 -  3, с.73 – 83):

1. «Найди и вычеркни» -  вариант методики Бурдона (определение продуктивности и устойчивости внимания);
2. «Проставь значки»(оценка переключения и распределения внимания);
3.  «Запомни и расставь точки» (объем внимания)

4.  Эмоциональные состояния (34, с32 - 46 ), особенности

эмоциональной сферы детей дошкольного возраста (65, с260 – 262).

Эмоция  (франц. emotion – волнение, возбуждение, от лат. emoveo – потрясаю, волную) – процесс психического отражения действительности в форме пристрастного переживания явлений, событий и ситуаций, обусловленного их отношением к потребностям субъекта.

В свете отечественной теории деятельности эмоция понимается как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если сточки зрения мотива деятельность оказалась успешной, возникают позитивные эмоции, если же имел место неуспех – негативные.

 Термин «эмоции» в целом обозначает психические состояния и процессы, выражающие переживание бессознательной или осознанной вероятностной оценки эффективности реализации в прошлом, настоящем и будущем конкретных моделей поведения.

Эмоции выражают оценочное отношение к различным аспектам действительности. Отражение к отражаемым явлениям, как главное свойство эмоций, представлено:

1. в их качественных характеристиках, к которым относятся:

а) знак – положительный или отрицательный;

б) модальность – специфическое свойство, отличающее удивление от тревоги, радость от отвращения, гнев от печали и т.д.;

        2) в динамике протекания  эмоций, их длительности, интенсивности;

        3) в динамике внешнего выражения эмоций – эмоциональной экспрессии (мимике, пантомимике, интонационной стороне речи).

Развитие эмоций  в онтогенезе выражается:

1. в дифференциации качеств эмоций;
2. в усложнении объектов, вызывающих эмоциональный отклик;
3. в развитии способности регулировать эмоциональные переживания и их внешнее выражение.

       В зависимости от глубины, интенсивности, длительности и степени дифференцированности выделяются следующие виды эмоциональных состояний: чувственный тон ощущений, аффект, настроение, страсть и собственно эмоции.

Чувственный или эмоциональный тон ощущений – это генетически первичная и простейшая форма эмоций. Элементарное проявление  органической чувствительности, сопровождающее отдельные жизненно важные воздействия среды и побуждающее субъекта либо к их устранению, либо, наоборот, сохранению.

Аффект  (от лат. affectus – душевное волнение, страсть) – стремительно и бурно протекающий эмоциональный процесс взрывного характера, который возникает в критических условиях(при неспособности найти выход из опасных и неожиданных ситуаций) и сопряжен с выраженными двигательными и органическими проявлениями при низком уровне осознания собственных действий.

Настроение – сравнительно продолжительное и устойчивое эмоциональное состояние умеренной или слабой интенсивности. Настроение имеет субъективную направленность. По сравнению с чувственным тоном оно осознается не как свойство объекта, а как состояние субъекта.

Страсть –это интенсивное, обобщенное и продолжительное переживание, доминирующее над другими побуждениями человека и приводящее к сосредоточению на предмете страсти.

Собственно эмоции появляются при наличии у индивида мотивации, избыточной по отношению к его приспособительным возможностям.

Традиционным считается деление эмоций на положительные и отрицательные.

По степени осознанности различают  осознанные и неосознаваемые эмоции.

Все эмоциональные состояния либо повышают, либо понижают жизнедеятельность человека. В зависимости от этого, они относятся к  стеническим или астеническим эмоциям.

Стенические  эмоции (от греч. shenos – сила) – положительные эмоциональные состояния, связанные с повышением уровня жизнедеятельности и характеризующиеся возникновением ощущений возбуждения, радостного волнения, подъема, бодрости.

Астенические эмоции – негативные эмоциональные состояния, свидетельствующие об отказе от активного преодоления препятствий в ситуации повышенной эмоциональной нагрузки (подавленность, уныние, печаль, нелокализованный страх).

Основные функции эмоций: коммуникативная, регулятивная, сигнальная, мотивационная, оценочная, стимулирующая, защитная.

 Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста (65).

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных улитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в раннем возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии  мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становится более глубоким по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется, если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его по поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мышления, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдерживать свои чувства, например внешние их проявления - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себе с помощью слова. Но дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения с взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатий. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям и поступкам других.

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;  

         - изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

         - чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

       - формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

6.  Игра и ее роль в психическом развитии детей.

6.1. История теории игры, роль игры в развитии ребенка.

Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт, Д.Колоцца, К.Гроос. В дальнейшем игра становится предметом специального исследования многих зарубежных ученых (Ф.Бойтендайк, В.Штерн, К. Бюлер,Р.Хайнд, Дж.Селли, К.Коффка,З.Пиаже,К.Левин, С.Слиозберг, Ж.Шато и др.) (73; 19)

 В дореволюционной русской науке наиболее значительные высказывания  об игре принадлежат К.Д.Ушинскому и А.И.Сикорскому. Высоко оценивая значение игры для развития, К.Д.Ушинский отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он еще не смог войти по сложности ее явлений и интересов…» (66). А.И.Сикорский  рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития: «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами» (73).

Теоретические основы педагогики дошкольной игры были заложены педагогами-марксистами Н.К.Крупской , А.С.Макаренко  и в дальнейшем развивались отечественными учеными Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой(41), А.П.Усовой (66) и другими, которые вскрыли широкие возможности игры. В советской психологии А.В.Запорожцем , А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным (73), Л.С.Выготским (20) и другими была разработана концепция социально-исторической обусловленности игры, создавшая основу дальнейших исследований в области психологии и педагогики.

          Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов.

Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

Как показывают исследования А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Р.И.Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В.Запорожцем, В.В.Давыдовым, Н.Я.Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности, в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности, игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Рассмотрим эти положения.

 В  игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника:

1) Ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых.  В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Таким образом малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

2) Ребенку-дошкольнику свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во все их многообразии представляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К.Крупской об игре как «серьезной форме учения».

3) Ребенок – существо растущее и развивающееся. Движения – одно из условий его полноценного роста и развития. Во всех видах игр удовлетворяется потребность в активных движениях.

4) Велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «не доросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П.Усова)

В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата.

Игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Признаком игры, как отмечал Л.С.Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.

На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения (моделями, схемами, символами и знаками), что потребуется в учении.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Ф.Фребель разработал  систему дидактических игр. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами, расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные присказки, написанные Ф.Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр.

Сам Ф.Фребель, его ученики и последователи сначала в Германии, а затем и в других странах высоко оценивали предложенную им систему дидактических игр. Но жесткое регламентированность деятельности ребенка, усвоения знаний в ущерб занимательности; методика проведения игр, основанная на подражании детей действиям, словам садовницы, - все это вызвало критические замечания известных педагогов, познакомившихся с работой фребелевских детских садов  (К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, Е.И.Тихеева).( 73, 68)

Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является М.Монтессори. по определению места игры в образовательном процессе детского сада М.Монтессори близка к позиции Ф.Фребеля: игр должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребенка(66).  Для обучающих игр-занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению М.Монтессори, составляет основу обучения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки-вкладыши, кубы-вкладыши и др.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность.

Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И.Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении  детей Е.Т.Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И.Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнения, классификации, обобщения), совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Решение этих и ряда других задач (развитие памяти, внимания, коммуникативных умений) потребовало изменения содержания игр, расширения арсенала дидактических материалов. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И.Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях (дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды и предметами быта, настольно-печатные игры, устроенные по принципу парных картинок, геометрической мозаики).

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы XX века в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А.Венгер, А.П.Усова, В.Н. Аванесова и другие. (17, 18, 66)

В работах Е.И.Тихеевой, Б.Н.Хачапуридзе, З.М.Богуславской, Е.О.Смирновой (65) сформулированы требования, которым должны отвечать  дидактические игры:

 - отражать реальную картину окружающего мира и быть доступными для понимания дошкольникам;

 - обеспечивать возможность играть как отдельному ребенку, так и небольшой группе детей;

 - позволять ребенку самостоятельно контролировать правильность выполнения задания;

 - материалы для игры должны быть прочными, красочно оформленными, привлекательными и отвечать гигиеническим нормам.

 В последнее время поиски ученых (З.М.Богуславская, О.М.Дьяченко, А.К.Бондаренко, Н.Е.Веракса, Е.О.Смирнова, З.А.Михайлова и другие) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом  сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил. Напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно – дидактическими.

Исследования игры последних десятилетий показали, что дети, которые много и интенсивно играли, показывают успешность в следующих областях:

1. В эмоциональной сфере – лучшее понимание, переживание и переработка чувств; дети лучше справляются с негативными переживаниями, разочарованиями и неудачами; менее выражена агрессивность; выше способность выдерживать «эмоциональные перегрузки»; повышенная общая психологическая стабильность; большая удовлетворенность; более уравновешенное соотношение основных чувств страха, радости, печали, гнева;

2. В коммуникативной сфере – дети лучше слушают партнера; повышена готовность к кооперации; лучше признают правила взаимодействия; повышенная чувствительность к несправедливости; повышенная способность завязывать дружеские отношения;

3. В моторной сфере – более высокая способность к быстрой реакции; улучшенная координация глаз-рука; более дифференцированная грубая и мелкая моторика; лучше ощущение баланса тела; более высоко развитая произвольность;

4. В  когнитивной сфере – дети показывают более высокое развитие логического мышления; более высокую способность к концентрации внимания; лучшую память; более дифференцированную и развитую речь; развитую фантазию; лучшее понимание фигур, цифр, букв и  др.знаков. ( 73, 63, 66 )

6.2.  Классификация детских игр.

 В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории  игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф.Фребель в основу своей классификации положил  принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума  (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры) (66).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К.Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены  к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, ухаживание, игры в охоту и др.)

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация  детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел  П.Ф.Лесгафт (имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами)), позже  его идея получила развитие  в работах Н.К.Крупской (игры, придуманные самими детьми, (творческие) и  игры, придуманные взрослыми, (игры с правилами))  ( 42)    

Существует много классификаций игр, так как время от времени возникала и возникает потребность в их  систематизации с целью наиболее адекватного использования в воспитании и обучении детей.

Большинство классификаций опирается на содержание и воспитательную или развивающую направленность  детских игр, специфику использования игрушек, особенности поведения  играющих и т. п. Есть классификации, основанные на выделении психических процессов, преимущественно реализуемых в игре. Неоднократно выдвигались классификационные принципы, определяемые этнической принадлежностью играющих, древностью игр и их направленность на воспитание тех или иных черт личности. В основу классификации игр иногда предлагается положить их внутреннее строение. Распространены также классификации, связанные с особенностями материала игрового поля или места, где играют.

Мы в своей работе опираемся на классификацию, разработанную Центром «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца (63).

Используемая нами классификация игр, не отрицая рациональности прежних подходов, выдвигает в качестве основы классификации категорию « инициативы», исходящей от субъектов игры. Соответственно выделяется три класса игр.

Первый класс – игры, возникающие по инициативе самих детей как своеобразная практическая форма размышления ребенка  об окружающей его природной и социальной действительности.

Второй класс – игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые игры). Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.

Третий класс – так называемые традиционные или народные игры, возникшие в глубинах этноса. Особый интерес  представляют архаические народные игры: они позволяют оценить процесс становления игр, приобщиться к универсальному общечеловеческому опыту и соответствующим ему механизмам деятельности.

Все классы игр исторически связаны между собой. Наиболее древними являются игры-экспериментирования и примитивные символические сюжетные игры. За ними следуют архаические народные игры, на основе которых складывались обучающие и досуговые игры.

Классификация игр детей раннего и дошкольного    

                        возраста

Такая классификация игр помогает выработать верную стратегию применения игры в воспитательном процессе детского сада и семьи.

       Психологические особенности детей дошкольного возраста